Особенности усвоения нравственных представлений дошкольниками.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы усвоения нравственных представлений у дошкольников
1.1.Понятие и сущность нравственности
1.2.Роль семьи в усвоении нравственных представлений дошкольником
1.3.Психолого-педагогические основы усвоения нравственных представлений дошкольниками
1.4.Личностная позиция формирования нравственных представлений у дошкольников
1.5.Программа нравственно- эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста
Выводы
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование усвоения нравственных представлений старшими дошкольниками
2.1. Организация исследования
2.2. Результаты исследования
2.3. Обработка результатов исследования
Заключение
Список литературы

Особенности усвоения нравственных представлений дошкольниками.

Л.С. Выготский рассматривал эмоции «как внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно- предметной деятельностью субъекта», пристрастно относящийся к окружающей реальности. Эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе чувственного опыта (Выготский Л. С., 1993, с. 251).Уровень восприятия и понимания человеком происходящего выражается в его нравственных поступках и действиях. Воспитание Я нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Активное, избирательное, свободное поведение человека становится нравственным и оптимальным лишь на основе социального наследия, специального воспитания и обучения, неустанным душевным трудом.В дошкольномвозрасте эстетическое восприятие носит специфический характер и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным. Все это очень ярко проявляется у ребенка в улыбке, жестах, возгласах, мимике. Чем больше дошкольник накапливает знаний о себе, людях, природе, тем богаче, ярче будут его представления об окружающем мире.К.Д.Ушинский писал, что «нравственное чувство – благороднейшее нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть...». У. Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания: «Надо исходить всегда не из зла, а из добра. Приучайте действовать везде, где возможно, рассматривать вещи с точки зрения добра». В теории развития психики Л.С. Выготского имеется понятие «сензитивного периода развития» тех или иных функциональных систем или органов индивида. Дефицит общения в младенчестве приводит к существенным и крайне трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит и при позднем нравственно-эстетическом воспитании (Выготский Л. С., 1996, с. 257).«Ребенок изначально настроен на красоту и гармонию, на доброе и возвышенное», - убежден Ш.А. Амонашвили. Нужно очень верить в эти возможности ребенка и бережно взращивать то, что дано ему природой. Чем более внимателен ребенок в процессе наблюдения за окружающим, тем больше у него возможностей для более глубокого понимания состояния людей, природы. Понимание и чувствование гармонии, красоты природы постепенно перерастает в желание сохранить эту красоту и перенести в мир человеческих отношений (И.В. Дубровина, 2004, с. 206).Воспитание у детей нравственных качеств через развитие эмоционального восприятия и чувствования возможно на занятиях по изобразительной деятельности. Рисунок - это тот же рассказ, только невербальным, а чувств и переживаний в нем может ещё и больше, тоньше, чем в речи. Ведь в разговорной речи, даже у взрослых, часто не хватает точных слов для передачи своего отношения к наблюдаемому и переживаемого состояния при этом.Личностная позиция формирования нравственных представлений у дошкольниковНа наш взгляд, нравственное воспитание может быть эффективным тогда, когда оно строится на выработке у ребенка - в определенной последовательности - основных элементов этого механизма. Содержание детской субкультуры – это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза. В зависимости от пола, особенностей психического развития и социализации детей у них наблюдаются своеобразные проявления субкультуры:• индивидуальные и групповые игры, существенно влияющие на социализацию ребенка. Игра выступает ведущей деятельностью ребенка, своего рода школой произвольного поведения, школой «морали в действии» (А.Н. Леонтьев);• детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки). По мнению М.В. Осориной, «детский фольклор – одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной деятельности». Они тренируют эмоциональной устойчивости и самообладания, умения отстаивать себя от нападок сверстников форме словесной самозащиты (ответить дразнилкой- отговоркой);• детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места). Это так называемое формирование собственного «Я», своего статуса, места в социальной среде; • детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки), наделение прозвищами сверстников и взрослых. Это характерная форма самовыражения, привлечения к себе внимания, стремления выделится из детской среды;• детская магия и мифотворчество «колдовство» против везучего, призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы). Такая форма проявления часто выступает средством осмысления того, что и как воспринимает ребенок, слушая сказки, былины, просматривая телевидение, наблюдая за поведением взрослых;• детское философствование (вопросы типа «почему», рассуждения о жизни и смерти и проч.);• детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы). В процессе коммуникации дети придумывают «тайные языки», недоступные пониманию непосвященных, прежде всего взрослых, более старшие дети пользуются особым сленгом в устном общении и разработанной тайнописью. Это свидетельствует о стремлении к автономии детской субкультуры;• эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, «секреты»);• стремление к последней моде (супер), к участию и организации неформальных групп, принятию разнообразных правил поведения и общения у подростков и проч.;• религиозные представления (детские молитвы, обряды). Содержание детской субкультуры меняется в зависимости от возраста детей. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно «из уст в уста» в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства наряду с устными появляются письменные тексты – песенники, девичьи альбомы, «гадалки», сборники анекдотов.Социокультурный мир ребенка – это своеобразие социализации ребенка, усвоения им культуры, отражающей его возраст и социокультурную среду жизнедеятельности. Он представляет собой социально-педагогическую характеристику ребенка, определяющую своеобразие восприятия им окружающей действительности (среды жизнедеятельности), реагирования на нее и проявления в ней в процессе социального изменения его личности в соответствии с возрастом. По своей сущности социокультурный мир характеризует типичные реакции ребенка, его отношения и поведение в конкретном социуме.Выделяют типичный и индивидуальный социокультурный мир ребенка. Типичный – это социокультурный мир, характерный ребенку определенного возраста. Выделяется он с учетом знания закономерностей возрастного и социального развития и воспитания ребенка и позволяет их оценивать. Индивидуальный социокультурный мир свидетельствует об особенностях социального развития и воспитания данного конкретного ребенка, его индивидуальном своеобразии. Через него можно оценить уровень соответствия или несоответствия, опережения или отставания процесса его социализации на данном этапе возраста.Основными социально-педагогическими качественными характеристиками социокультуры ребенка выступают: восприятие ребенком окружающей среды и реакция на него; речь; душевное состояние и переживания; самопроявление (проявление «Я» личности), отношения и взаимоотношения; поведение, действия и поступки.Качественное социальное изменение человека на каждом этапе его возрастного развития, составляет основу и суть процесса социализации. Она обуславливает своеобразие восприятия им окружающей среды и ориентирует на адекватное поведение, действия и поступки. Социальное изменение ребенка закономерно. На каждом этапе возраста ребенок представляет то особенное, что определяет своеобразие его социализации, определенную субкультуру, играющую особую роль в этом процессе.К основным факторам, существенно влияющим на социокультурный мир ребенка, относятся: «возрастная» (усвоенная) культура; родители, воспитатели, старшие, сверстники; среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимодействует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр.; целенаправленная деятельность по стимулированию формирования и развития социокультурного мира ребенка; личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных видах его интеллектуально-творческой деятельности.Программа нравственно- эстетического воспитания детей старшего дошкольного возрастаОсновой Комплексной программы является традиционный песенный фольклор, исполняемый детьми в вокально-инструментальном ансамбле. Песня звучит и в хороводе или пляске, и в играх-театрализациях. При этом организуется «среда бытования» песни путем добавления к ее ансамблевому исполнению этнографических деталей: старинных русских костюмов, предметов интерьера и других средств театрализации, используемых в сценической постановочной практике.Важно подчеркнуть, что социальное проектирование предполагает формирование «фольклорной среды», а не «автономное» изучение отдельных фольклорных образцов в «академической» манере, поскольку изолированность компонентов фольклорного комплекса не образует целостного понимания особенностей народной культуры. Тогда задача эстетического развития заключается не в механическом заучивании, а в исполнительской импровизации, раскрывающей неисчерпаемый творческий потенциал самого фольклора и творческие способности ребенка.Фольклорные образцы становятся антропологически значимым механизмом инкультурации и социализации личности. Через ощущение сопричастности событийной сфере фольклорной среды у детей формируются не только разносторонние культурные знания, но и их субъективная значимость в системе социального поведения.Фольклор обладает особыми эстетическими качествами: импровизационностью, вариативностью, коллективностью исполнения, изустным характером звучания, что одновременно содержит развивающий потенциал, адекватный для работы с детьми, начиная с дошкольного возраста. Разработка моделей исторически далекой от нас «фольклорной среды», да еще в городских условиях, имеет цель не аутентичное воспроизведение фольклора, а решение определенных развивающих и художественно-творческих задач. Постановщик переосмысливает фольклорные образцы в контексте проблем жизни современного ребенка, сохраняя, в то же время, общий принцип бытования их в русской культурной традиции.Формирование фольклорной среды предполагает отбор и структурирование ее компонентов – фольклорных произведений, народных костюмов и масок, игрового и обрядового реквизита, предметно-вещных и архитектурно-планировочных структур (помещение, интерьер, сценография и т.п.). Многообразные варианты «погружения» в фольклорную среду приближают детей к пониманию традиционной народной культуры, развивающей у них историческое национальное самосознание.Вместе с тем, специфика народного творчества заключается в том, что его бытование возможно только как «живая традиция», т.е. как живая связь поколений, когда передача традиционных образцов происходит «из уст» мастера. По этой причине все элементы фольклорной культуры, любого вида и жанра искусства – народный танец, пение, инструментальная музыка, художественно-прикладные виды творчества – передаются профессионалами.Комплексная программа эстетического развития состоит из подпрограмм разного уровня и направленности, исходя из характера творческой деятельности и возрастных особенностей детей.При этом каждая подпрограмма включает в себя задания по освоению определенного объема знаний и навыков в том или ином виде социального и эстетического творчества. В Программе все виды деятельности представлены соответствующими подпрограммами.Относительно друг друга они в значительной степени синхронны, и в этом проявляется принцип комплексности. Кроме того, в разделе «Координация действий педагогов-специалистов в рамках синтезированной дидактической модели» представлены технологические приемы связи подпрограмм на уровне самого процесса эстетического развития.В аспекте социализации особенно важным является то, что в фольклорной игре на основе древнейших текстов игровых припевок, диалогов и правил, выстраиваются реальные взаимоотношения детей, создаются столь редкие в наши дни ситуации неформального личностного контакта. В результате происходит «гуманизация» отношений между детьми: исчезают конфликты, ссоры между ними, на занятиях вообще никогда не возникает необходимости их дисциплинировать, обсуждать чье-то поведение и проч. Вероятно, здесь «срабатывает» эффект исчезновения психологических защитных механизмов, которыми «вооружен» каждый из нас в обычных социально-формальных контактах. В игре их использование невозможно, так как игровая ситуация целиком захватывает всех участников, полностью поглощает их внимание.Более того, в семейных календарных праздниках дети, иногда впервые, видят своих родителей в роли равноправных участников игры, уравнивающей их по социальному статусу со всеми остальными игроками – взрослыми и старшими детьми. Благодаря смене ролей в святочных обрядах ряженья и гадания, в театрализованных представлениях с масками и куклами наступает истинная гармонизация внутрисемейных отношений родителей с детьми и детей разного возраста между собой.Важно отметить, что в праздничных мероприятиях таким «средовым» воспитанием охватываются одновременно до ста человек детей и взрослых. На протяжении двух-трех «праздничных» часов поминутно возникают непредсказуемые ситуации, заставляющие всех участников действовать спонтанно, в режиме импровизации, максимально проявляя свои творческие ресурсы. Но все события праздника заранее смоделированы, ведущие педагоги-специалисты профессионально следуют монтажному плану, а дети-артисты четко знают свои роли.Благодаря тому, что каждая подпрограмма включает задания по освоению определенного объема знаний и навыков того или иного вида художественно-творческой деятельности, воплощаемых в реальной социально-культурной активности, этот процесс можно оценивать с точки зрения социальной эффективности в заданном культурном пространстве. Наличие критериев освоения культурного материала на каждой ступени Программы позволяет контролировать качество и полноту эстетического развития детей, посещающих комплексные занятия.ВыводыОсновным направлением воспитательно-образовательной работы ДОУ является формирование у детей информационно-познавательной компетентности, суть которой рассматривается не в увеличении суммы знаний, а в поддержке развития у детей интереса к познанию окружающего мира, способности работать с информацией, ориентироваться в ее неисчерпаемых потоках, формирования умения извлекать ее из разных источников, пользоваться различными ее носителям в целях образования и реализации, тем самым, своего человеческого предназначения. Перед педагогами ставится задача развития у детей любознательности, поддержки природной познавательной активности, развития способности самостоятельно определять и решать интеллектуально-познавательные задачи.Наряду с развитием интеллекта ребенка педагоги ставят не менее важную задачу формирования усвоения нравственных представлений у ребенка о добре и зле.Однако исследования показали, что накопление некой суммы знаний не обеспечивает всех сторон психического развития, не способствует не только к воспитанию любознательности, интереса к познанию, но и не отражает нравственное усвоение понятий добра и зла. На занятиях дети нередко приобретают знания без личной в них заинтересованности, надлежащего осмысления, не знают и не умеют применить полученные знания в собственной самостоятельной деятельности или продолжить их дальнейший поиск. У ребенка остаются не реализованными их собственные эмоциональные ощущения от увиденного, прочитанного. Вместе с тем известно, что никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Ребенок должен уметь сопереживать, сострадать, желать оказать помощь ближнему. В этом направлении следует отметить, что в современной практике работы с детьми не придается должного значения организации самостоятельной познавательной деятельности самого ребенка, для которой у него нет достаточного времени, места, соответствующих игрушек, пособий и материалов. В результате он не имеет возможности реализовать свои познавательные интересы и нравственные установки и, в конце концов, перестает их формировать.ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование усвоения нравственных представлений старшими дошкольниками2.1. Организация исследованияБазой исследования явился ГОУ ДОУ № 567 «Солнышко» Северо-Восточного округа г. Москвы. В исследовании приняли участие 25 детей старшего дошкольного возраста. Дети занимались по экспериментальной программе эстетического воспитания.Исследовательская деятельность ГОУ ДОУ № 567 «Солнышко» складывалась из нескольких этапов:I этап - диагностика уровня личностного развития и психической готовности детей к обучению в школе.II этап - составление развивающей программы. Развивающая программа включает игры и упражнения:направленные на осознание и оценку ребенком своих личностных качеств, мотивов деятельности, саморегуляцию своего поведения;игры и упражнения, направленные на развитие интеллектуальной сферы ребенка (мышление, внимание, память, воображение);игры и упражнения, направленные на развитие речи и фонематического слуха;игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативных способностей.III этап - диагностика полученных результатов обучения по программе.Методика направлена на адекватность восприятия другого во взаимоотношениях, путем воздействия на эмоциональную и коммуникативно-поведенческую сферы личности ребенка. Основой методики является использование игрового подхода к изучению литературных произведений, способствующего развитию у детей творческого мышления, эмоционального восприятия литературно-художественного материала. Суть этого подхода заключается в изначальном принятии внутренней логики поведения литературных персонажей как прототипов реальных индивидов. В таком переворачивании последовательности в изучении персонажей (обычно в традиционной педагогике двигаются наоборот – от реальных прототипов к персонажам) возникает возможность создания своеобразного игрового и театрализованного пространства диалога «оживших» персонажей со зрителями, слушателями. На первый взгляд здесь нет ничего нового в сравнении, например, с игрой актеров, воплощающих на сцене того или иного литературного героя. Ведь любой хороший актер, так или иначе, стремится сделать «узнаваемым», приближенным к современным проблемам изображаемого персонажа. Но в театре, если и происходит диалог со зрителем, то он чаще носит опосредованный характер (через мимику, пантомимику, мизансцены, интонирование и пр.), поскольку актер ограничен рамками авторского текста и условностью театральной сцены. Для реального же педагогического процесса возможен выход за рамки театральной условности к прямому диалогу «ожившего» персонажа с детьми за счет дополнительного текста, устанавливающего связи с современным социумом. Представляющие персонаж педагоги, дети имеют возможность играть как роль этого персонажа, так и его модификацию применительно к современным реалиям в виде дополнительного комментария самим персонажем своих действий, мыслей, чувств. Этот дополнительный текст в виде некоторых заготовок может быть предварительно подготовлен педагогами, детьми в виде исповедальных монологов, вопросов к присутствующим детям, ответов на возможные вопросы и т.д. В этом случае возникает возможность «наложения» друг на друга двух текстов: текста автора литературного произведения и текста самого педагога, «вложенного» в уста самого персонажа.