Организация двигательной деятельности детей раннего возраста в повседневной жизни.

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-методические основы организации двигательной деятельности детей раннего возраста в повседневной жизни
1.1.Возрастные особенности развития детей раннего возраста
1.2.Значение двигательной деятельности и ее развитие
1.3. Влияние двигательной деятельности на общее развитие ребенка
Глава 2. Опытно-экспериментальные работы по изучению особенностей двигательной деятельности детей раннего возраста в повседневной жизни
2.1. Определение уровня развития двигательной деятельности у детей
2.2. Педагогические условия развития двигательной деятельности у детей 1-3 лет в повседневной жизни
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложения

Организация двигательной деятельности детей раннего возраста в повседневной жизни.

- беседы.
Гипотеза: Эффективная организация двигательной деятельности детей раннего возраста возможна если:
1) Работа будет строиться поэтапно с использованием разнообразных форм, методов и средств (утренняя гимнастика, прогулки, подвижные игры).
2) Эффективная организация двигательной деятельности детей раннего возраста возможна, если в повседневной жизни обогащать двигательный опыт детей.
3) Организуется совместная деятельность педагогов и родителей по развитию двигательной деятельности детей.
Базой для проведения исследования являлся детский сад № 1464 города Москвы.
Глава 1. Научно-методические основы организации двигательной деятельности детей раннего возраста в повседневной жизни
1.1. Возрастные особенности развития детей раннего возраста
Возраст 1 – 3 года является периодомсущественных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными [1 C.14].
В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук [3 C.112].
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «΄то это?» – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «΄то с этим можно делать?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин) [49 C.92]. Вместе с тем, этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.
У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов [33 C.109].
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров [32 C.205].
Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий [26 C.76].
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.
Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое «примеривание», однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу [20 C.132]. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету [8 C.212].
Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку об­щественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов [14 C.316].
Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка [9 C.66].
Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (вос­приятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.
Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных «зон приватности» - специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество: любимую игрушку, принесенную из дома, открытку, значки, украшения, подарки от друзей и т.д.. Большое значение придается организации экспозиций фотографий детей и членов их семей, личных альбомов, разнообразных детских работ. Следует подчеркнуть, что систематические выставки продуктов детского творчества являются неотъемлемым компонентом развивающей среды только в том случае, если в них представлены работы каждого ребенка, независимо от их качества. Все это создает у детей чувство защищенности и психологической комфортности, способствует развитию у детей положительной самооценки, уверенности в своих силах [12 C.34].
Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании предметно-пространственной среды предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов.
1.2. Значение двигательной деятельности и ее развитие
Как отмечал А.Н. Леонтьев, «психика не просто «проявляется» в движении, в известном смысле движение формирует психику. Ведь именно движение осуществляет ту практическую связь человека с окружающим предметным миром, которая лежит в основе развития психических процессов. Движение, соединяя человека с предметным миром, обогащает чувствительное отражение его человеком. Движение повинуется при этом управляющим им ощущениям, зависит от них. Но для этого сами ощущения сами должны повиноваться предмету, поверяться предметом, а это происходит в практическом сближении с ним посредством движения [31 C.121].
На сегодняшний день все существующие теории развития ВПФ в онтогенезе (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.) признают базовую роль сенсомоторного развития в дальнейшем формировании когнитивных способностей [35 C.378]. Изучение развития двигательной функции в онтогенезе ведется различными науками с учетом специфики каждой из научных дисциплин. Наиболее близко к пониманию взаимосвязи психического и двигательного развития подошли исследователи, занимающиеся проблемами психомоторного развития детей [11 C.19].
Моторика является структурой двигательных функций – подобно тому, как характер является структурой психических функций. Моторикой определяется двигательный облик субъекта, способ его двигательного реагирования на внешние раздражения. Общие закономерности психомоторного развития человека описаны в работах М.О. Гуревича, Н.И. Озерецкого и Н.А. Бернштейна [2].
Развитие психомоторики идет в направлении от более общих движений, недифференцированных, охватывающих весь организм, к обособлению отдельных двигательных актов, объединяющихся затем в новые единства более высокого порядка. Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое созревание центрально-нервных субстратов, которые заканчиваются к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым уровням построения движений могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями [10 C.175].
Сенсомоторное развитие – это процесс постепенного усложнения и усовершенствования двигательных навыков путем развития координаций между сенсорными, моторными и перцептивными навыками ребенка.
Последовательность этапов формирования определенных двигательных навыков четко фиксирована: для дальнейшего развития каждого этапа, предыдущий должен быть пройден и автоматизирован.
Совокупность имеющихся у ребенка конкретных навыков движений и действий позволяет соотнести уровень его сенсомоторного развития с определенной возрастной группой независимо от его реального возраста [18 С.7].