Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код |
313079 |
Дата создания |
08 июля 2013 |
Страниц |
32
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 10 июня в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Содержание
Содержание
Введение
Глава 1 Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
1.1. Своеобразие детского диалога у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
1.2. Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Глава 2 Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями
2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения у детей с нарушением интеллекта
2.2.Методические приемы обучения детей диалогической речи
2.3. Развитие диалогической речи со сверстниками
Глава 3 Экспериментальная часть
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие диалогической речи старших дошкольников с нарушением интеллекта
Фрагмент работы для ознакомления
Рассмотрим содержание требований к диалогической речи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл.
В старших группах, следует учить, точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Дети активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Следует учить, более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.
Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.
2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения у детей с нарушением интеллекта
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выраженное желание ее преодолеть, он становится более восприимчивым к коррекционной помощи. Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др.1 Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении и с учетом особенностей диагноза.
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.
Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
В «Программе воспитания в детском саду» для старшей группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе2.
Воспитатель должен заранее наметить, наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать. В старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними3.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Надо учитывать, что при нарушении интеллекта, просьбу повторяют несколько раз.
Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки4. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника5.
Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.
Самое лучшее время для коллективных разговоров — прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.
В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы — обучения детей вопросным формам речи, учитывая индивидуальные особенности и нарушения интеллекта. Вопросы — показатель интеллектуального развития ребенка. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.
Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.
2.2.Методические приемы обучения детей диалогической речи
Беседа - это организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали6.
«Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,— писала Е. И. Тихеева7. Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.
Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Следовательно, правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п8.
Какой вариант изберет воспитатель, зависит от темы беседы, от запаса знаний детей и от времени, когда проводится занятие. Беседу об овощах можно закончить дидактической игрой «Угадай на ощупь овощи»; беседу о подготовке к празднованию Нового года можно заключить песней, которую дети уже разучили на музыкальных занятиях9.
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего.
«Что делает кошка?» — «Кошка делает... спит!» Подобная педантичность делает беседу сухой и нудной10.
В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок. В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
2.3. Развитие диалогической речи со сверстниками
Диалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.
Чтобы беседа доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи.
Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку». И моментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет11.
Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, потешек. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества.
Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду12.
Изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия13.
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих.
В работе Коротковой Э. Л. изучалась, взаимосвязь работы над диалогической и монологической формами речи14.
Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осознания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по картине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закрепления их в собственной речи воспитанников.
Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дерево?», «А это?» — «Корзинка с грибами», «Береза», «Елочка», — отвечали дети. Вопросами детская речь не активизировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6—7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более разнообразную речевую практику в беседах, повысить самостоятельность детей.
Содержательность детских ответов, степень их развернутости зависят от того, насколько значительны и разнообразны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.
Глава 3 Экспериментальная часть
Для проверки своей гипотезы, были сделаны следующие эксперименты констатирующий, формирующий и итоговый. Было обследовано 2 старшие группы ДОУ №176 комбинированного вида, для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. Одна группа – экспериментальная, другая - контрольная
Констатирующий эксперимент
Провести наблюдения диалогической речи детей в ситуации общения «Взрослый – ребенок», «Ребенок – ребенок». Результаты наблюдений оформить в таблицах 1; 2; 3 (см. приложение)
Дети общались между собой, по интересам – новая игрушка, принесенная из дома, объединяла их для совместных игр, не надолго, проявлялась агрессивность «Это моя игрушка!»
Саша Т. и Даниил В. - оба мальчика малоактивны, необщительны, но они всегда вместе, объединяются для совместных игр – разговаривают мало, но если воспитатель обращает на них внимание, прерывают игры чувствуют, что на них никто не смотрит. Воспитатель очень эмоционально, бурно реагирует на поступки детей. Пытается организовать игры со всеми детьми, не учитывая интересы детей, поэтому дети не активны. Дети часто конфликтуют между собой, не могут поделить руководящую роль. Воспитатель предложил установить очередность – но это не всегда устраивала детей. У другого воспитателя, которая пассивна с детьми, инициатива исходит от самих детей, они не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Дима Т. и Гоша И. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения.
Характер общения.
Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.
Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.
Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить просьбу «надо это» или «я хочу».
Воспитатель в беседах конкретно задавал вопросы к детям, но не всегда дети могли сразу ответить на них, затруднялись выразить свою мысль. В основном инициатива исходила от воспитателя. Дети чаще обращались между собой в играх при рассматривании книг. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.
У детей ещё не выработаны правила этикета – выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.
После ряда наблюдений в констатирующем эксперименте была предложена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой15
Диагностика речевого развития детей 5 года жизни (Ф. Г. Даскалова)
1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову
Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь».
1 -диван;
2 - мяч;
3 -Саша;
4 - зайчик;
5 -пью;
6 -зеленый.
Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).
2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных
1 – Ребенок прыгает....
2 - Девочка катает....
3 - Зайчик хрумкает...
4 - Мама стирает...
Список литературы
"Список литературы
1.Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес¬кие и психологические предикторы умственной ра¬ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.
2.Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с.
3.Выготский Л. С. .Педагогическая психология // Под ред. Давыдова В. В., - М.; 1991
4.Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги¬ка, 2003. 208с.
5.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин¬теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
6.Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. Для логопеда. – 2 – е изд., перераб. – М.: Просвещение: АО «Учеб. Лит.», 1996. – 143с.
7.Журнал дефектология2003 №5 Лопатина Л.В. « Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами».45с.
8.Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995г. – 123с.
9.Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1
10.Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.; 1998.
11.Логопедия: Учебн. Пособие для студентов пед. ин-тов. //Под ред. Волковой. – М.; 1989. – 48с.
12.Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.
13.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.; 2001г. - 124с.
14.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002
15. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 2000г. – 253с.
16.Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.; 1994. – 98с
17. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. – М.; Издательство института психотерапии, 2001. – 240с.
18.Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре¬одолению сенсомоторных затруднений при обу¬чении письму и чтению учащихся вспомогатель¬ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.
19.Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80с.
20.Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М.; Аквариум, СПб., Дельта, 1996г. – 156с
21.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00466