Динамика мотивации к обучению у студентов педагогов - психологов

Глава 1. Изучение теоретических исследований мотивации 3
1.1. Понятие мотивации; различие трактовок мотивации в отечественной и
зарубежной литературе 3
1.2. Мотивация в структуре деятельности 11
1.3. Экспериментальные исследования мотивации 15
1.4. Мотивация учебной деятельности студентов 21
Список литературы 30

Если говорить о проблемах мотивации учебной деятельности студентов, то необходимо учитывать ряд описанных ниже особенностей. Начиная свое обучение в высшем учебном заведении, бывший школьник сталкивается с большим количеством изменений, среди которых можно отметить резкое снижение уровня внешнего контроля над деятельностью мотивы учения дополняются, тесно переплетаясь с профессиональными мотивами; кроме этого, студент-первокурсник входит новую социальную общность студенчества [29].
Мотивы поступления в ВУЗ различными авторами называются разные, но, как правило, это такие мотивы, как желание быть в кругу студенческой молодежи, общественное значение выбранной профессии и широкая область ее применения, творческие возможности профессии и ее соответствие интересам и склонностям и ее. При этом исследователи отмечают различия по значимости мотивов среди девушек и юношей. Девушки чаще делают акцент на большой общественной значимости профессии, широкой сфере ее применения, возможности работать в мегаполисах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, а также хорошую материальную обеспеченность профессии. Юношами чаще отмечается, что выбираемая профессия соответствует их интересам и склонностям; еще делается ссылка на продолжение семейных традиций.
В учебной мотивации студентов происходит постоянное сочетание учебного и профессионального компонентов. Соответственно, в структуре учебной деятельности выделяются собственно мотивы учения и профессиональные мотивы, описываемые как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и его ориентации на разные стороны самой профессиональной деятельности» [24]. Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление» [9].
В рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебно-профессиональная деятельность является для студентов основной, а ее мотивация, согласно Т.И. Лях, обуславливается учебно-профессиональными и социальными мотивами, каждая из которых в своем развитии проходит три уровня (от низшего к высшему):
Учебно-профессиональные мотивы - широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования.
Социальные мотивы - широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества.
К концу обучения в ВУЗе у студентов влиянием системы учебно-воспитательной работы должны сложиться мотивы профессионального самообразования и профессионального сотрудничества [20].
Эксперименты, проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной, выявили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получение диплома о высшем образовании) и «познавательные». Следует отметить изменение доминирующих мотивов от курса к курсу: на первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба описанных мотива, на четвертом — к ним добавляется еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени оказывают влияние «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были преимущественно характерны для слабоуспевающих студентов [14].
Сходные результаты описываются и в работах других авторов. Так, М.В. Вовчик-Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческой форме жизни и обучения в ВУЗе ведущим мотивом определяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте находится познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив [14].
Ф.М. Рахматуллина изучала не «престижные», а общесоциальные мотивы, связанные с пониманием высокой социальной значимости высшего образования. Согласно ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимет «профессиональный» мотив, второе место - «познавательный», а на последующих курсах на место «познавательного» пришел «общесоциальный» мотив, оттеснив его на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; причем от младших к старшим курсам его рейтинг падал, а как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у среднеуспевающих - третье [14].
Р.С. Вайсман, исследуя динамику изменений мотивации от первого к четвертому курсу у студентов психологического факультета, выявил мотивы творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения». При этом мотив творческого достижения автором понимается как стремление к решению определенной научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения описывается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» характеризует яркая выраженность того и другого мотива. В своем исследовании Р.С. Вайсман обнаружил, что мотивы творческого достижения и потребность достижения нарастают от третьего к четвертому курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от второго к третьему-четвертому курсам. Что существенно, мотив творческого достижения на всех курсах значительно доминировал над мотивом «формально-академического» достижения [24].
На базе общей мотивации к учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов формируется определенное отношение к разным учебным предметам. Его обуславливает важность предмета для профессиональной подготовки; интерес к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качество преподавания (удовлетворенность занятиями по этому предмету); мера трудности при овладении этим предметом исходя из своих способностей; взаимоотношения с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции, имея различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого студента всех вышеперечисленных компонентов сложного мотивационного образования. Также эти данные позволят определить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение [20].
В последнее время в психолого-педагогических дисциплинах наблюдается тенденция к пониманию значимости роли положительной мотивации к учению как фактору обеспечения успешного овладения знаниями, умениями и навыками. При этом А.А. Реаном доказано, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительной успешности в учебе [33].
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса, важность которого обусловлена тем, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, причинами этого являются неудовлетворительные перспективы работы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Эти же авторы утверждают, что студенты, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности [14].
А.И. Гебос были выделены следующие факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учебной деятельности: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [14].
Таким образом, можно сделать вывод, поскольку учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начинаясь с раннего возраста и заканчиваясь обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях, а получение образования является одной из жизненных необходимостей, проблема мотивации обучения является одной из наиболее актуальных для психологии и педагогики.
От уровня мотивации, ее структуры и содержательных характеристик, а также от ведущих учебных мотивов зависит эффективность учебной деятельности и качество овладения профессиональными компетенциями. В связи с этим возникает необходимость изучения мотивационной структуры учебной деятельности студентов с целью корректировки методы обучения и формирования позитивной мотивации обучения, повышая, таким образом, эффективность учебного процесса в целом.
Список литературы
Адамчук, В.В. Экономика и социология труда / В.В. Адамчук, О.В. Ромашов, М.Е. Сорокина. . – М.: ЮНИТИ, 1999. – 344 с.
Адлер, А. Понять природу человека / Адлер А. СПб.: Академический проект, 1997.
Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. СПб.: Питер, 2001.
Балл, Г.А. «Мотив»: уточнение понятия / Г.А. Балл // Психологический журнал. 2004. – № 4. – С. 56–65.
Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. Спб.: Издательство ЕВРАЗИЯ, 2000. 
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм–Еврознак, 2004. – 672 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. – 352 с.
Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза / А.Г.Бугрименко // Психология в вузе. - 2006. - № 3. - с. 15-28.
Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А Бакшаева. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.
Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теория, исследования, проблемы / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл. –2002. – С. 47–103.
Здравомыслов А.Г. Человек и его работа / А.Г. Здравомыслов, В.Н. Рожин, В.А. Ядов – М., 1967. – С. 38.
Зелигман, М. Как научиться оптимизму / М. Зелигман. М.: Вече–Персей, 1997.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М., 2010. – 448с.
Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. 1995. – № 2. – С. 27–41.
История советской психологии труда. Тексты (20–30–е годы XX века) / Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой. – М.: Изд–во Моск. ун–та, 1983. С. 276–278.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 352 с.
Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд–во Моск. ун–та, 1971. – 378 с.
Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.
Лях, Т.И. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 - Специальная психология / Т.И. Лях. - Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. - 295 с.
Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1997.
Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. Спб.: Издательство «Питер», 2001. – 592 с.
Манухина, С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования: Дипломная работа / С. Манухина. МГУ, ф–т психологии, 2002.
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.
Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.–352 с.
Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. – Тбилиси: Мецниереба, 1971. – С. 436.
Обзор теорий мотивации [Электронный ресурс] // HP–Portal : сообщество профессионалов. – [Б.м.], 2004–2014. – URL http://www.hr–portal.ru/article/obzor–teorii–motivatsii (дата обращения 20.12.2014).
Педагогическая психология: Учебник для вузов / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос, 2003. – 400 с.
Попова, А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Автореф… канд. психол. наук: 19.00.07 / А.Ю. Попова. - М., 2004. -30 с.
Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000.
Роджерс, К. Клиенто–центрированная терапия / К.Роджерс. К.: «Ваклер», 1997, с. 28–83
Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2000. – 234 с.
Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов вузов / Л.Д.Столяренко.- Ростов н / Д: Феникс, 2006. - 542 с.
Фрейд, З. Влечения и их судьба (1915) // Фрейд З. Психология бессознательного. Том 3. М.: Когито–Центр, 2007
Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.
Хеккаузен, Х. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. – СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с.
Шапиро, С.А. Мотивация и стимулирование персонала / С.А. Шапиро. М.: ГроссМедиа, 2005. – 224 с.
Яровая, Ю. Н. Психологические причины мотивационного поведения человека / Ю.Н. Яровая // Философия образования. – 2009. – № 2. – С. 248–254.
33