Педагогическая поддержка развития коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста в процессе игровых упражнений

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
1.1. Понятие «педагогическая поддержка», ее виды, цели и стратегии 6
1.2. Понятие «коммуникативные способности» 12
1.3. Особенности развития коммуникативных способностей детей
младшего дошкольного возраста 25
1.4. Игровые упражнения как средство развития коммуникативных
способностей детей младшего дошкольного возраста 30
1.5. Условия использования игровых упражнений в развитии
коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста 35
Выводы по первой главе 39
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ
ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ 41
2.1. Уровень развития коммуникативных способностей младших
дошкольников на этапе констатирующего эксперимента 41
2.2. Структура и содержание методики развития коммуникативных
способностей в процессе игровых упражнений 54
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию
коммуникативных способностей младших дошкольников на этапе
контрольного эксперимента 65
Выводы по второй главе 77
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 84
ПРИЛОЖЕНИЕ 88

В соответствии с указанными задачами контрольный эксперимент состоял из 6 этапов: 1) непосредственное экспериментальное исследование коммуникативных способностей дошкольников; 2) обработка полученных данных; 3) проверка уровня значимости параметров при помощи дисперсионного анализа; 4) распределение дошкольников, входящих в экспериментальную группу, по кластерам методом кластерного анализа; 5) характеристика полученных кластеров; 6) сравнительный анализ уровней коммуникативного развития дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента.
Выборку составили 200 детей старшего дошкольного возраста. 100 из них вошли в экспериментальную группу, 100 – в контрольную.
С целью определения сформированости коммуникативных способностей дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента мы провели кластерный анализ. Мы задали 3 кластера и проверили, действительно ли переменные отличаются во всех кластерах. Эта проверка осуществлялась с помощью дисперсионного анализа, результаты которого представлены в таблице 2.7.
Таблица 2.7.
Дисперсионный анализ по результатам исследования уровня
коммуникативного развития экспериментальной группы
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Между SS сс Внутри SS сс F значим. p Сформированность образа сверстника 13,44444 2 16,55556 97 39,3859 0,000000 Тип межличностного отношения к сверстнику 23,57286 2 24,58714 97 46,4992 0,000000 Способность к согласованности действий 12,92064 2 19,82936 97 31,6022 0,000000 Чувствительность к сверстнику 8,82286 2 22,88714 97 18,6965 0,000000 Содержание общения 22,33397 2 21,77603 97 49,7426 0,000000 Особенности отношения со сверстниками 5,18286 2 9,57714 97 26,2467 0,000000 Широта круга общения 4,59730 2 16,79270 97 13,2777 0,000008 Отношение к лидерству 0,44397 2 16,71603 97 1,2881 0,280460 Автономия 0,10587 2 23,20413 97 0,2213 0,801888 Поведение в случае отвержения 2,56000 2 8,00000 97 15,5200 0,000001 Активность в общении 1,21000 2 8,58000 97 6,8397 0,001664 Особенности общения со взрослыми 23,36064 2 20,07936 97 56,4256 0,000000 Инициативность 5,07286 2 13,67714 97 17,9887 0,000000 Преобладающий мотив общения 38,63445 2 31,80556 97 58,9133 0,000000 Разнообразие мотивов общения 0,83286 2 5,67714 97 7,1151 0,001308 Эмоциональное отношение к сверстникам 20,62286 2 9,73714 97 102,7209 0,000000 Популярность ребёнка 14,69444 2 12,05556 97 59,1164 0,000000 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 25,29000 2 12,82000 97 95,6759 0,000000 Продуктивность общения 26,85064 2 11,89936 97 109,4391 0,000000 Тип общения 79,47000 2 24,53000 97 157,1258 0,000000 Просоциальные действия 2,68000 2 6,32000 97 20,5665 0,000000 Избирательность в общении 0,17286 2 15,82714 97 0,5297 0,590477 Познавательный аспект 10,01444 2 11,37556 97 42,6969 0,000000 Любознательность 20,14730 2 11,16270 97 87,5365 0,000000 Стремление к общению в больших группах детей 16,96000 2 22,48000 97 36,5907 0,000000 Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 7,09000 2 19,42000 97 17,7068 0,000000 Конфликтность, агрессивность 10,01397 2 22,49603 97 21,5895 0,000000 Реакция на фрустрацию 5,29397 2 17,21603 97 14,9139 0,000002 Стремление к уединению 6,76063 2 15,82936 97 20,7141 0,000000 Социометрический статус ребёнка 14,95111 2 11,63889 97 62,3022 0,000000 Коэффициент удовлетворённости ребёнка своими отношениями 5,36778 2 11,79222 97 22,0770 0,000000 Инициативность 20,40063 2 14,35937 97 68,9049 0,000000 Чувствительность к воздействиям сверстника 12,38286 2 18,77714 97 31,9840 0,000000 Преобладающий эмоциональный фон 25,66286 2 10,77714 97 115,4897 0,000000 Восприятие 4,86397 2 30,52603 97 7,7279 0,000769
Уровень значимости для всех измеряемых параметров высокий, все значения F-критерия значимы. Таким образом, все параметры являются критериями классификации. Результаты кластерного анализа представлены в таблице 2.8. и на рисунке 2.2.
Таблица 2.8.
Средние значения кластеров, объединяющих дошкольников
экспериментальной группы по уровням коммуникативного
развития на этапе контрольного эксперимента
Параметры Кластер 1 Кластер 2 Кластер 3 Сформированность образа сверстника 2,100000 1,500000 2,611111 Тип межличностного отношения к сверстнику 1,980000 1,714286 2,916667 Способность к согласованности действий 1,800000 1,714286 2,527778 Чувствительность к сверстнику 2,120000 1,714286 2,583333 Содержание общения 2,380000 1,214286 2,694444 Особенности отношения со сверстниками 1,840000 1,285714 2,000000 Широта круга общения 1,680000 1,214286 1,888889 Отношение к лидерству 1,840000 1,785714 1,694444 Автономия 1,660000 1,571429 1,611111 Поведение в случае отвержения 1,900000 1,500000 2,000000 Активность в общении 1,780000 2,000000 2,000000 Особенности общения со взрослыми 2,000000 1,285714 2,722222 Инициативность 1,940000 1,714286 2,333333 Преобладающий мотив общения 2,000000 1,500000 3,138889 Разнообразие мотивов общения 1,940000 1,714286 2,000000 Эмоциональное отношение к сверстникам 2,180000 1,785714 3,000000 Популярность ребёнка 2,000000 1,500000 2,611111 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 1,940000 2,000000 3,000000 Продуктивность общения 1,940000 1,285714 2,777778 Тип общения 2,620000 1,000000 3,750000 Просоциальные действия 1,940000 1,500000 2,000000 Избирательность в общении 1,840000 1,785714 1,750000 Познавательный аспект 1,940000 2,000000 2,611111 Любознательность 2,000000 1,285714 2,638889 Стремление к общению в больших группах детей 1,980000 1,500000 2,666667 Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 2,040000 1,500000 2,333333 Конфликтность, агрессивность 2,200000 1,285714 1,805556 Реакция на фрустрацию 2,160000 1,714286 1,694444 Стремление к уединению 1,900000 2,214286 1,472222 Социометрический статус ребёнка 2,000000 2,000000 2,805556 Коэффициент удовлетворённости ребёнка своими отношениями 2,060000 2,000000 2,527778 Инициативность 1,880000 1,714286 2,777778 Чувствительность к воздействиям сверстника 2,040000 1,714286 2,666667 Преобладающий эмоциональный фон 2,040000 1,714286 3,000000 Восприятие 1,880000 2,214286 1,555556
Рисунок 2.2.
Таблицы 2.9. – 2.11. содержат описательные статистики для каждого из выделенных кластеров.
Таблица 2.9.
Описательные статистики для кластера 1
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Сформированность образа сверстника 2,100000 0,303046 0,091837 Тип межличностного отношения к сверстнику 1,980000 0,622372 0,387347 Способность к согласованности действий 1,800000 0,404061 0,163265 Чувствительность к сверстнику 2,120000 0,479796 0,230204 Содержание общения 2,380000 0,490314 0,240408 Особенности отношения со сверстниками 1,840000 0,370328 0,137143 Широта круга общения 1,680000 0,471212 0,222041 Отношение к лидерству 1,840000 0,370328 0,137143 Автономия 1,660000 0,478518 0,228980 Поведение в случае отвержения 1,900000 0,303046 0,091837 Активность в общении 1,780000 0,418452 0,175102 Особенности общения со взрослыми 2,000000 0,451754 0,204082 Инициативность 1,940000 0,239898 0,057551 Преобладающий мотив общения 2,000000 0,451754 0,204082 Разнообразие мотивов общения 1,940000 0,239898 0,057551 Эмоциональное отношение к сверстникам 2,180000 0,388088 0,150612 Популярность ребёнка 2,000000 0,000000 0,000000 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 1,940000 0,511500 0,261633 Продуктивность общения 1,940000 0,239898 0,057551 Тип общения 2,620000 0,602376 0,362857 Просоциальные действия 1,940000 0,239898 0,057551 Избирательность в общении 1,840000 0,370328 0,137143 Познавательный аспект 1,940000 0,239898 0,057551 Любознательность 2,000000 0,000000 0,000000 Стремление к общению в больших группах детей 1,980000 0,473373 0,224082 Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 2,040000 0,402036 0,161633 Конфликтность, агрессивность 2,200000 0,534523 0,285714 Реакция на фрустрацию 2,160000 0,370328 0,137143 Стремление к уединению 1,900000 0,303046 0,091837 Социометрический статус ребёнка 2,000000 0,000000 0,000000 Коэффициент удовлетворённости ребёнка своими отношениями 2,060000 0,239898 0,057551 Инициативность 1,880000 0,328261 0,107755 Чувствительность к воздействиям сверстника 2,040000 0,402036 0,161633 Преобладающий эмоциональный фон 2,040000 0,402036 0,161633 Восприятие 1,880000 0,479796 0,230204
Первый кластер включает 50% дошкольников. По результатам проведённого исследования, их уровень коммуникативного развития может быть охарактеризован как средний.
Таблица 2.10.
Описательные статистики для кластера 2
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Сформированность образа сверстника 1,500000 0,518875 0,269231 Тип межличностного отношения к сверстнику 1,714286 0,468807 0,219780 Способность к согласованности действий 1,714286 0,468807 0,219780 Чувствительность к сверстнику 1,714286 0,468807 0,219780 Содержание общения 1,214286 0,425815 0,181319 Особенности отношения со сверстниками 1,285714 0,468807 0,219780 Широта круга общения 1,214286 0,425815 0,181319 Отношение к лидерству 1,785714 0,425815 0,181319 Автономия 1,571429 0,513553 0,263736 Поведение в случае отвержения 1,500000 0,518875 0,269231 Активность в общении 2,000000 0,000000 0,000000 Особенности общения со взрослыми 1,285714 0,468807 0,219780 Инициативность 1,714286 0,468807 0,219780 Преобладающий мотив общения 1,500000 0,518875 0,269231 Разнообразие мотивов общения 1,714286 0,468807 0,219780 Эмоциональное отношение к сверстникам 1,785714 0,425815 0,181319 Популярность ребёнка 1,500000 0,518875 0,269231 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 2,000000 0,000000 0,000000 Продуктивность общения 1,285714 0,468807 0,219780 Тип общения 1,000000 0,000000 0,000000 Просоциальные действия 1,500000 0,518875 0,269231 Избирательность в общении 1,785714 0,425815 0,181319 Познавательный аспект 2,000000 0,000000 0,000000 Любознательность 1,285714 0,468807 0,219780 Стремление к общению в больших группах детей 1,500000 0,518875 0,269231 Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 1,500000 0,518875 0,269231 Конфликтность, агрессивность 1,285714 0,468807 0,219780 Реакция на фрустрацию 1,714286 0,468807 0,219780 Стремление к уединению 2,214286 0,425815 0,181319 Социометрический статус ребёнка 2,000000 0,000000 0,000000 Коэффициент удовлетворённости ребёнка своими отношениями 2,000000 0,000000 0,000000 Инициативность 1,714286 0,468807 0,219780 Чувствительность к воздействиям сверстника 1,714286 0,468807 0,219780 Преобладающий эмоциональный фон 1,714286 0,468807 0,219780 Восприятие 2,214286 0,892582 0,796703
Второй кластер объединяет собой 14% детей. Согласно проведённому диагностированию, они остались на низком уровне коммуникативного развития.
Таблица 2.11.
Описательные статистики для кластера 3
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее Стандарт. отклонение Дисперсия Сформированность образа сверстника 2,611111 0,494413 0,244444 Тип межличностного отношения к сверстнику 2,916667 0,280306 0,078571 Способность к согласованности действий 2,527778 0,506309 0,256349 Чувствительность к сверстнику 2,583333 0,500000 0,250000 Содержание общения 2,694444 0,467177 0,218254 Особенности отношения со сверстниками 2,000000 0,000000 0,000000 Широта круга общения 1,888889 0,318728 0,101587 Отношение к лидерству 1,694444 0,467177 0,218254 Автономия 1,611111 0,494413 0,244444 Поведение в случае отвержения 2,000000 0,000000 0,000000 Активность в общении 2,000000 0,000000 0,000000 Особенности общения со взрослыми 2,722222 0,454257 0,206349 Инициативность 2,333333 0,478091 0,228571 Преобладающий мотив общения 3,138889 0,723198 0,523016 Разнообразие мотивов общения 2,000000 0,000000 0,000000 Эмоциональное отношение к сверстникам 3,000000 0,000000 0,000000 Популярность ребёнка 2,611111 0,494413 0,244444 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 3,000000 0,000000 0,000000 Продуктивность общения 2,777778 0,421637 0,177778 Тип общения 3,750000 0,439155 0,192857 Просоциальные действия 2,000000 0,000000 0,000000 Избирательность в общении 1,750000 0,439155 0,192857 Познавательный аспект 2,611111 0,494413 0,244444 Любознательность 2,638889 0,487136 0,237302 Стремление к общению в больших группах детей 2,666667 0,478091 0,228571 Стремление к доминированию, лидерству в группах детей 2,333333 0,478091 0,228571 Конфликтность, агрессивность 1,805556 0,401386 0,161111 Реакция на фрустрацию 1,694444 0,467177 0,218254 Стремление к уединению 1,472222 0,506309 0,256349 Социометрический статус ребёнка 2,805556 0,576662 0,332540 Коэффициент удовлетворённости ребёнка своими отношениями 2,527778 0,506309 0,256349 Инициативность 2,777778 0,421637 0,177778 Чувствительность к воздействиям сверстника 2,666667 0,478091 0,228571 Преобладающий эмоциональный фон 3,000000 0,000000 0,000000 Восприятие 1,555556 0,503953 0,253968
Третий кластер охватывает 36% дошкольников. Выявлено, что их уровень коммуникативного развития может быть оценен как высокий.
Таким образом, в результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы можем сделать вывод о положительной динамике сформированности коммуникативных способностей дошкольников (Таблица 2.12.).
Таблица 2.12.
Уровни сформированности коммуникативных способностей
дошкольников экспериментальной группы на этапе
констатирующего и контрольного экспериментов
Уровни Количество дошкольников, % Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Низкий 30 14 Средний 38 50 Высокий 32 36
Если первичная диагностика выявила, что низкий уровень коммуникативного развития был характерен для 30% детей, средний – для 38%, высокий – для 32%, то повторная диагностика показала, что низкий уровень присущ 14% дошкольников, средний – 50%, высокий – 36%.
Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности сформированности коммуникативных способностей дошкольников экспериментальной и контрольной группы на этапе контрольного экспериментов. Результаты представлены в таблице 2.13.
Таблица 2.13.
Сравнительный анализ особенностей коммуникативных способностей
дошкольников экспериментальной и контрольной группы
на этапе контрольного эксперимента
Параметры Среднее значение в эксп. группе Среднее значение в контр. группе t-значе-ние p Степень отклоне-ния в эксп. группе Степень отклоне-ния в контр. группе F-отно-шение диспер-сии P диспер-сии Сформирован-ность образа сверстника 2,200000 1,924528 2,6229 0,009613 0,550482 0,729833 1,75776 0,016372 Тип межлич-ностного отношения к сверстнику 2,280000 2,018868 2,3049 0,022536 0,697470 0,604170 1,33270 0,255342 Способность к согласованнос-ти действий 2,050000 2,000000 0,4565 0,648684 0,575159 0,759555 1,74398 0,017942 Чувствитель-ность к сверстнику 2,230000 1,830189 3,8926 0,000148 0,565953 0,671847 1,40922 0,144616 Содержание общения 2,330000 2,132075 1,7595 0,080511 0,667499 0,651558 1,04953 0,862480 Особенности отношения со сверстниками 1,820000 1,622642 2,4768 0,014361 0,386123 0,595703 2,38017 0,000213 Широта круга общения 1,690000 1,547170 1,7581 0,080751 0,464823 0,502533 1,16884 0,501581 Отношение к лидерству 1,780000 1,415094 4,8161 0,000004 0,416333 0,497454 1,42765 0,130059 Автономия 1,630000 1,660377 -0,3703 0,711662 0,485237 0,478113 1,03002 0,923260 Поведение в случае отвержения 1,880000 1,641509 3,6164 0,000407 0,326599 0,484146 2,19748 0,000780 Активность в общении 1,890000 1,735849 2,0324 0,043869 0,314466 0,624837 3,94808 0,000000 Особенности общения со взрослыми 2,160000 2,188679 -0,2562 0,798158 0,662411 0,652115 1,03183 0,917558 Инициативность 2,050000 1,830189 2,2893 0,023446 0,435194 0,752837 2,99251 0,000003 Преобладаю-щий мотив общения 2,340000 2,113208 1,6589 0,099206 0,843514 0,724844 1,35424 0,229689 Разнообразие мотивов общения 1,930000 1,641509 4,8251 0,000003 0,256432 0,484146 3,56457 0,000000 Эмоциональное отношение к сверстникам 2,420000 2,188679 2,0218 0,044965 0,553775 0,856123 2,39004 0,000198 Популярность ребёнка 2,150000 2,094340 0,5982 0,550570 0,519810 0,596920 1,31869 0,238704 Эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников 2,330000 2,320755 0,0825 0,934342 0,620443 0,727842 1,37616 0,174352 Продуктивность общения 2,150000 2,018868 1,1357 0,257868 0,625631 0,771875 1,52215 0,074091 Тип общения 2,800000 2,792453 0,0425 0,966132 1,024941 1,080571 1,11150 0,643784 Просоциальные действия 1,900000 1,716981 2,9781 0,003380 0,301511 0,454776 2,27504 0,000450 Избиратель-ность в общении 1,800000 1,452830 4,6520 0,000007 0,402015 0,502533 1,56259 0,057737 Познавательный аспект 2,190000 2,094340 1,0950 0,275246 0,464823 0,596920 1,64914 0,033365 Любознатель-ность 2,130000 2,037736 0,8527 0,395155 0,562372 0,758599 1,81960 0,010813 Стремление к общению в больших группах детей 2,160000 2,018868 1,1382 0,256837 0,631177 0,887749 1,97824 0,003643 Стремление к доминирова-нию, лидерству в группах детей 2,070000 1,811321 2,4028 0,017483 0,517472 0,809953 2,44988 0,000129 Конфликтность, агрессивность 1,930000 1,679245 2,5633 0,011346 0,573048 0,580901 1,02759 0,890764 Реакция на фрустрацию 1,930000 1,811321 1,3467 0,180097 0,476837 0,590196 1,53198 0,069766 Стремление к уединению 1,790000 1,679245 1,2340 0,219125 0,477684 0,613113 1,64740 0,033740 Социометри-ческий статус ребёнка 2,290000 2,301887 -0,1271 0,899040 0,518253 0,607166 1,37256 0,177894 Коэффициент удовлетворён-ности ребёнка своими отношениями 2,220000 2,113208 1,3990 0,163873 0,416333 0,506131 1,47789 0,096790 Инициативность 2,180000 2,075472 0,9566 0,340310 0,592546 0,729833 1,51706 0,076429 Чувствитель-ность к воздействиям сверстника 2,220000 2,226415 -0,0667 0,946940 0,561024 0,576512 1,05598 0,802667 Преобладаю-щий эмоцио-нальный фон 2,340000 2,566038 -2,3246 0,021428 0,606697 0,500363 1,47019 0,127163 Восприятие 1,810000 1,660377 1,5738 0,117623 0,597892 0,478113 1,56381 0,077298
Выявлено, что наиболее значимые изменения в личностной сфере дошкольников экспериментальной группы зафиксированы по следующим параметрам: «сформированность образа сверстника» (t = 2,6229), «тип межличностного отношения к сверстнику» (t = 2,3049), «чувствительность к сверстнику» (t = 3,8926), «особенности отношения со сверстниками» (t = 2,4768), «отношение к лидерству» (t = 4,8161), «поведение в случае отвержения» (t = 3,6164), «активность в общении» (t = 2,0324), «инициативность» (t = 2,2893), «разнообразие мотивов общения» (t = 4,8251), «эмоциональное отношение к сверстникам» (t = 2,0218), «просоциальные действия» (t = 2,9781), «избирательность в общении» (t = 4,6520), «стремление к доминированию, лидерству в группах детей» (t = 2,4028), «конфликтность, агрессивность» (t = 2,5633), «преобладающий эмоциональный фон» (t = 2,3246). Трактовать это можно следующим образом: после применения методики развития коммуникативных способностей в процессе игровых упражнений дети, входящие в экспериментальную группу, стали более раскрепощёнными и активными, с одной стороны, и более внимательными, чувствительными к ровесникам – с другой стороны. Они стали менее конфликтными, проявили большую готовность к взаимодействию с другими детьми, их общий эмоциональный фон существенно улучшился.
Таким образом, проведённое нами исследование позволяет заключить, что применение методики развития коммуникативных способностей в процессе игровых упражнений существенно улучшает межличностные отношения детей, формирует их социальные и коммуникативные навыки, способствует созданию благоприятной обстановке в среде дошкольников.
Выводы по второй главе
1. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровень коммуникативного развития дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ выявил, что значимых различий по всем исследуемым параметрам между дошкольниками экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Таким образом, можно предположить, что выявление значимых различий на этапе контрольного эксперимента позволит обосновать эффективность внедрения методики развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений.
2. С целью определения уровня коммуникативного развития дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Было выявлено, что низкий уровень коммуникативного развития характерен для 30% дошкольников, средний – для 38%, высокий – для 32%. В соответствии с полученными результатами, занятия по методике развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений рекомендуются, по меньшей мере, 68% детей (представителям первого и второго кластеров). Таким образом, проведённое нами исследование доказывает обоснованность внедрения программы, способствующей развитию коммуникативных способностей младших дошкольников.
3. Представленная методика включает упражнения для губ, лица, языка, пальчиковые и хороводные игры, а также игры с предметными и сюжетными картинками. Для решения речевых задач воспитатель также использует в совместной деятельности с детьми наблюдения за реальными объектами и явлениями, демонстрацию игрушек, предметов, знакомство с произведениями художественной литературы, рассматривание предметных и сюжетных картин, игры-инсценировки с использованием различных видов театров и игры с сюжетными игрушками. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторное диагностирование коммуникативных способностей детей. Было выявлено, что низкий уровень присущ 14% дошкольников, средний – 50%, высокий – 36%.
4. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности коммуникативного развития дошкольников экспериментальной и контрольной группы на этапе контрольного экспериментов. Анализ показал, что после внедрения методики развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений дети, входящие в экспериментальную группу, стали более раскрепощёнными и активными, с одной стороны, и более внимательными, чувствительными к ровесникам – с другой стороны. Они стали менее конфликтными, проявили большую готовность к взаимодействию с другими детьми, их общий эмоциональный фон существенно улучшился. Таким образом, проведённое нами исследование позволяет заключить, что внедрение программы существенно улучшает межличностные отношения детей, формирует их социальные и коммуникативные навыки, способствует созданию благоприятной обстановке в среде дошкольников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённое нами исследование было посвящено анализу педагогической поддержки развития коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста в процессе игровых упражнений. Ниже представлены основные выводы.
1. Слово «поддержка» в словарном значении идентично словам «помощь» и «содействие», однако в научной педагогической литературе для обозначения педагогической и образовательной деятельности, ориентированной на развитие личности, индивидуальности ребенка, утвердилось понятие «поддержка». В науке в достаточной степени представлено осмысление проблемы поддержки. Как показал анализ научных исследований, поддержка рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют ряд видов данного явления – гуманистическая, психологическая, эмоциональная, социально-педагогическая, педагогическая и т.д. Вместе с тем, выделение различных видов поддержки достаточно условно, поскольку многие из них, несомненно, взаимосвязаны.
2. Значительное число научных исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии посвящено изучению коммуникативных способностей. Ученые определяют место коммуникативных способностей в системе способностей личности, выявляют их структуру и условия формирования. В вопросе изучения коммуникативных способностей существует большое количество теоретических и экспериментальных подходов. Это обусловлено в первую очередь сложностью изучаемого феномена, а также различными ориентациями современных психологических школ. Отечественные психологи рассматривают коммуникативные способности в рамках личностно-деятельностного и дифференциального подходов. В зарубежной психологии определенный вклад в развитие представлений о коммуникативных способностях внесли сторонники таких направлений, как психоанализ, гештальтпсихология, гуманистическая психология и др.
3. Практическая направленность языковой подготовки заключается в овладении родной речью, формировании и развитии коммуникативных способностей дошкольников. Под коммуникативными способностями детей 3 – 4 лет мы понимаем процесс формирования речевой деятельности, предполагающий развитие умений составлять короткие связные высказывания (из 4 – 5 предложений), а также совокупность умений и навыков, обеспечивающих эффективное взаимодействие детей друг с другом и со взрослыми. Важным условием становления коммуникативных способностей дошкольника является выбор эффективных средств, целесообразных форм и методов осуществления данной работы педагогами.
4. Развитие коммуникативных способностей считается центральной задачей дошкольного образования. Это обусловлено общественной значимостью коммуникации и её ролью в развитии индивида. Коммуникативные способности характеризуют уровень речевого и умственного развития ребенка. Развитие коммуникативных способностей считается следствием совершенствующейся деятельности ребенка и находится в зависимости от содержания, критерий, форм общения малыша с окружающими. Функции речи складываются вместе с развитием мышления; они неразрывно соединены с содержанием, которое ребенок передает с помощью языка.
5. Одним из общепризнанных в педагогической науке и практике действенных средств развития коммуникативных способностей младших дошкольников считается игра. Применение игровой ситуации в работе с детьми 3 – 4 лет усиливает интерес к родному языку, гарантирует гораздо лучшее усвоение речевого материала, формирует социально-коммуникативные навыки и умения. Однако анализ научно-педагогической литературы и практики позволил нам сделать вывод: несмотря на то, что использование игровых приемов хотя и является традиционным методом развития коммуникативных способностей, но требует творческого подхода, обновления методики их применения за счет поиска эффективных приемов мотивации и руководства коммуникативной активностью детей.
6. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровень коммуникативного развития дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый нами анализ выявил, что значимых различий по всем исследуемым параметрам между дошкольниками экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Таким образом, можно предположить, что выявление значимых различий на этапе контрольного эксперимента позволит обосновать эффективность внедрения методики развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений.
7. С целью определения уровня коммуникативного развития дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента мы провели кластерный анализ. Было выявлено, что низкий уровень коммуникативного развития характерен для 30% дошкольников, средний – для 38%, высокий – для 32%. В соответствии с полученными результатами, занятия по методике развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений рекомендуются, по меньшей мере, 68% детей (представителям первого и второго кластеров). Таким образом, проведённое нами исследование доказывает обоснованность внедрения программы, способствующей развитию коммуникативных способностей младших дошкольников.
8. Представленная методика включает упражнения для губ, лица, языка, пальчиковые и хороводные игры, а также игры с предметными и сюжетными картинками. Для решения речевых задач воспитатель также использует в совместной деятельности с детьми наблюдения за реальными объектами и явлениями, демонстрацию игрушек, предметов, знакомство с произведениями художественной литературы, рассматривание предметных и сюжетных картин, игры-инсценировки с использованием различных видов театров и игры с сюжетными игрушками. После окончания формирующего эксперимента мы провели повторное диагностирование коммуникативных способностей детей. Было выявлено, что низкий уровень присущ 14% дошкольников, средний – 50%, высокий – 36%.
9. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности коммуникативного развития дошкольников экспериментальной и контрольной группы на этапе контрольного экспериментов. Анализ показал, что после внедрения методики развития коммуникативных способностей в процессе игрового упражнений дети, входящие в экспериментальную группу, стали более раскрепощёнными и активными, с одной стороны, и более внимательными, чувствительными к ровесникам – с другой стороны. Они стали менее конфликтными, проявили большую готовность к взаимодействию с другими детьми, их общий эмоциональный фон существенно улучшился. Таким образом, проведённое нами исследование позволяет заключить, что внедрение программы существенно улучшает межличностные отношения детей, формирует их социальные и коммуникативные навыки, способствует созданию благоприятной обстановке в среде дошкольников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Новые ценности образования. – М.: Инноватор, 1996. – Вып. 6. – С. 71 – 80.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 286 с.
Архипова А.А. Социально-педагогическое сопровождение детей. Оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации: Дис. канд. пед. наук. – СПб, 2005.
Безпалько О.В. Социальная педагогика: Схемы, таблицы, комментарии / О.В. Безпалько. – Киев: Центр учебной литературы, 2009. – 208 с.
Васильев Г.С. Проблемы коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Дис. канд. психол. наук. – М., 1977.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе.  1995.  №3. – С. 58 – 63.
Галагузова М.А. Социальная педагогика / М.А. Галагузова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
Ганзен В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984.
Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. – М., 1985.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 480 с.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. – М.: Прометей, 1993. – 304 с.
Дорофеева А.М. Развитие речи / А.М. Дорофеева. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. – 164 с.
Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Дис. д-ра психол. наук. – М., 2001. – 354 с.
Карасёва Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей: Дис. канд. психол. – Киев, 1991. – 153 с.
Кевля Ф.И. Педагогические технологии: диагностик, прогнозирование и поддержка личностного развития ребёнка / Ф.И. Кевля. – Вологда, 2009.
Кидрон К.К. Коммуникативная способность и её совершенствование: Дис. канд. психол. наук. – Л., 1981. – 253 с.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Просвещение, 1992. – 128 с.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника / Е.Е. Кравцова – М., 1996.
Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных измерений ребёнка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. – 2000.  №3. – С. 92 – 104.
Курцева З.И. Ты – словечко, я – словечко (Программа «Школа 2100»): Пособие по риторике для детей 2 – 4 лет / З.И. Курцева. – М.: Баласс, 2010. – 64 с.
Лебедева Л.В. Конспекты занятий по обучению пересказу с использованием опорных схем / Л.В. Лебедева. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 80 с.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М., 1965.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2- тт. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – С. 303 – 323.
Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника / А.М. Леушина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М: Академия, 1999. – С. 358 – 369.
Мардахов Л.В. Словарь социальной педагогики / Л.В. Мардахов. – М.: Академия, 2002. – 368 с.
Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2013. – 240 с.
Новосёлова С.Л. Руководство формированием игры / С.Л. Новосёлова, Е.В. Зворыгина // Дошкольное воспитание. – 1981.  №4.
Новотворцева Н.В. Развитие речи детей / Н.В. Новотворцева. – Ярославль: Академия развития, 2011. – 236 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Русский язык, 1989. – 750 с.
Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Академия, 2004. – 256 с.
От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 304 с.
Пичугина Г.В. Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка как пространство личностных изменений ребёнка и взрослого / Г.В. Пичугина // Школа и производство. – 2009.  №8. – С. 3 – 6.
Платонов К.К. Проблема способностей / К.К. Платонов. – М.: Наука, 1972. – 312 с.
Погосян О.С. Режиссёрские игры и их особенности / О.С. Погосян // Современные тенденции в образовании и науке: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. – Тамбов, 2014. – С. 123 – 125.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштенй. – СПб, 1999.
Смирнова Е.О. Современный дошкольник: Особенности игровой деятельности / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2002.  №4. – С. 70 – 73.
Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей / О.В. Солнцева. – СПб: Речь; М.: Сфера, 2010. – 176 с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М., 2005. – 224 с.
Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А. Строкова // Педагогика. – 2002.  №4. – С. 20 – 27.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М., 1961.
Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Шульц Д. История современной психологии / Д. Шульц, С. Шульц. – СПб, 1998. – 528 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ
1. Комплекс методик «Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста» (Т.П. Авдулова, Г.Р. Хуреева). Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.
Методика «Мой друг» позволяет изучить представления ребёнка о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику. Особенности представлений о сверстнике изучаются путём анализа рисунков и беседы с детьми на соответствующую тему. Высокий уровень сформированности образа сверстника характеризуется положительным отношением, высоко структурированным образом друга (не менее 5 – 6 содержательных характеристик сверстника, с использование разных категорий: внешность, умения, личностные характеристики). Средний уровень сформированности образа сверстника фиксируется при амбивалентном эмоциональном отношении, среднем уровне структурированности образа (не менее 3 – 4 характеристик друга). Низкий уровень подразумевает амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабую структурированность образа (1 – 2 характеристики). С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень мы обозначили через 1, средний – через 2, высокий – через 3.
Экспериментальная ситуация «Раскраска» позволяет определить тип межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику, а также характер проявления просоциальных форм поведения. Оценивается степень эмоциональной вовлечённости ребёнка в действия сверстника, эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым и степень проявления просоциального поведения. При индифферентном типе отношения у детей наблюдается сниженный интерес к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника. Предметный тип отношения предполагает выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватную реакцию на оценку сверстника, отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику. При личностном типе отношения отмечается выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику. С целью унификации полученных данных при статистической обработке индифферентный тип мы обозначили через 1, предметный – через 2, личностный – через 3.
Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина» позволяет определить степень чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника, а также определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели. Низкий уровень параметра «способность к согласованности действий» предполагает, что ребёнок не согласует свои действия с действиями сверстника, не стремится к общей цели; средний уровень подразумевает, что ребёнок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует несогласованно и достигает результата частично; высокий уровень означает, что ребёнок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.
Низкий уровень чувствительности к сверстнику предполагает, что ребёнок не ориентирован на партнёра, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнёра, несмотря на общую цель; средний уровень означает, что ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы. Высокий уровень подразумевает, что ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить, с учетом действий сверстника высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной дея