адаптация ребенка к школе

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ 6
1.1. Общая характеристика адаптации 6
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста 11
1.3. Теоретические подходы к рассмотрению адаптации детей к школе в психологии 18
Выводы по 1 главе 25
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ 26
2.1. Организация исследования 26
2.2. Анализ результатов исследования 30
Выводы по 2 главе 40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 43
ПРИЛОЖЕНИЯ 46

Эмпирическое исследование адаптации младших школьников к школе проходило в три этапа.
На первом этапе была определена выборка исследования – учащиеся 1-х классов. Были определены методики исследования, согласованы вопросы с родителями по поводу психологической диагностики детей. Также было определено время и место исследования. Были подготовлены бланки методик, необходимые материалы.
На втором этапе исследования проводилась психологическая диагностика. Тестирование проводились во время классного часа.
На третьем этапе проводилась количественная и качественная обработка данных исследования, подсчет результатов, их интерпретация, формулировались выводы по эмпирическому исследованию.
2.2. Анализ результатов исследования
Результаты определения школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты определения школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой
№ Баллы Уровень № Баллы Уровень 1. 18 Внешняя мотивация 16. 11 Низкий 2. 16 Внешняя мотивация 17. 10 Низкий 3. 14 Низкий 18. 11 Низкий 4. 27 Высокий 19. 17 Внешняя мотивация 5. 9 Школьная дезадаптация 20. 19 Внешняя мотивация 6. 24 Средний 21. 9 Школьная дезадаптация 7. 7 Школьная дезадаптация 22. 14 Низкий 8. 26 Высокий 23. 16 Внешняя мотивация 9. 21 Средний 24. 22 Средний 10. 19 Внешняя мотивация 25. 23 Средний 11. 14 Низкий 26. 25 Высокий 12. 17 Внешняя мотивация 27. 19 Внешняя мотивация 13. 15 Внешняя мотивация 28. 26 Высокий 14. 28 Высокий 29. 23 Средний 15. 10 Низкий 30. 21 Средний Хср. 17,7 σ 5,0
Результаты диагностики показали, что в целом у первоклассников школьная мотивация не сформирована полностью. У учащихся в среднем, положительное отношение к учебной деятельности, но более сильными являются внешние мотивы учения, которые связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений, но не с самим учебным процессом.
Разброс по группе достаточно большой и затрагивает средний и низкий уровень школьной мотивации, что говорит о разнородности группы детей по уровню развития школьной мотивации.
Результаты соотношения детей с разным уровнем школьной мотивации представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Результаты соотношения детей с разным уровнем школьной мотивации.
Соотносительные результаты показали, что наибольшая часть детей (30%) имеют внешнюю мотивацию к учению, таких детей привлекает внешняя атрибутика ученика, статус учащегося, друзья, внеучебная деятельность и т.п., но имеется положительное отношение к школе.
Довольно большая часть учащихся (23,3%) имеет низкий уровень мотивации, отношение к себе как к школьнику у таких детей не сформировано по различным причинам.
20% младших школьников имеют средний, нормальный уровень школьной мотивации, они успешно справляются с учебной деятельностью и отношение к себе как к школьнику у таких детей практически сформировано.
Небольшая часть школьников (16,7%) имеют высокий уровень школьной мотивации, у них есть познавательный мотив, они активны в учебной деятельности и стремятся наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.
У 10% детей регистрируется негативное отношение к школе (школьная дезадаптация), эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителем.
Результаты исследования адаптации младших школьников методом М. Люшера представлены в таблице 2. С помощью данной методики выявлялись следующие параметры: отношение к школе и школьным ситуациям, эмоциональная самооценка, эмоциональное состояние в школе.
Таблица 2
Результаты исследования адаптации младших школьников методом М. Люшера
№ Отношение к школе Эмоц. самооценка Качественная характеристика Эмоциональное состояние в школе № Отношение к школе Эмоц. самооценка Качественная характеристика Эмоциональное состояние в школе 1. 5 1 Пол. 11 16. 4 0 Инфан. 16 2. 4 0 Инфан. 22 17. 0 -1 Тревож. 25 3. 1 -1 Отриц. 27 18. 2 -1 Тревож. 27 4. 6 1 Пол. 6 19. 5 1 Пол. 18 5. 2 -1 Тревож. 25 20. 6 0 Инфан. 15 6. 7 1 Пол. 8 21. 1 -1 Отриц. 27 7. 5 0 Инфан. 15 22. 4 0 Инфан. 13 8. 7 1 Пол. 7 23. 5 -1 Нейтр. 28 9. 3 -1 Нейтр. 24 24. 4 0 Инфан. 12 10. 4 1 Пол. 12 25. 6 1 Пол. 11 11. 3 -1 Тревож. 21 26. 6 1 Пол. 6 12. 2 -1 Тревож. 28 27. 7 1 Пол. 5 13. 4 0 Инфан. 14 28. 7 1 Пол. 13 14. 6 1 Пол. 8 29. 5 -1 Отриц. 24 15. 3 0 Инфант. 29 30. 6 1 Пол. 14 Хср. 4,3 0,07 17,0 Станд. откл. σ 1,6 0,75 6,9
Результаты диагностики показали, что в среднем у первоклассников, по отношению к школе проявляются негативные переживания к отдельным сторонам учебного процесса. Эмоциональное состояние детей в школе в норме, но разброс значений по группе достаточно большой.
Соотношение учащихся с разным отношением к школе и отдельным школьным ситуациям представлено на рисунке 2.
Рис. 2. Соотношение учащихся с разным отношением к школе.
Соотносительные результаты показали, что у большинства первоклассников (по 36,7%) проявляется негативное отношение только к отдельным сторонам учебного процесса. В основном это ситуации ответов у доски, проверочных работ, разговора с учителем. У 33,3% детей отношение к школе либо положительное, либо У 30% школьников негативное отношение к школе, нарушение адаптации в школе.
Соотношение детей с разным уровнем эмоциональной самооценки представлено на рисунке 3.
Рис. 3. Соотношение детей с разным уровнем эмоциональной самооценки.
Результаты показали, что эмоциональная самооценка у большинства детей (40%) позитивная, они отождествляют себя с хорошими детьми. У 26,7% детей инфантильная самооценка, что говорит о личностной незрелости, сохранении установок и манер поведения, свойственных младшему возрасту. У 33,3% учеников отмечается негативная самооценка, они отождествляют себя с плохими людьми. При этом из негативных оценок:
5 детей (16,7%) имеют тревожную самооценку, испытывают беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.);
у 3 ребят (10%) отмечается отрицательное отношение к окружающему и к себе, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладает плохое настроение;
у 2 школьников (6,7%) отмечается нейтральное отношение к себе, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.
Соотношение детей с разным эмоциональным состоянием в школе представлено на рисунке 4.
Рис. 4. Соотношение детей с разным эмоциональным состоянием в школе.
Результаты показали, что у большинства первоклассников (40%) эмоциональное состояние в школе нормальное, дети могут радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация у них протекает в целом нормально. У такого же количества школьников (40)% преобладают отрицательные эмоции в школе. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения и свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.
У меньшей части детей (20%) преобладают положительные эмоции в школе, дети веселы, счастливы, настроены оптимистично и полностью адаптированы.
Таким образом, результаты диагностики показали, что у многих младших школьников отмечается напряженное эмоциональное состояние, отрицательные переживания по поводу различных школьных ситуаций, тревожная самооценка, неуверенность в себе, слабая адаптированность в школе.
Результаты диагностики школьной тревожности по тесту Р. Филлипса представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты исследования уровня школьной тревожности
№ ОТ ПСС ФПД СС СПЗ СНО НФЗ ПУ 1. 11 2 6 4 3 5 1 4 2. 10 3 2 6 6 4 1 7 3. 18 6 12 5 5 4 0 6 4. 9 1 9 3 3 4 1 6 5. 19 7 11 5 5 3 1 7 6. 9 6 10 5 3 2 1 7 7. 16 5 12 5 5 4 1 7 8. 7 2 4 4 4 2 0 6 9. 13 3 7 6 6 5 1 2 10. 16 9 6 6 4 4 2 5 11. 14 2 6 5 6 4 3 4 12. 18 8 9 6 6 4 4 6 13. 18 7 8 5 5 4 0 4 14. 10 2 8 1 2 3 0 5 15. 19 7 12 5 6 5 4 7 16. 20 3 9 3 3 5 3 8 17. 12 6 10 4 5 4 3 7 18. 9 7 12 4 6 2 0 5 19. 12 4 6 3 3 5 1 6 20. 13 5 4 6 4 5 1 5 21. 12 7 11 5 5 5 2 6 22. 17 10 7 2 6 5 1 3 23. 8 6 12 6 6 4 2 6 24. 15 3 13 5 5 3 2 5 25. 13 6 9 5 5 5 0 2 26. 20 4 11 3 3 3 2 7 27. 10 7 5 3 2 2 3 4 28. 14 8 8 2 5 4 2 3 29. 11 6 8 4 5 5 1 4 30. 9 4 8 3 3 3 2 5 Хср. 13,4 5,2 8,5 4,3 4,5 3,9 1,5 5,3 Хотн. 0,61 0,47 0,65 0,72 0,75 0,78 0,30 0,66 σ 3,3 2,0 2,3 1,1 1,1 0,8 1,0 1,3 Обозначения шкал:
ОТ – Общая тревожность в школе;
ПСС – Переживание социального стресса;
ФПД – Фрустрация потребности в достижение успеха;
СС – Страх самовыражения;
СПЗ – Страх ситуации проверки знаний; СНО – Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
НФЗ – Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
ПУ – Проблемы и страхи в отношениях с учителями
Результаты показали, что в среднем по группе учащихся уровень школьной тревожности – высокий.
Средние значения относительной выраженности компонентов школьной тревожности представлены на рисунке 5.
Рис. 5. Относительная выраженность компонентов школьной тревожности.
Больше всего у детей выражен страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх ситуации проверки знаний, и страх самовыражения. Дети переживают сильную тревогу в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей, тревожатся по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидают негативные оценки, боятся предъявлять себя другим, демонстрировать свои возможности. Несколько меньше, но на повышенном уровне, выражены страхи в отношениях с учителями, фрустрация потребности в достижении успеха. Нормальный, адекватный уровень тревожности наблюдается по шкалам физиологической сопротивляемости стрессу и переживания социального стресса.
Таким образом, характерными тревожащими факторами у младших школьников являются ситуации проверки знаний, ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей.
Соотношение количества детей с разным уровнем тревожности в школе представлены в таблице 4.
Таблица 4
Соотношение количества детей с разным уровнем тревожности в школе
Факторы Нормальный уровень Повышенный уровень Высокий уровень Кол-во % Кол-во % Кол-во % Общая тревожность в школе 9 30,0 11 36,7 10 33,3 Переживание социального стресса 14 46,7 14 46,7 2 6,7 Фрустрация потребности достижения успеха 10 33,3 9 30,0 11 36,7 Страх самовыражения 9 30,0 5 16,7 16 33,3 Страх ситуации проверки знаний 9 30,0 3 10,0 18 60,0 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 4 13,3 5 16,7 21 70,0 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 24 80,0 4 13,3 2 6,7 Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9 30,0 13 43,3 8 26,7
Наглядно результаты диагностики уровня школьной тревожности в группе испытуемых представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Соотношение детей с разными уровнями школьной тревожности.
Как видно по результатам исследования тревожности в школе, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 33,3% испытуемых, несколько повышена общая тревожность в школе у 36,7% испытуемых, эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе. Нормальный уровень тревожности в школе имеют лишь 9 школьников (30%). У этих детей школа и школьные требования не являются стрессовыми.
Большинство испытуемых (по 46,7%) или вовсе не переживают социального стресса, их межличностные отношения вполне удовлетворительные и соответствуют возрастной норме или имеют повышенный уровень переживаний социального стресса. 6,7% школьников переживают социальный стресс на высоком уровне. Эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим.
Большинство детей (36,7%) испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне, то есть в школе у таких детей наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. 30% детей испытывают фрустрацию достижения успеха на повышенном уровне. 33,3% испытуемых не переживают фрустрацию в достижении успеха.
У большинства детей (53,3%) присутствует страх самовыражения, они переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия, такие дети стремятся закрыться, спрятать свой внутренний мир от окружающих. Несколько повышен уровень страха самовыражения у 16,7% школьников, у них страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. У 30% отсутствует страх самовыражения, они легко находят контакт с окружающими.
Большинство учащихся (60%) испытывают сильный страх в ситуации проверки знаний, они очень переживают в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей. 10% школьников испытывают повышенную тревожность в ситуации проверки знаний, они переживают в некоторых ситуациях проверки. 30% испытуемых не испытывают страха в ситуации проверки знаний.
У большинства детей (70%) отмечается высокий уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих выявлен, дети боятся того, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. У 16,7% детей несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. 13,3% школьников не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Эти дети в меру независимы от оценки окружающих.
Большинство детей (80%) имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, то есть их уровень тревожности является следствием воздействия не физиологических, а социально-психологических факторов. У 13,3% испытуемых сниженный уровень физиологической сопротивляемости стрессу. У меньшинства школьников (6,7%) регистрируется низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. То есть особенности их психофизиологической организации снижают приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера и повышают вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды.
Большинство детей (43,3%) испытывают повышенный уровень страхов в отношениях с учителями, высокий уровень страхов в отношениях с учителями отмечается у 26,7% испытуемых 30% испытуемых не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями.
Таким образом, у первоклассников повышенный уровень школьной тревожности. Тревожащими факторами являются ситуации проверки знаний, ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей.
Сопоставление результатов трех методик представлено в таблице 5.
Таблица 5
Сопоставление результатов трех методик
Эмоциональное состояние в школе Уровень школьной тревожности Школьная мотивация (кол-во) Высокая Средняя Низкая Положительное Нормальный 3 2 0 Повышенный 0 0 0 Высокий 1 0 0 Нормальное Нормальный 0 2 0 Повышенный 1 5 1 Высокий 0 1 2 Отрицательное Нормальный 0 3 1 Повышенный 0 1 2 Высокий 0 1 4
Сопоставление данных показало, что среди хорошо адаптированных учащихся, у которых преобладают положительные эмоции в школе, оптимистический настрой, отмечается в основном нормальный уровень школьной тревожности, высокая или средняя мотивация к обучению в школе.
Среди нормально адаптирующихся учащихся (могут радоваться, адаптация протекает в целом нормально) преобладает повышенная школьная тревожность, то есть в основном эти дети беспокоятся по каким-либо поводам школьной жизни (проверка знаний, предъявление себя, общение со сверстниками или учителем и т.д.). Также этим детям характерна средняя школьная мотивация, их привлекает и сама учебная деятельность, но могут быть важными и внешние мотивы.
Среди плохо адаптированных учащихся (преобладание отрицательных эмоций в школе) отмечается у большинства высокий уровень тревожности, но у некоторых школьная тревожность отсутствует. Также этим детям характерна низкая школьная мотивация, отрицательное отношение к школе, нежелание учиться.
Выводы по 2 главе
 1. Диагностика уровня сформированности учебной мотивации показала, что у первоклассников школьная мотивация не сформирована полностью. Наибольшая часть детей (30%) имеет внешнюю мотивацию к учению. Четверть выборки имеет низкий уровень мотивации, отношение к себе как к школьнику у таких детей не сформировано по различным причинам, а у 10% детей регистрируется негативное отношение к школе (школьная дезадаптация). То есть, достаточно большая часть первоклассников испытывает существенные проблемы в адаптации к школьной жизни.
2. Диагностика адаптированности детей показала, что у большинства первоклассников эмоциональное состояние в школе нормальное, дети могут радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация у них протекает в целом нормально. Но у 40% школьников преобладают отрицательные эмоции в школе. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания.
3. Диагностика уровня школьной тревожности показала, что у первоклассников повышенный уровень школьной тревожности. Тревожащими факторами в основном являются ситуации проверки знаний, ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей.
4. При сопоставлении результатов методик были выявлены следующие тенденции. Среди хорошо адаптированных учащихся, у которых преобладают положительные эмоции в школе, оптимистический настрой, отмечается в основном нормальный уровень школьной тревожности, высокая или средняя мотивация к обучению в школе. Среди нормально адаптирующихся учащихся преобладает повышенная школьная тревожность, то есть в основном эти дети беспокоятся по каким-либо поводам школьной жизни (проверка знаний, предъявление себя, общение со сверстниками или учителем и т.д.). Также этим детям характерна средняя школьная мотивация, их привлекает и сама учебная деятельность, но могут быть важными и внешние мотивы. Среди плохо адаптированных учащихся (преобладание отрицательных эмоций в школе) у большинства отмечается высокий уровень тревожности, но у некоторых школьная тревожность отсутствует. Также этим детям характерна низкая школьная мотивация, отрицательное отношение к школе, нежелание учиться.
5. Таким образом, результаты диагностики показали, что у многих младших школьников отмечается повышенный уровень школьной тревожности, они пребывают в напряженном эмоциональном состоянии, у них слабая сформированность внутренней позиции школьника.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью настоящего исследования являлось изучение особенностей адаптации младших школьников к школе.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе теоретического анализа было подчеркнуто, что значение адаптации в самом распространенном понятии – это приспособление к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Результатом адаптации является «приспосабливаемость», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.
Младший возраст – это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Учебная деятельность стимулирует, прежде всего, развитие психических всех процессов в сторону их произвольности, устойчивости, опосредованности. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. В личности ребенка младшего школьного возраста появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе.
Понятие адаптации означает приспособление к условиям среды. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Трудности приспособления к школе могут быть связаны с учебным процессом или с усвоением правил и норм школьной жизни.
Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. В настоящее время затруднения в школьной адаптации, по данным разных авторов испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов, поэтому проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих поисков продуктивного решения на практическом уровне.
В ходе эмпирического исследования выяснилось, что у первоклассников школьная мотивация не сформирована полностью. Наибольшая часть детей имеет внешнюю мотивацию к учению, их привлекает школа внешними атрибутами, а достаточно большая часть первоклассников испытывает существенные проблемы в адаптации к школьной жизни. У большинства детей эмоциональное состояние в школе нормальное, дети могут радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация у них протекает в целом нормально. Но у 40% школьников преобладают отрицательные эмоции в школе. У этих детей доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Общий уровень общей тревожности в школе у детей повышен. Больше всего у детей выражен страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. Несколько меньше, однако на повышенном уровне выражены страхи в отношениях с учителями, фрустрация потребности в достижении успеха.
Анализ результатов показал, что среди плохо адаптированных учащихся (преобладание отрицательных эмоций в школе) у большинства отмечается высокий уровень тревожности, но у некоторых школьная тревожность отсутствует. Также этим детям характерна низкая школьная мотивация, отрицательное отношение к школе, нежелание учиться. В тоже время среди хорошо адаптированных учащихся, у которых преобладают положительные эмоции в школе, оптимистический настрой, отмечается в основном нормальный уровень школьной тревожности, высокая или средняя мотивация к обучению в школе.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: на первом году обучения дети младшего школьного возраста по-разному адаптированы к школьному обучению.
Выявленные тенденции повышения уровня тревожности и отсутствие школьной мотивации среди плохо адаптированных учащихся показали необходимость разработки коррекционной программы с целью создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих благоприятное течение адаптации детей к школьному обучению.
Такая работа предполагает взаимодействие с родителями (индивидуальные консультирования родителей по вопросам трудностей детей, родительские собрания, изучение спроса и пожеланий родителей, анкетирование родителей), а также организацию развивающих занятий с первоклассниками. На занятиях можно использовать кинезиологические упражнения: глазодвигательная гимнастика, двигательные упражнения (на развитие тонкой моторики), мотивационную беседу, элементы тренинга, телесную релаксацию, элементы сказкотерапии и т.п. Результатом такой работы следует считать благоприятное течение адаптации детей к обучению в школе.
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Адаптация к школе. Виды адаптации [Электронный ресурс] // Детские годы. URL: httр://www.сhild-hооd.ru/index.рhр/getting-reаdу-fоr-sсhооl-рre/1229-аdditiоn-tо-sсhооl-vаrietis-оf-аdарtаtiоn.html (Дата публикации: 22.08.2010).
Акименко А.К. Взаимосвязь представлений о лжи и стратегий поведения в системе социально-психологической адаптации личности / А.К. Акименко: дис. ... канд. психол. наук. – Саратов, 2008. – 217 с.
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М.: Педагогика, 2008. – 152с.
Артюхова И.А. В первом классе - без проблем / И.А. Артюхова. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.
Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе /М.М. Безруких // Управление начальной школой. – 2011. – №8, – С. 25 – 28.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте серия / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398с.
Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности / Н.Н. Бугаева // Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 3 – 9.
Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / С.В. Велиева. – СПб.: Речь, 2007. – 240с.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2011. – 640 с.
Гефеле О.Ф. Социальная адаптация личности в ситуациях неопределенности / О.Ф. Гефеле. – М.: ИЦ МГТУ «Станкин», 2013. – 25с.
Ермакова И.А. Адаптация первоклассников к школе / И.А. Ермакова // Школьные технологии. – 2008. – №6. – С.140-147.
Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект) / Е.К. Завьялова: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 2008. – 38 с.
Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган. – М.: Эксмо, 2013. – 34с.
Каменский С.А. Доска большая, а я маленький… / С.А. Каменский // Первое сентября. Газета Изд. дома «Первое сентября». – 2010. – №20. – С. 18 – 23.
Карабанова О. А. Социальное конструирование детства / О. А. Карабанова // Образовательная политика. – 2010. – № 5–6. – С. 52–61.
Коротаева Г.С. Все начинается с адаптации / Г.С. Коротаева // Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / под ред. Л.А. Головей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 640 с., С. 238 – 241.
Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 3-е изд. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2009. – 279с.
Кушнир Н.Я. Детский сад-школа: Проблемы преемственности / Н.Я. Кушнир. – Мн.: Полымя, 2010. – 152 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010. – 583с.
Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.: МПСИ, 2011. – 137с.
Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2005. – 456с.
Нигматов З.Г. Сущностно-содержательная характеристика понятия "адаптация" / З.Г. Нигматов // ВЕСТНИК ТГГПУ. – 2007. – №2-3(9-10). – С. 62-69.
Новая философская энциклопедия 2-е изд., испр. и допол. – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с. 
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. – М.: Эксмо, 2010. – 374с.
Пиаже Ж. Что такое высшая психика / Ж. Пиаже. – М.: Астер-Х, 2007. – 118с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Райгородский Д.Я. – Самара: Бахрах-М, 2011. – 672с.
Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: «Академия», 2010. – 272с.
Рабочая книга школьного психолога: под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Эксмо, 2007. – 303с.
Реан А.А. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб: Питер, 2008. – 416с.
Руководство практического психолога / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Знание, 2009. – 116 с.
Славина Л.С. Трудные дети: избр. психол. тр. / Л.С. Славина; ред. В.Э. Чудновский. – М.: МПСИ, 2006. – 492с.
Суханов А.А. Анализ понимания адаптации человека в отечественных психологических исследованиях / А.А. Суханов // Гуманитарный вектор. –2011. – №2 (26). – С. 201-205.
Трухманова Е.Н. Основные подходы к разработке проблемы социально-психологической адаптации в зарубежных и отечественных исследованиях / Е.Н. Трухманова // Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса: материалы ІX Всероссийская научно- практической конференции с международным участием /Под общ. ред. В.Н. Крылова. – Арзамас: АФ ННГУ, 2013. – 274 с. – С 119-123.
Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Инс-т практической психологии, 2006. – 304с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
46