Особенности ценностных ориентаций у студентов психологов на завершающем этапе обучения.

Особенности ценностных ориентаций у студентов психологов на завершающем этапе обучения
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения понятия «ценностные ориентации»
1.1 Подходы к проблеме развития ценностных ориентаций личности в психологической и педагогической литературе
1.2 Сущность, структура и механизм развития ценностных ориентаций
1.3 Факторы, определяющие ценностные ориентации личности
Глава 2. Теоретические основы особенностей ценностных ориентаций у студентов психологов на завершающем этапе обучения
2.1 Особенности проявления ценностных ориентаций в студенческом возрасте
2.2 Ценностные ориентации в структуре профессионально важных качеств будущего психолога
2.3 Особенности ценностных ориентаций и мотивации достижений у студентов-психологов на завершающем этапе обучения
Глава 3. Экспериментальное исследование ценностных ориентаций у студентов психологов на завершающем этапе обучения
3.1 Методы и организация исследования
2.3 Методы исследования
3.2 Результаты экспериментального исследования
3.3 Анализ психолого-педагогических особенностей мотивации достижения у студентов психологов
Заключение
Список литературы
Приложение

Особенности ценностных ориентаций у студентов психологов на завершающем этапе обучения.

Система ценностных ориентации личности, занимает промежуточное положение между внутренними установками индивида и нормами окружающего его общества, является связующей между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, обеспечивает взаимодействие этих элементов.
Система ценностных ориентации является важным регулятором активности человека, поскольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума.
В структуре ценностных ориентаций исследователями выделены когнитивный компонент (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Р.Р. Накохова, Д.Б. Эльконин), эмотивный компонент (С.Л. Рубинштейн), конативный компонент (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина), креативный компонент (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, К. Роджерс).
Были выделены шесть альтернативных типов ценностной ориентации личности – экономический, эстетический, политический, теоретический, социальный и религиозный. Легко заметить некоторые параллели между данной типологией жизненных ценностей и классификацией источников смысла жизни.
В дальнейшем к шести базовым источникам смысла жизни добавили еще четыре ценностные категории: любимая работа, саморазвитие, здоровье и наслаждение жизнью. Большинство людей черпают смысл своей жизни из нескольких источников, а фиксация смысла жизни на одном источнике может служить в качестве симптома психического нездоровья личности. Было установлено, что большинство жизненных историй концентрируются на нескольких ценностных «темах». Состав источников смысла жизни изменяется в ходе жизненного цикла и отражает эволюцию жизненных задач, встающих перед индивидом на каждом возрастном этапе. При этом наибольшее постоянство в ряду источников смысла жизни обнаруживают религиозные ценности и ценности референтных социальных групп, а также трансцендентные ценности, которые выходят за пределы собственных нужд человека.
Начало взрослого бытия в студенческом возрасте внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Во всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. В первую очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельной профессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества и начало профессиональной карьеры — главнейшие задачи возраста. Для женщин на первое место часто выходит ответственность за создание собственного окружения — партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современным женщинам в не меньшей степени, чем мужчинам. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и человек бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требует от возраста развития в себе творческих способностей.
Одновременно с получением образования человек формирует устойчивое мировоззрение, нравственные принципы и картину мира, которая включает профессиональные и общекультурные знания, а также обретает опыт общественной активности. Многие выпускники считают, что по окончании вуза они способны «квалифицированно выполнять свою работу», «повышать свою квалификацию как специалиста в самостоятельной работе», «делиться профессиональным опытом с более молодыми специалистами», «руководить группой людей», «увлечь и организовать людей на какое-либо дело», «переносить трудности и лишения неустроенной жизни», «высказывать свое мнение, если даже оно не совпадает с мнением большинства», «находить способ материального обеспечения себя и своей семьи» и т.д.
Новый жизненный статус «студента» определяется многообразием прав и обязанностей по отношению к обществу, профессиональной деятельности, собственной семье. Одновременно он зависит от степени активности самого человека, который, осознавая свое положение в обществе, либо стремится укрепить и изменить его, либо приспосабливается к обстоятельствам жизни. Вместе все это формирует жизненную позицию личности — активную или пассивную.
В период студенчества приобретают устойчивость и отчетливость ценностные ориентации личности. Освоение, переживание и воспроизведение ценностей жизни и культуры очень значимо в молодости: человек четко осознает важность их ассимиляции для собственного развития, социальной адаптации, воспитания детей. Молодежные ценности условно можно разделить на материальные, социально-политические и духовные. К материальным относят технику и материальные блага; к социально-политическим — свободу, братство, справедливость, равенство; к духовным — образование, науку, искусство. Чувства патриотизма, труд, общение с людьми являются синтетическими ценностями.
Существует динамика изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения понимается стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. То есть мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация, мотивация достижений может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе.
Мотивация учения складывается под воздействием общей системы ценностей студента и включает в себя следующие мотивы:
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами понимаются побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов относят и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.
Таким образом, «потребность достижения» у студентов психологического факультета понимается как стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной и профессиональной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность стремления к достижению в профессиональной деятельности. Мотив достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.
Среди студентов первого и последнего курса данной выборки предпочтения терминальных ценностей расположились следующим образом: наиболее важными являются активная жизненная позиция, продуктивная жизнь. Далее следуют - уверенность в себе, свобода, развитие, здоровье, интересная работа, жизненная мудрость. Ценности близких межличностных отношений умеренно выражены: любовь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших друзей. Такие ценности как общественное признание, счастье других, красота природы и искусства, развлечения не являются важными в данной группе.
Показатели студентов первого курса выше показателей студентов последнего курса по переменным: счастливая семейная жизнь. Показатели студентов последнего курса выше показателей студентов первого курса по переменным: активная жизненная позиция и творчество. Можно предположить, что студенты на завершающем этапе обучения более ориентированы на активную жизненную позицию, продуктивную жизнь творчество, чем студенты первого курса.
Таким образом, можно сделать вывод, что студенты первого и последнего курса данной выборки в основном ориентированы на ценности индивидуалистического плана.
Инструментальные ценности определяются как убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.
Из инструментальных ценностей студенты первого и последнего курса выбрали выбрали: жизнерадостность, широта взглядов, образованность, ответственность, твердая воля, независимость, эффективность, смелость в отстаивании своих взглядов, рационализм, честность, воспитанность.
Такие ценности как непримиримость к недостаткам других, самоконтроль, исполнительность, аккуратность занимают последние места в рейтинге инструментальных ценностей.
Показатели студентов первого курса выше показателей студентов последнего курса по переменным: воспитанность, исполнительность, независимость, рационализм, самоконтроль, честность. Показатели студентов последнего курса выше показателей студентов первого курса по переменным: жизнерадостность, смелость в отстаивании своих взглядов, широта взглядов.
Таким образом, можно говорить о том, что студенты на завершающем этапе обучения выбирают те инструментальные ценности, которые способствуют достижению тех, которые они выбрали в качестве терминальных: активной жизненной позиции и продуктивная жизнь. Что говорит о согласованности ценностно-мотивационной сферы студентов на завершающем этапе обучения, способности к саморегуляции и рефлексии.