Проблема развития памяти

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Общее представление о памяти
1.1. Понятие памяти
1.2. Виды памяти и их особенности
1.3. Процессы памяти
2. Формирование и развитие памяти
2.1. Развитие памяти человека
2.2. Теории развития памяти
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Проблема развития памяти

Память, являясь сложной психической деятельностью, характеризуется системной организации, которая включает ряд процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Каждый процесс выполняет определенную функцию памяти в протекании деятельности.
Процесс запоминания – это начальный, активный процесс памяти, при котором с исходным материалом производятся какие-либо действия. Происходит закрепление нового путем связывания с приобретенным ранее опытом. Процесс запоминания начинается в кратковременной памяти и завершается в долговременной. Запоминание разделяют на произвольное и непроизвольное (механическое и осмысленное). При механическом запоминании большую роль играет повторение, а осмысленное запоминание – это процесс, который опирается на мышление. Запоминая осмыслено, человек определяет смысловое значение информации, ищет глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями (Выготский, 1982). Известно, что лучше запоминается то, что является целью или предметом деятельности, а не способами или условиями, в которых она протекает (Никитина, 1995, с 13).
Специальные приемы, облегчающие запоминание называют мнемотехникой. Они основаны на установлении искусственных связей между элементами информации.
Сохранение – это процесс удержания информации в долговременной памяти. Критерием, определяющим условия сохранения является значимость информации для личности. Различают динамический и статический типы сохранения. При динамическом сохранении информация изменяется незначительно, что характерно для оперативной памяти. При статистическом сохранении т. е. переводе информации в долговременную память, сохраняемый материал подвергается перегруппировке (Гулевский, 2000, с. 102).
Другая сторона сохранения – процесс забывания, исчезновение, утрата информации, которая может быть безвозвратной, полной или частичной (Хрестоматия по общей психологии, 1996).
Часто забывание затрагивает информацию, которая не была вовлечена в активную психическую деятельность. Немецкий психолог Г. Эббингауз экспериментально установил, что забывание зависит от времени. Наибольшие потери информации происходят сразу же после заучивания, в дальнейшем забывание замедляется (рис 1).
Рис. 1. Кривая забывания по Эббингаузу (Карвасарский, 2004, с. 81).
Забывание процесс закономерный и естественный. Его можно обнаружить, при попытке воспроизвести информацию. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и полностью не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек может воспроизвести его, но не весь или воспроизведение происходит с ошибками, а также когда человек узнает материал, но затрудняется его воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, дальнейшее их угасание приводит к полному забыванию.
На интенсивность процесса забывания влияют следующие факторы:
возраст;
характер информации и степень ее использования;
интерференция: проактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими до запоминания информации; ретроактивная интерференция, связанная с событиями, происходящими после запоминания материала;
подавление.
По Фрейду, подавление – это активное забывание, торможение следов памяти на уровне сознания и вытеснение их в область бессознательного. Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании. С помощью него человек пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации (Годфруа, 1992).
Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проективного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.
Репродуктивный процесс памяти – воспроизведение, представляет собой извлечение из запасов памяти необходимой информации. Он может протекать на трех уровнях: узнавание, воспоминание и припоминание.
Воспоминание может быть произвольным и непроизвольным. При непроизвольном воспоминании сохраненные впечатления возвращаются в сознание без усилия воли, лишь по ассоциации, сходству. В. Аткинсон полагает, что процесс воспоминания является предсознательным, человек не осознает, что он происходит. Когда мы вспоминаем что-нибудь, это обыкновенно случается потому, что ассоциация «естественна, тесна и непосредственна» (Аткинсон, 1996).
Произвольное воспоминание вызывается сознательно, при этом оживление ранее воспринятых образов называют представлением, которые характеризуются фрагментарностью и индивидуальностью. Они менее устойчивы и конкретны, чем при непосредственном воспоминании.
Если при непроизвольном воспоминании не требуется участие воли, то при припоминании необходимо включение волевых процессов, так как припоминание – это активная форма воспроизведения, осуществляемая по законам ассоциаций.
Самопроизвольным воспоминанием является реминисценция, она часто связана с утомлением.
Узнавание обозначает процесс, воспроизведения объекта в условиях повторного восприятия. Это сознательное ассоциирование впечатления, получаемого в данный момент с тем, которое было получено раньше. Различают две фазы узнавания: полное и частичное (Еникеев, 2002). Существует и ложное, ошибочное узнавание, это происходит когда объект воспринимается в другой обстановке или в другой ситуации.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что при воспроизведении происходит реконструкция, которая проявляется в различных формах, например, изменение плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки. Причем по своей психологической природе реконструкция является, прежде всего, результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения. Также С.Л. Рубинштейн говорит о том, что отражение или воспроизведение прошлого в памяти не пассивно, но включает отношение личности к воспроизводимому, которое может быть более или менее сознательным. Оно становится вполне сознательным, когда воспроизведенный образ осознается в своем отношении к прошлой действительности, то есть когда субъект относится к воспроизведенному образу как отражению прошлого (Рубинштейн, 1998).
Обобщая сказанное нужно отметить, что все описанные процессы памяти указывают на ее связь с деятельностью, при этом оставаясь самостоятельными звеньями общего процесса работы с информацией.
Протекание процессов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания происходит индивидуально и зависит, помимо объективных связей материала, от отношения к нему личности, которое, в свою очередь, обусловлено направленностью личности – ее установками, интересами и эмоциональной окраской, в которой выражается значимость материала для личности.
Не стоит забывать, что все рассмотренные процессы являются составляющими единой функции, и тесно связанными с другими сторонами человеческой психики, такими, как мышление, внимание, эмоции.
2. Формирование и развитие памяти
2.1. Развитие памяти человека
Формирование процессов памяти, ее видов и форм осуществляется на протяжении всего психического развития человека.
Развитие памяти можно отследить уже с первого месяца жизни ребенка, когда наблюдается закрепление элементарных впечатлений, эмоциональных состояний, движений. Узнавание проявляется к концу первого полугодия, а затем происходит и воспроизведение, в том числе и отсутствующих предметов. Штерн считал, что шестимесячный ребенок припоминает что-либо с помощью ассоциаций, а свободные воспоминания можно наблюдать не раньше второго года жизни.
Дальнейшее развитие ребенка, овладение им двигательными и речевыми навыками провоцирует быстрое и интенсивное развитие памяти, так как значительно расширяются возможности контактов ребенка с объектами окружающей среды и возможности социального общения.
Получаемый ребенком чувственный опыт закрепляется в речи, создание новых понятийных структур укрепляет и упрочивает его память. Так, если, у годовалого ребенка впечатления могут сохранятся не более двух недель, то к концу третьего года жизни этот срок увеличивается до одного года.
С первого года жизни ребенка при развитии памяти полезно обращать внимание на те ориентировочные реакции, которые ребенок выдает при восприятии новых объектов, нужно стимулировать потребность ребенка в получении информации о внешнем мире, в ознакомлении с окружающими предметами и явлениями. Эффективно развитие памяти происходит в игре.
В дошкольном возрасте основное место по-прежнему занимает непроизвольная память. Об особенностях памяти дошкольников красноречиво свидетельствуют результаты опытов З.М. Истоминой, показавшие, что единственным способом выполнить задачу произвольного запоминания словесного материала этими детьми является повторение (Немов, 1995, с. 169).
Но наряду с более сформированной образной памятью у дошкольников происходит развитие словесно-логической памяти. Начальные умения припоминать и запоминать проявляются уже к пяти годам. Педагогическая практика показала существование больших возможностей для развития у дошкольников произвольной памяти при специально организованном воспитании и обучении.
Дальнейшее развитие памяти происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Школа ставит перед ребенком новые требования, связанные с необходимостью систематического усвоения знаний. Учебная деятельность предъявляет всё более высокие требования к произвольной памяти учащихся. Произвольность мнемических процессов и умение управлять их течением обязательное условие для успешного усвоения знаний.
В процессе обучения память, вооружаясь новыми способами, претерпевает качественные изменения - от импульсного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника (там же, c. 173).
Преобразование мнемической функции в плане произвольности в младшем школьном возрасте обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности.
Психологические наблюдения показывают, что память далеко не сразу и не у всех меняет свой непосредственный характер. На протяжении почти всего периода начального обучения преимущественной остается наглядно-образная память. На нее в основном и опираются младшие школьники при запоминании. Приемы смысловой переработки материала они используют чрезвычайно редко. У младших школьников наблюдается доминирование установки на запоминание. Понимание изучаемого материала деятельность гораздо более трудная для них деятельность, поскольку запоминания можно достичь путем многочисленного повторения. Превалирование такой установки может иметь нежелательные для развития памяти последствия, а именно торможение, задержка развития логической памяти. При организации учебного процесса необходимо знать и учитывать закономерности работы произвольной и непроизвольной памяти, чтобы оптимально, таким образом выстроить подачу учебного материала.
Развивая у младших школьников конкретную словесно-логическую память, необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логической памяти у школьников средних классов, совершенствуя её в дальнейшем у старших школьников. Развитие логической памяти тесно связано с развитием мышления, с овладением различными мыслительными операциями – такими как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и т.д.
Таким образом, основной путь развития непроизвольной и произвольной логической памяти (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познавательных умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения.
Одиннадцатилетние дети, благодаря переходу к символическому выражению своих знаний, уже вполне адекватно могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают позже. В частности, благодаря В.И. Самохваловой, стало известно, что пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с 12-13 лет. С этого же возраста они начинают использовать приемы смысловой памяти по собственной инициативе (там же, c. 177).
В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболее существенны. Психологические данные свидетельствуют о том, что именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структуру памяти.
В работе А. Польмана, например, показано, что «средняя производительность памяти» увеличивается до 14 лет (для запоминания использовались буквы, бессмысленные слоги, отдельные конкретные слова и изображения предметов). В 15 лет, согласно его данным, начинается спад в развитии памяти: в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних (и даже 11-летних); в 17 лет ниже, чем в 16; в 18 - чем у 17-летних (там же, c. 179).
Многие исследователи сходятся в том, что после 12 лет значительно увеличивается продуктивность осмысленного запоминания. Причина в том, что в этом возрасте существенно изменяется сам характер запоминания. Увеличивается разнообразие средств, способствующих запоминанию, повышается уровень овладения ими. Дети пытаются осознать структуру материала. В то же время учащиеся данного возраста используют усвоенные приемы чаще не во время запоминания, а при воспроизведении материала. В подростковом возрасте уже можно говорить о хорошей сформированности произвольного запоминания (там же, c. 180).
Школьники же старших классов уже намеренно используют смысловые приемы, вполне сознательно облегчая себе запоминание. Они начинают активно применять наиболее сложные способы переработки информации, например, такие, как систематизация и прием таксономической категоризации. Возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Память становится высоко произвольной и хорошо управляемой.
Используемые студентами способы запоминания усложняются и становятся разнообразными. Повышается и сам уровень владения этими приемами: студенты начинают использовать их одинаково активно по отношению к разного рода материалу, независимо от его особенностей (там же, c. 181).
2.2. Теории развития памяти
Интерес к исследованиям памяти человека повысился в конце XIX начале XX века. С тех пор по настоящее время учеными предложены множество теорий и концепций в рамках различных подходов, психологических школ и направлений.
Проблемой изучения памяти выступает ориентированность исследований на изучение механизмов функционирования памяти, при малой обращенности к проблеме ее развития.
Выделим и рассмотрим наиболее интересные, с нашей точки зрения, исследования по проблеме развития памяти.
Основные виды памяти – образная, эмоциональная, двигательная и словесно-логическая появляются не одновременно и развиваются по-разному. Теории развития памяти пытаются проследить, в какой последовательности появляются данные виды памяти, что лежит в основе механизмов развития и каковы общие закономерности этого процесса.
Так, П.П. Блонский в своих книгах «Память и мышление» и «Развитие мышления школьника» (1935 г.) опираясь на теорию отражения, проводит анализ процессов памяти и других познавательных функций в связи с конкретной деятельностью в условиях обучения. Он сформулировал генетическую (или стадиальную) теорию развития памяти. В своем исследовании Блонский указывал на тесную связь памяти с речью и мышлением. В эмпирической психологии сложилось и прочно закрепилось мнение об обособленности четырех видов памяти: моторной, аффективной, образной и вербальной.
Блонский рассматривал эти виды памяти в последовательной взаимосвязи, он представлял их, как последовательные своеобразные ступени, каждая из которых имеет свои специфические законы наряду с общими.
Выстраивая свою стадиальную теорию, Блонский считал, что память, переходя в своем развитии от ступени к ступени, постепенно приближается к мышлению. Особое место в данной концепции отводится речи. «Речь та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению: то и дело одно переходит в другое» - писал Блонский.
Развитие памяти и мышления, по мнению Блонского, тесно связано с общим развитием человека. Анализируя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в младшем школьном возрасте, он связывает этот процесс с играми ребенка, а в подростковом возрасте с процессом учения.
П. Жане подходил к изучению проблемы развития памяти с точки зрения разных наук: клинической, социальной и возрастной психологии.
В начале Жане изучал элементарную, чувствительную память, он сформулировал гипотезу об общей чувствительности, которая должна была объяснить происходящие с памятью человека изменения.
В процессе социализации личности, как необходимый компонент включается интеллектуальная память, которую Жане называл «формой борьбы с отсутствием».
Позже всех начинает свое развитие логическая память, примерно с 3-4 лет, заканчивает она свое формирование лишь в юношеском возрасте.
Жане не признавал общепринятого представления о памяти, как о совокупности процессов запечатления, сохранения и воспроизведения информации. Сохранение не есть память, поскольку процесс сохранения информации наблюдается и в неживой природе. Воспроизведение всегда отлично от точного описания происходящего события. Память работает с образом события, и воспроизведение проявляется, как ответ на социальный стимул (например, вопрос).
Память Жане представляется как инструмент, помогающий личности осуществлять социальное взаимодействие.
В жизни ребенка появляется момент, когда ему необходимо поделится своими переживаниями по поводу происходящего события, но по каким-то причинам, например, в силу отсутствия значимого взрослого, это невозможно в данный момент. Ребенку необходимо запомнить и сохранить информацию о происшедшем событии, а затем припомнить и воспроизвести. По Жане, это уже интеллектуальные действия.
Если человек не описывает событие во внешней или внутренней речи, то это событие не закрепляется в опыте субъекта и акт памяти при этом не осуществляется.
П.П. Блонский и П. Жане четко разделяют виды памяти, рассматривают развитие каждого вида и склоняются к мнению, о том, что память в своем развитии проходит ряд стадий, соответствующих ее видам.