Формирование и развитие коммуникативных умений у первоклассников с речевыми нарушениями (ОНР)

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у первоклассников с общим нарушением речи 9
1.1 Понятие коммуникативные умения в психологической науке 9
1.2 Особенности развития коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 12
1.3. Способы развития коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 22
Вывод по первой главе 29
Глава 2. Исследование особенностей коммуникативных умений первоклассников с речевыми нарушениями 30
2.1. Цель, задачи, методы, методика и организация исследования 30
2.2. Результаты констатирующего исследования 32
2.2.1. Результаты логопедического обследования 32
2.2.2. Результаты обследования коммуникативных умений 44
2.3. Методические рекомендации по проведению работы с целью формирования, развития, коррекции коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 50
Вывод по второй главе 54
Заключение 55
Список использованной литературы 59
Приложение 66

Преобладает внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное содержание.Данная группа младших школьников не в полной мере владеет нормами ведения диалога, беседы. Могут не ответить на вопрос собеседника или не выслушать ответ. При этом стараются устанавливать зрительный контакт, прикосновением, с привлечение предметов, например новой игрушкой.Таким образом, уровень развития коммуникативных умений находится на среднем уровне.2 младших школьникаКГ и 5 школьников ЭГ редко вступают в речевые и иные контакты со сверстниками и взрослыми, редко являются инициаторами общения в силу психолого-педагогических особенностей (не посещали дошкольные учреждения и не научились контактировать с другими детьми и взрослыми, застенчивые, эмоционально замкнутые). При незнакомых взрослых эти ученики становятся замкнутыми, малоразговорчивыми. С удовольствием участвуют в коллективных играх. Общение чаще всего направлено на взрослого. Другие дети не стараются вовлечь их в совместные игры, например, 2 девочкиЭГ очень полные, и стесняются свой полноты, поэтому стараются не общаться с другими детьми, боясь, что они будут дразнить, обижать и смеяться над. Девочки очень неуверенная.У 1 школьника КГ – легкая степень заикания. Мальчик также не уверен в своих силах и возможностях. С другими детьми не общается, боясь, что его будут обзывать и дразнить. В общении преобладает предметное содержание со взрослыми. Со сверстниками отчасти проявляется игровой характер общения – в игре. Беседа с данными учениками строится в ответно-вопросной форме. Причем они отвечают на вопросы собеседника односложно. Вопросы другим собеседникам задают мало. Сами вопросы стараются задавать с минимум слов. Таким образом, у детей данной группы уровень развития коммуникативных умений на низком уровне.Более наглядно результаты представлены на рисунке 1 в приложении (Приложение 5).Как видно на рисунке, для первоклассников характерен средний уровень развития коммуникативных умений, что не совсем достаточно для полноценной организации жизнедеятельности класса, эффективного, конструктивного общения друг с другом. С другой стороны, у школьниковбез речевых нарушений в лучшей степени налажено конструктивная коммуникативная деятельность. Дети более общительны за счет богатого словарного запаса, яркой эмоциональной связной речи, чем их сверстники из экспериментальной группы.Результаты изучения коммуникативных умений у младших школьников в процессе выполнения совместной деятельности представлены в таблице 5 (Приложение 6). О наличии данного признака в таблице будет стоять «+».9 младших школьников КГ и 4 школьника ЭГ умеют договариваться об одинаковом изображении рисунка. Это первоклассники, которые проявили умение договариваться в обеих сериях. Первоклассники, которые проявили умение договариваться о сюжете рисунка в первой или второй серии (7 школьников КГ и 1 школьник ЭГ). Но стоит отметить, что часть детей, после того, как каждый в паре высказал свое предположение о рисунке, принимали позицию своего партнера. Для младших школьников, которые проявили умение договариваться о едином рисунке в первой и второй сериях, характерно сотрудничество. Участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Рисование приносит удовлетворение и доставляет удовольствие обоим ребятам, в результате получается рисунок с совместным сюжетом.У большинства учеников отмечается приспособление: принесение в жертву своих интересов ради другого, уступка пространства, невозможность нарисовать по своему замыслу. К таким школьникам можно отнести дошкольников с речевыми нарушениями.Коммуникацию с позиции соревнования (конкуренции) осуществляли 4 школьника КГ и 2 школьника ЭГ. Школьники стремились добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другого. У них отмечается так называемый коактивный тип взаимодействия (по исследованию О.П. Гаврилушкиной). У этих детей больше количества обращений к экспериментатору. К тому же реплики носили агрессивный характер.У 2 школьников КГ и 6 школьников ЭГ получились разные рисунки, т.к. коммуникация строилась по принципу «избегания», для которогохарактерно отсутствие тенденции к достижению своих целей. В рисунках выражено отделение своего сюжета от сюжета партнера, нежелание контакта, уход от партнера в пространстве листа (рисунок сам по себе). По определению О.П. Гаврилушкиной, такое взаимодействие называется доактивным, для которого характерны «Я-диалоги.». Дети говори фразы, якобы предназначенные партнеру, но при этом не смотрели на него – ставили перед фактом: «Я нарисую цветок», « Я рисовать цветок не буду, нарисую машинку». При таком взаимодействии отсутствует единое смысловое поле, понимание своего партнера.2 школьника ЭГ копировали рисунок своего партнера, что говорит о низкой самооценке, низком уровне развития воображения.Те первоклассники, которые строили общение на сотрудничестве, контролировали друг друга: замечали отступления от первоначального замысла, указывали на это. Остальные школьники практически не контролировали друг друга. Что свидетельствует об отсутствии внутреннего единого замысла, стремления максимально хорошо выполнить работу.Зато достаточно ревностно относились к своему результату работы по сравнению с рисунком партнера. Вместе с тем в первой серии старались помогать своим товарищам (10 случаев среди школьников КГ и 4 случаяв ЭГ), тогда как при выполнении 2-ой серии, количество помощи было ограниченно (7 случаевсреди школьников КГ и 1 случай в ЭГ). Не всегда школьники делились карандашами во 2-ой серии. Более активные и несколько агрессивно настроенные, напористые школьники (3 школьника ЭГ и 2 школьника КГ.) забрали все карандаши себе.Необходимо отметить, что большая часть первоклассников ориентировались на одобрение или неодобрение экспериментатора. Следовательно, уровень развития произвольности и самостоятельности у детей несколько снижен.В результате при совместной деятельности были выделены следующие группы первоклассников. Высокий уровень взаимодействия и развития коммуникативных умений в процессе совместной деятельности отмечен у 4 учеников КГ, средний уровень – у 7 учениковКГ и 5 учеников ЭГ, низкий уровень – 2 учеников КГ и 7 учеников ЭГ. Более наглядно результаты представлены на рисунке 2 (Приложение 7).Сравнивая результаты наблюдения и выполнения задания по совестной деятельности, отметим, что при выполнении совместной деятельности уровень коммуникативных умений развит в меньшей степени. Так, высокий уровень в одинаковой степени проявлялся при наблюдении и в совместной деятельности у 4 дошкольников КГ. Низкий уровень в одинаковой степени проявлялся при наблюдении и в совместной деятельности у 2 школьников КГ и 5 школьников ЭГ. У остальных детей с низким уровнем коммуникации наблюдался то в одной, то в другой методике. Можно сказать, что при свободной деятельности у первоклассников уровень коммуникации выше, чем в учебной и свободной деятельности. В тоже время уровень развития коммуникативных умений зависит от той ситуации, в которой находятся ученики. Учебная и свободная деятельности в большей степени требуют от учеников специального вступления в коммуникативные отношения. Младшие школьники с ОНР еще недостаточно умеют работать в группе, команде, поэтому при выполнении совместного задания коммуникативное взаимодействие школьников несколько снижено. Полученные результаты свидетельствуют о том, что коммуникативные умения у младших школьников зависят от уровня речевого развития. У школьников с ОНР развиты недостаточно для полноценного обучения и конструктивного общения со сверстниками и взрослыми.2.3. Методические рекомендации по проведению работы с целью формирования, развития, коррекции коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речиСовершенствование коммуникативных умений у школьников с речевыми нарушениями необходимо осуществлять параллельно с логопедическими занятиями. На логопедических занятиях школьники учатся правильно произносить звуки русского языка, различать их по способу и месту образования, по акустическим признакам. Логопедические занятия способствуют расширению и активизации пассивного и активного словарного запаса, усвоению грамматических норм и правил, развитию связной речи. Педагог на уроках и дополнительных занятиях закрепляет и совершенствует те умения, которые школьники приобрели на логопедических занятиях.Развитие коммуникативных умений происходило как в учебной, так и внеучебной деятельности. Ученики 1 «а» класса обучаются по программе «Перспектива». Одним из тезисов, которые отражают идеологию данной программы, является тезис: «Я общаюсь, значит, я учусь». Предметная линия «Русский язык» и «Литературное чтение» построены на коммуникативной основе. Такой подход позволяет изучать родной язык как средство общения, наблюдать за изменениями значения слов, учиться правилам коммуникации и в то же время осваивать систему правил языка.Курс обучения грамоте и русского языка начинается с разделов, посвященных общению. Данные разделы в 1-м классе знакомят ребенка с понятием «общение». На уроках первоклассники учатся отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, используя различные формы и способы общения, отстаивать свою точку зрения и т.п. При этом через материал учебников дети узнают, какое общение принято в семье, школе, обществе, а какое – недопустимо. Материал учебника «Литературное чтение» из раздела «Хорошие соседи, счастливые друзья» учит детей толерантности, социализации. Помогают им при этом герои учебников: Аня, Ваня – ровесники детей и профессор Самоваров. Ученики, разыгрывая диалоги героев, принимают их позицию, стараются им подражать. Среди различных форм взаимодействия между детьми на уроках нами широко используется театрализация (элементы драматизации, кукольный театр, театрализованные игры). Материал учебных пособий способствует этому. В предметной линии «Литературное чтение» существует замечательный раздел «Наш театр». Произведения из него используются для драматизации. Дети, выступая в роли героев, учатся взаимодействию, построению диалогов, овладевают средствами речевого общения. Широко используются также и перчаточные куклы, маски. Первоклассники, принимая образ Мудрой Совы, рассказывают о «секретах языка», дают советы, вступают в диалоги с ребятами. В учебной деятельности младших школьников больше всего привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем. Каждая игра – это «маленькая жизнь», законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания. В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике. Такие задания отмечены определёнными символами и, как правило, даётся инструкция: «Обсуди с другом…», «Прочитай с другом …», «Объясните с другом …», «Проверьте задание друг у друга».Сам учитель, являясь ролевой моделью для ученика, также показывает ему, как конструктивно разговаривать с окружающими. Одновременно формирование коммуникативных УУД происходит, когда задавали вопросы типа: «Что ты видишь?», «Что ты услышал в…», «Что хотел сказать…», «Как ты считаешь…», «Ты согласен с …» и т.п.Для развития коммуникативных умений активно применяют различные виды игр, особенно театрализованные. Театральная игра проводится на занятии по заранее подготовленному сценарию, в основу которого положено содержание рассказа, сказки, спектакля. Предварительная работа с детьми включает разучивание стихов, движений, беседы, рассматривание картин, проведение творческих игр и многое другое. Большой интерес вызывает у детей единый сюжет занятия. Тематика и содержание занятий с элементами театральной игры имеют нравственную направленность. Любимые герои становятся образцами для подражания, что позволяет через театральные образы оказывать воспитательное влияние на детей.Занятия организуются по подгруппам от 5 до 7-8 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной для обеспечения «речевой плотности» занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций.Работа по созданию театрализованных представлений осуществляется поэтапно. В своей педагогической деятельности использовали следующие формы организации театрально-игровой деятельности:1. Совместная театрализованная деятельность взрослых и детей, музей кукол, театральное занятие, театрализованная игра.2. Самостоятельная театрально-художественная деятельность, театрализованные игра в повседневной жизни.3. Мини-игры на коррекционно-развивающих занятиях, театрализованные игры-спектакли, миниатюры.На первом этапе работы внимание детей педагог акцентировал на таких способах общения, как обращение по имени при высказывании, адресованном конкретному ребёнку, контакт глазами, телесные прикосновения, улыбка. Например, игра – приветствие « Микрофон».Все дети сидят на ковре и по кругу передают «микрофон». Каждый говорит слова приветствия и высказывает группе или отдельным детям пожелания на день.Первоначально первоклассники затруднялись говорить слова приветствия. В основном использовали стандартные слова «здравствуй», «привет». Анастасия В., Никита П., Дарья Р. передавали микрофон, не говоря ни слова. Все детям требовалась помощь со стороны педагога. Учитель давал образцы, как можно приветствовать друг друга, какие можно делать пожелания и комплименты. И уже при последующем проведении данного упражнения школьники старались употреблять новые речевые конструкции этикета, например, «добрый день», «прекрасно выглядишь», «какие у тебя красивые бант» и т.д.Другим средством развития коммуникативных умений становится совместная учебная и внеучебная деятельность. Это может быть просто выполнение задания на уроке в паре, а может реализация проекта. Тогда школьники сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно, распределяют роли выполнения проекта. При формировании групп необходимо школьников с низким уровнем коммуникации подключать к ученикам с более высоким уровнем коммуникации.На учебных занятиях необходимо продумать и предъявлять модели фраз для построения конструктивного общения. Первоначально через чтение и разбор литературного произведения можно обучать подражанию и многократному восприятию и повторению диалогических реплик.Например, после чтения литературных произведений или просмотров спектаклей, фильмов при помощи разнообразных обращений к детям (вопросом, сообщений, побуждений) выделять: а) инициативные диалогические реплики: «О чем хотел узнать Слоненок? Как он об этом спросил!»; «Листопадничек смотрел па птиц и мечтал полетать. Своей мечтой он поделился с мамой»; «Вспомните, как Мороз высказал свое мнение о том, что мужичок именно ему поклонился»; б) и ответные высказывания: «Что ответил Попугай Слоненку?»; «Как мама отнеслась к мечте Зайчонка? Что она сказала!»; Согласился ли Ветер с мнением Мороза? Вежливо ли он выразил снос несогласие?». Следующий приме работы – заучивание диалогических форм, особенно в стихотворных текстах.Передача этих произведений по ролям позволяет детям усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации. Далее школьникам предлагается самим уже придумать реплики для диалога. На занятиях используют учебные задания, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов, телефонные игры-импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.Таким образом, совместная работа логопеда и педагога, активное использование заданий учебников, творческих игр и заданий способствует развитию коммуникативных умений.Вывод по второй главеДля достижения цели была определена база исследования и 25 первоклассников. Для определения контрольной и экспериментальной групп все школьники прошли логопедическое обследование. В результате было выявлено 13 школьников, которые имеют речевую норму, у 12 школьников был поставлен диагноз – общее недоразвитие речи 3 уровня. У школьников нарушены все уровни речи. Школьники без речевых нарушений составили контрольную группу, школьники с ОНР - экспериментальную группу.У школьников обеих групп были выявлены особенности коммуникативных умений. Были выявлено, что коммуникативные умения у школьников с ОНР развиты в меньшей степени, чем у школьников без речевых нарушений.ЗаключениеНа современном этапе развития общества особое значение придается развитым коммуникативным умениям, умению планировать, осуществлять, контролировать и рефлексировать процесс взаимодействия, межличностного общения. К тому же уровень развития коммуникативных умений влияет на степень адаптации человека в социуме. Чем выше этот уровень, тем адаптация проходит быстрее и гармоничнее.Основы коммуникативных умений закладываются в дошкольном и младшем школьном детстве.Детская популяция с точки зрения коммуникативных навыков явление неоднородное. Часть младших школьников достаточно коммуникативны как с взрослыми, так и со сверстниками. Другая часть испытывает некоторые затруднения при установлении контакты с другим человеком. Таким детям требуется незначительная помощь взрослого: одобряющий кивок, первая фраза. Есть группа младших школьников, с которыми по каким-либо причинам сверстники не устанавливают никаких отношений, игнорируют.В Стандарте нового поколения в контексте модернизации в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования именно коммуникативных компетенций, т.к. младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий.Коммуникативная компетентность – понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом общения становится сверстник, а главным средством – речь.В настоящее время перед педагогами остро стоит проблема развития речи детей. Педагоги в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе). Можно сказать, что положение о первичности, исходности коммуникативной функции речи хотя и признано в педагогике, до сих пор не получило практической реализации. Поэтому проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач развития коммуникативных УУД, находится только в стадии разработки.Коммуникация представляет собой определенную форму взаимоотношений, при которой происходит обмен той или иной информацией, усвоение опыта.Вопросы коммуникации, коммуникативных умений изучаются отечественной и зарубежной педагогикой на философско-методологическом, социально-психологическом и педагогическом уровнях.Развитие коммуникативных умений проходит ряд этапов, реализуемых в ситуативно-личностном, ситуативно-деловом, внеситуативном – познавательном и внеситуативно-личностном общении. В младшем школьном возрасте начинает активно развиваться коммуникативные умения в внеситуативно-личностном общении.Для подтверждения теоретических основ исследования и достижения цели исследования было организовано экспериментальное исследование уровня развития коммуникативных умений у первоклассников.Исследование проходило на базе г. Москва ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». В эксперименте приняли участие 20 учеников 1 «а» класса. Для определения школьников с речевыми нарушениями все школьники прошли логопедическое обследование. Экспериментальная группа – 12 школьников. По итогам логопедического обследования у них поставлен диагноз ОНР 3 уровня речевого развития. Уровень лексико-грамматического строя речи и связной речи находится на среднем уровне.Пассивный словарный запас приближен к норме. Активный словарный запас ограничен по объему. Отмечены незначительные нарушения в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образовании прилагательных от существительных, снижен объем адъективной лексики. Нарушено грамматическая структура. Ошибки в словоизменении, образовании предложно-падежных форм существительных, образовании существительных префиксальным способом.Вторая группа, контрольная, – 13 школьников. Объем активного и пассивного словаря, грамматический строй и связная речь оптимальны для возраста. Наблюдается иногда незнание редко употребляемых слов, но в процессе обучающего эксперимента школьники начинают активно их употреблять. Очень редко наблюдаются единичные ошибки в словоизменении и словообразовании, которые школьники самостоятельно исправляют при указании на них педагогом.Было организовано наблюдение за умением учеников ЭГ И КГ строить общение с одноклассниками и взрослыми в учебной и свободной деятельности и исследование коммуникативных умений в процессе выполнения совместной деятельности. Анализ результатов позволил выделить следующие группы учеников: высокий уровень коммуникативных умений - 4 ученикаКГ, средний уровень – у 7 учениковКГ и 7 учеников ЭГ, низкий уровень – 2 ученика КГ и 5 учеников ЭГ.Полученные результаты свидетельствуют о том, что коммуникативные умения у первоклассников развиты не в полной мере, особенно у школьников с ОНР.С целью развития коммуникативных умений были разработаны рекомендации.Работа строилась как в учебной, так и внеучебной деятельности. На уроках обучения грамоте, письма, литературного чтения средствами учебников развивали коммуникативные умения. На уроках обучения грамоте активно использовали различные виды театров для инсценировки хорошо знакомых первоклассникам сказок, маленьких рассказов, стихотворных текстов. Во внеучебной деятельности была организована театральная студия, проектная работа. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.Список использованной литературыАндреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. На рус. и чешек, яз. Прага, 1981.Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. – М., 2006Аникеева, Н.П. Воспитание игрой/н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987 – 144с.Бодалев, А. А. Психология общения. Избранные психологические труды./А.А. Бодалев. - М., 2002. -256 с.Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/Л.А. Венгер //Воспитание детей в игре. [Текст] – М.: Просвещение, 1983. – 127 с.Веракса Н.Е. Игра – зона ближайшего развития ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2011. №1. – С.2.Воробьёва В.К. Методика развития связной речи. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 сВыготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. Гаврилушкина О.П. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // http://psychlib.ruГаврилушкина, О.П. Открытая лекция [электронный ресурс] Проблемы социального взаимодействия современных дошкольников с нормальным и нарушенным развитием.-/О.П. Гаврилушкина.-режим доступа к лекции: http://www.youtube.com/watch?v=bkZQH-Uppeg]Галигузова, Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М. : АРКТИ, 2004.- 158 с. Гойхман O.Я., Надеина Т. М Основы речевой коммуникации. М., 1997.Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией //Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16. Ерастов, Н.П. Психология общения [Текст]/Н.П. Ерастов. - Ярославль, ЯрГУ, 1979. - 96 с.Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 128с. Ерофеева Т.И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994Ерышева Н.А. Коммуникативное поведение первоклассников с общим недоразвитием речи как фактор их социализации// Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2011г. - № 4 (20) / Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М., 1985 – 112 с.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958 – 378 с.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999. – 320 с.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994 – 96 с.Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990 – 238 с.Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / М., 1986Злобина, Е. Г. Общение – как фактор развития личности [Текст]/ Е.Г. Злобина.– Киев, 1991. – 116с.Игнатьева С.А., Ерышева Н.А. Формирование вербального коммуникативного поведения первоклассников с общим недоразвитием речи// Электронный научный журнал «Системная интеграция в здравоохранении» № 1(3) 200 г. – с. 49Ишимова О.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе. Работаем по новым стандартам. – М, 2012Кавтарадзе, Д. Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения [Текст] / Д. Н. Кавтарадзе. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2009. – 192 с.Каган, М.С. Диалоги./М.С.Каган. – СПб.: Издательский дом Санкт-Петербургского государственного университета, 2006. -305с.Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов / Е.В. Карпова.—Ярославль: «Академия развития», 1997.—240 с., ил.Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование.– [Текст] Дисс. на соиск.учен.степ.канд. психол. наук. / Кидрон Анти Альфредович; Ленинградский гос. ун-т им. А.А. Жданова. - Л. : [Ленингр. ун-т им. А.А. Жданова], 1981. – 235 с.Киянченко, Е.А. Учим детей общаться// Начальная школа.- 2002.- №.6-С.63-68Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению/ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: «Академия развития», 1996. – 240с.Коломинский, Я. Л. Психология общения /Я.Л.Коломинский.- М., 1974 -96с.Колчеев, Ю.В., Колчеева, Н.И. Театрализованные игры в школе/ Ю.В. Колчеев, Н.И. Колчеева. – М., 2003. – 96с.Кон, И. С. Ребенок и общество. [Текст] / И.С. Кон- М., 1998. - 271 с.Конецкая, В.П. Социология коммуникации/В.П. Конецкая. – М.: МУБУ, 1997.-304с.Куницына, В.П. и др. Межличностное общение/В.П. Куницына, Н.в. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2002.-152с.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся/Т.А. Ладыженская, – М.: Просвещение, 1985.-256с.Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. – 2005. - № 1 (7). – С. 5Левина Р.Е. Уровни недоразвития речи // Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного возраста. – СПб., 1998 - С. 14-26Лемяскина Н. А., Стернин И. А. Коммуникативное поведение младших школьников. Воронеж, 2000. 195 с. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - М., 2003.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] /М.И.Лисина. - М., 1986. -144с.Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного воспитания// Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова //Иностранные языки в школе.- 2000. - № 4. – С. 9-15. Мудрик, А.В. Общение школьников [Текст]/А.В.Мудрик. – М., «Знание», 1987. – 76 с. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. – М. : Изд. центр «Академия», 2000. – 624 с.Мыркин, В.Я. Что значит общение как предмет воспитания. // Воспитание в школе - 1994. - № 1. – С. 32-35, 39. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии/В.Н.Мясищев. // – Л., 1970. – 39 с. Немов, Р.С. Психология. Кн. 1. [Текст]/Р.С.Немов – М.: Просвещение, Владос, 2003.-688с.Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения. Дис. канд. пед. наук / З.И. Павицкая, Казань, 1998. Панферов, В.Н. Психология общения. [Текст] // Вопросы философии -1972. - № 7. Пассов, Е.И. Портрет коммуникативности /Е.И. Пассов. // Коммуникативная методика, 2002. – № 1. – С. 50-51. Петрова, Т.И., Сергеева, Е.Л., Петрова, Е.С. Театрализованные игры в детском саду/Т.И.Петрова, Е.Л. Сергеева, Е.С.Петрова – М.: Школьная пресса, 2001.-128с.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В.Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. – 256 с.Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособием. – М.: Каро,Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские. Коммуникативное поведение. М.: Флинта, Наука, 2006. 286 с. Психология воспитания [Текст] / А.Д. Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина [и др.]; ред. В.А. Петровского. 2-е изд. – М. : Аспект Пресс, 1995. - 151 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 625с.Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений / Е.В. Семенова. - М.: МГУ,1992.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения: Пособие для учителя/В.Л.Скалкин. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. [Текст]/ С.А.Смирнов, И.Б Котова.– М., «Академия», 2000. – 329 с. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6.- С.76-81.Стернин И. А.Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002. 27 с. СухинскаяВ. Развитие коммуникативных навыков в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание, 2013 г. №10 стр.69-82Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты   Учебно-методическое пособие / Урал, гос.  пед, ун-т  Екатеринбург   1998. 51 сУрунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: практикум для сред. и высш. пед. учебн. заведений и работников дошк. учреждений / Г.А. Урунтаева. – М. : Изд. центр «Академия», 2008. – 96 с.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г. Москва.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти «Педагогика и психология (дошк.)». - М.: Просвещение, 1989. – 223с. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис – пресс, 2004 - 244 с.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи - воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2000. — 128Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития : автореф.дис. на соиск.учен.степ. канд. пед. наук (13.00.03)/ Чаплинская Светлана Ивановна; Санкт-Петербург, 2002 - 281 c. РГБ ОД, 61:03-13/30-3Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников/Э.Г.Чурилова. – М.: Владос, 2005.-160с.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителей. – М., 1999.Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. Н., Нилова Т. А. Азбука общения. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 384 с.Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1999. - 358 с.Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада. // Дошкольное воспитание № 9, 1999Приложение