Взаимодействие специалистов в процессе коррекции речи старших дошкольниокв с ФФНР

Введение
Глава 1. Научно – теоретические основы изучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)
1.1.Развитие речи в онтогенезе
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФНР
1.3.Преемственность в работе специалистов в коррекции речевых особенностей детей с ФФНР (по данным литературы)
Глава 2. Исследование речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ФФНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальных групп
2.3. Методика констатирующего эксперимента
Глава 3. Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ФФНР
Глава 4. Взаимосвязь специалистов в процессе коррекции речи на группе старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)
4.1.Организация взаимодействия логопеда с другими специалистами
4.2.Анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение

На данном этапе исследования можно предположить, что причиной ошибок дошкольников с ФФНР является недостаточная сформированность лексического запаса слов. Ошибки, допущенные при словообразовании существительных (детёныши животных) в % представлены в таблице 4 (см. Приложение 2)
При выполнении заданий детьми экспериментальной группой нами было выявлено, что наибольшую часть ошибок составляют ошибки:
ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня – 80 %;
нарушение чередования при правильном использовании суффикса – 60 %;
использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк-; -к- и употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным – 30 %.
При выполнении тех же заданий в контрольной группе:
ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня – 40 %;
нарушение чередования при правильном использовании суффикса - 20 %;
окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- и воспроизведение начальной формы слова – по 10 %.
Таким образом, экспериментальная группа справилась с заданием хуже, чем контрольная группа.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ФФНР:
Неусвоение грамматического значения рода.
Искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования.
Употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
Замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
Употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
Искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
Наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
Лексические замены.
Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ФФНР допустили в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из контрольной группы, причем, если ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические замены и словоизменение — только в экспериментальной группе.
При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» — «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» — «Дождивая».)
Дети из экспериментальной группы образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из контрольной группы.
У испытуемых экспериментальной группы наблюдались следующие специфические ошибки:
- лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то, как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
- замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» — «солнечная день» и т.п.
Анализ исследования образования относительных прилагательных показал, что здесь дети экспериментальной группы допустили в 1,8 раз больше ошибок, чем ребята из контрольной группы. Для всех испытуемых были характерны следующие ошибки.
1. Образование неологизмов:
а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» — грибовый», «осиновый» — «осинный», «соломенная» — «соломная»). Таким образом, дети осуществляли замены продуктивных суффиксов внутри общего значения. Эта ошибка встречалась в экспериментальной группе в 1,2 раза чаще, чем в контрольной группе;
б) наложение суффиксов. Например, «черничное варенье» — чернивное», «грибной суп» — грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребёнок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчёркивает лишь частичную ее выраженность. Дети с ФФНР допускали её в 2,9 раза чаще, чем ребята с нормальным речевым развитием;
в) отсутствие суффикса. У испытуемых экспериментальной группы такие окказионализмы наблюдались в 1,3 раза чаще, чем у дошкольников контрольной группы. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» - «вишное».
2. Нарушение акцентуации. Неправильное ударение в словах отмечалось примерно в одинаковом количестве ответов у детей контрольной и экспериментальной группах. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «сливовое».
3. Отказы от выполнения задания. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе были дети, которые отказались отвечать на некоторые вопросы.
4. Следующие ошибки наблюдались только у детей экспериментальной группы:
а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная».
б) лексические замены. Наблюдались замены слов близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»).
в) использование приставки. Например, «сливовое варенье» — «исливновое варенье»;
г) словоизменение. Дети правильно образовывали словоформу, но при этом допускали нарушения согласования и воспроизводили ее в косвенном падеже. Например, «грибной суп» — «грибная суп», «вишневое варенье» — «вишневая варенье».
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ФФНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка сосны» - «шишковая».
6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Общие результаты данного этапа исследования подведены в таблице 5 (см. Приложение 2)
Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, что дети экспериментальной группы хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.
В данном случае дети экспериментальной группы допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята контрольной группы.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведина лапа», «волчина лапа», «лисовая лапа»);
б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с фиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежая», «лисичья»).
Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2. Повторение заданного слова. Например, «лапа медведя, чья лапа?» — «медведя».
Для детей с ФФНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «орлиная гнездо». Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.
Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («бабушкин») и к классу («орлиный»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («бабушкин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ФФНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе количество правильных ответов было значительно меньше, чем в контрольной группе, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.
Наибольшие трудности в экспериментальной группе возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из сливы» — «исливновое варенье»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («дубовый, осиновый», но — «тополиный»). У детей с ФФНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.
1. Образование неологизмов:
а) с использованием синонимичных аффиксов;
б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;
в) наложение суффикса;
г) отсутствие суффикса.
2. Нарушение акцентуации.
3. Отказ от выполнения задания.
Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ФФНР.
1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.
2. Замена словообразования словоизменением.
3. Лексические замены.
4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.
5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.
Неправильный выбор флексии.
При исследовании навыка словообразования глаголов нами было выявлено, что при употреблении приставочных глаголов дети допускают много ошибок.
Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ФФНР:
Замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения «подходит — идет, вылетает - летит» - 4 чел.;
Замена одной приставки другой, близкой по значению «вылетает — улетает, переходит — уходит» - 5 чел.;
Употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки «поливает — ливает» - 2 чел.
Ошибки, допущенные при словообразовании глаголов (в %) представлены в таблице 6 (см. Приложение 2)
Из таблицы 6 видно, что дети контрольной группы не допустили ошибки при словообразовании на употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки. Категория ошибок, которая наблюдалась у детей с ФФНР.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ФФНР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.
Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента позволяет выделить уровни развития навыка словоизменения и словообразования существительных, прилагательных и глаголов у удетей с нормальным речевым развитием и у дошкольников с ФФНР.
Результаты исследования грамматического строя речи отражены на диаграмме 2 (см. Приложение 2)
На диаграмме 2 видно, что уровень сформированности грамматического строя речи у детей экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Таким образом, формирование механизмов словоизменения и словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка.
Нарушение формирования процесса словоизменения и словообразования у детей с ФФНР проявляются как при существительных и прилагательных, так и глаголов.
Выводы по главе III.
Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить особенности речи дошкольников с ФФНР:
- Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития фонематического анализа. Нарушения у детей с ФФНР этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза).
- У дошкольников с ФФНР отмечаются неточности в осуществлении простых форм фонематического анализа и трудности в осуществлении сложных его форм. Поэтому, имея предметом деятельности звуковую оболочку слова, правильно понимая задачу, состоящую в произвольном вычленении ее элементов, дети часто подменяли один элемент другим, называя в процессе фонематического анализа наряду со звуками и части слов - слоги, демонстрируя незначительный уровень ориентировки в звуковой действительности.
- На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой дифференциации слов. Четкого представления о звуковом составе слов у детей с ФФНР не сложилось.
- Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у дошкольников с ФФНР.
- При изменении существительных по падежам дети с ФФНР смешивают окончания одушевлённых и неодушевлённых существительных. Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа большое количество ошибок связано с различными вариантами грамматических форм данного падежа. При изменении имён прилагательных дети не связывают эти формы с морфологическими признаками имени существительного.
- В ходе исследования словообразования были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп: образование неологизмов, нарушение акцентуации. В тоже время дошкольники с ФФНР при исследовании словообразования допускали специфические ошибки, такие как замена словообразования словоизменением, лексические замены., использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального, неправильный выбор основы мотивирующего слова, неправильный выбор флексии. У дошкольников с ФФНР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов.
- Полученные результаты свидетельствуют и о значительном нарушении у детей с ФФНР как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.
- Нарушения речи дошкольников с ФФНР необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.
Глава 4. Взаимосвязь специалистов в процессе коррекции речи на группе старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)
Организация взаимодействия логопеда с другими специалистами (формирующий эксперимент)
Исследование состояния речи детей с ФФНР позволило выделить ряд трудностей. Эти трудности связаны, главным образом, с неправильным выбором суффикса при образовании новых слов. У детей данной группы были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали другие слова или словосочетания, заменяли словообразование словоизменением. У многих детей с ФФНР отмечались трудности в процессах запоминания, сравнения, обобщения материала, нарушения эмоционально-волевой сферы, неустойчивость внимания. Следовательно, для полноценного развития ребенка и дальнейшего успешного обучения в школе необходимо проведение целенаправленной коррекционной работы по устранению речевых недостатков.
Основные направления по развитию речи у дошкольников с ФФНР были предложены Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой и др., рекомендации которых мы использовали в нашей работе.
Исходя из результатов экспериментального исследования, мы определили для себя основные направления работы в процессе всего обучения:
- совершенствовать фонематический слух дошкольников, основываясь на работе с фонетическими паронимами;
- использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;
- для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;
- расширять словарь детей за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих;
В процессе работы мы, прежде всего, учитывали на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок. Поскольку 50% детей по данным нашего эксперимента, имеют средний уровень развития речи, мы ориентировались, в основном, на этот уровень фонематического развития. Однако мы старались работать с каждой из перечисленных выше групп, т.е. и с теми дошкольниками, чьё фонематическое развитие было как выше среднего уровня, так и значительно ниже.
Формирующий эксперимент проводился в течение месяца. Каждый день с детьми проводились коррекционные занятия, направленные на развитие фонематической стороны речи, а также на развитие навыков словообразования и словоизменения различных частей речи. Игровые задания, используемые для реализации обозначенного направления приведены в приложении (см Приложение 3).
Приоритетным направлением в начале работы было создание единого речевого пространства, стимулирующего речевое развитие ребёнка. Были оборудованы речевые зоны, где находились зеркала для артикуляционной и мимической гимнастики, подобран наглядно- иллюстрированный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.
Организация взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя
Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи, а воспитатель занимается закреплением этих навыков. Для плодотворной работы по преодолению речевых дефектов у воспитанников в работе с воспитателями использовалось:
ведение тетради взаимодействия специалистов с рекомендациями и заданиями;
логопедизация режимных моментов и занятий;
проведение занятий по художественно-творческой деятельности, интегрируя логопедические цели.
Совместная работа логопеда и психолога:
Приоритетным направлением коррекционно-развивающей работы психолога является развитие эмоционально-волевой сферы, содействие полноценному психическому и личностному росту каждого ребёнка.
В условиях логопедической группы необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что среди дошкольников с ФФНР были дети, которые отказывались от выполнения некоторых заданий, вели себя сковано, не шли на контакт с экспериментатором. Таким детям необходима помощь психолога. С этой целью используем следующие приемы психологической коррекции:
Приёмы игровой психокоррекции (строятся на психологических особенностях детей данного возраста);
Приёмы библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов (непосредственно влияет на интеллектуально-познавательную деятельность дошкольников с ФФНР, развивает речь).
Синтез приёмов даёт возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.
Психокоррекционные игры проводятся психологом, воспитателями, а иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных детей назначают водящими. Для гиперактивных детей подбираются более спокойные игры.
Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния. От обычного чтения библиотерапия отличается своей направленностью на те или иные состояния, свойства личности. При чтении произведений с целью профилактики и коррекции личностных нарушений у детей используем разные книжные жанры и стили (рассказы, стихи, сказки, пословицы, поговорки) с учётом:
Степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей;
Сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребёнок;
Лексической темы.
Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на синтезе известных психотерапевтических техник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми с ФФНР.
Рассмотрим коррекционные задачи, которые необходимо поставить перед педагогическим коллективом, по основным направлениям работы с дошкольниками с ФФНР:
I. Преодоление нарушений звукопроизношения
Логопед: 1. Развивать артикуляционную моторику, формировать правильные артикуляционные уклады звуков.
2. поставить, автоматизировать, дифференцировать нарушенные звуки.
Воспитатель: 1. закреплять речевые моторные навыки.
2. Совершенствовать умение правильно произносить поставленные звуки на различном речевом материале.
3. Осуществлять фонетический контроль за речью.
4. Реализовывать фонетический режим речи.
5. Вводить первичные произносительные умения, навыки в коммуникативную речью
Психолог: Развивать эмоционально-волевую сферу дошкольников
Муз. работник: Совершенствовать общую и мелкую моторику
Воспитатель по физ. культуре: Развивать моторику.
расширение и обогащение лексического запаса.
II. Формирование фонематической системы языка.
Логопед: 1. Обучать фонематическому анализу и синтезу слов
2. Формировать фонематические представления
Воспитатель: 1. Закреплять фонематические представления в играх.
2. Проводить игры на упражнение в фонематическом анализе и синтезе слов.
Психолог: Развивать эмоционально-волевую сферу дошкольников
Муз. работник: 1. Совершенствовать общую и мелкую моторику
2. Закреплять речевой материал
III. Подготовка к обучению грамоте
Логопед: 1. Познакомить с буквами и соотношением буква- звук.
2. Развивать мелкую моторику рук
3. Развивать лексико – грамматический строй речи детей
Воспитатель: 1. Закреплять представления о букве и звуке
2. Развивать мелкую моторику рук
3. Формировать лексико – грамматический строй речи детей (расширение словаря, закрепление навыков словоизменения и словообразования, развивать связную речь детей
Психолог: Развивать эмоционально-волевую сферу дошкольников
Муз. работник: Совершенствовать общую и мелкую моторику
Закреплять речевой материал
Воспитатель по физ. культуре: 1. Развивать моторику.
2. Расширять и обогащать лексический запас.
Таким образом, созданная система коррекционно-развивающей деятельности предусматривала:
проведение системы занятий (индивидуальные, подгрупповые, фронтальные);
создание пространственно-речевой среды в детском саду, стимулирующей речевое развитие ребёнка;
отработка механизма модели взаимодействия педагогов (логопеда, воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, руководителя изостудии);
применение эффективных методов и приёмов, активизирующих речевую деятельность детей-логопатов.
Анализ результатов формирующего эксперимента
По окончании обучающего эксперимента дети были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента. Анализ динамики развития речи дошкольников с ФФНР представлен в таблице 7 (см. Приложение 2).
Таким образом, экспериментальное обучение оказало существенное положительное влияние на уточнение акустических образов звуков и слов.
Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями по осуществлению элементарных форм фонематического анализа и продемонстрировали значительную динамику способности осуществлять его сложные формы.
Положительная динамика отмечалась у детей экспериментальной группы и в формировании фонематического синтеза и представлений. Дети оказались способны, в основном, безошибочно синтезировать слова, состоящие из четырех - пяти звуков, в том числе и со стечением согласных, без опоры на проговаривание, осуществляя операцию фонематического синтеза в умственном плане. Единичные трудности проявлялись лишь при синтезировании более длинных и сложных по фонетическому контексту слов.
Подбираемые детьми слова, картинки на заданный звук содержали этот звук не только в перцептивно сильной позиции (в начале слова), но и в перцептивно более слабой (в конце, середине слова). В процессе выполнения заданий они не называли слов, не отбирали картинки, в названии которых содержались звуки артикуляторно и акустически близкие к заданному, что свидетельствует о возросших возможностях детей экспериментальной группы осуществлять слуховую дифференциацию звуков.
Таким образом, взаимодействие специалистов в процессе коррекции речи старших дошкольников с ФФНР и экспериментальное обучение с углублением работы над семантикой, способствовало формированию четких, дифференцированных представлений об элементах речи, фонематического анализа и синтеза как умственных действий, повышению уровня ориентировки в звуковой действительности.
Более высокий процент правильного выполнения заданий, характеризующих состояние фонематических функций, являющихся важной основой процесса компенсации, в экспериментальной группе был подготовлен работой по развитию более элементарных функций, в частности фонематического восприятия; уточнению пространственных и временных представлений и закреплению их в слове; а также специально организованной системой заданий и упражнений по формированию фонематического анализа, синтеза и представлений с углублением работы над семантическим компонентом языка.
Вместе с тем, необходимо обратить особое внимание на совершенствование следующих видов работ:
Повторение слов разной структурной сложности и разной степени узнаваемости;
Выбор правильных вариантов из целого слова и его части;
Исправление неправильно произнесённых слов;
Умение определять последний звук в словах;
Умение определять место данного звука в словах;
Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове.
Положительная динамика формирования развития речи, явившаяся следствием работы по его коррекции у дошкольников с ФФНР, на что указывают результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему взаимодействия специалистов и логопедической работы эффективной и целесообразной.
Заключение
Проведенное исследование показало, что детям с ФФНР легче и лучше усваиваются стихотворные тексты, содержащие ситуативные истории, сюжетные коллизии, а также описательного содержания. Дети хуже дифференцируют смежные времена года весна-лето, осень – зима, зима – весна. Использование наглядных материалов способствует развитию наблюдательности, имеющее большое значение для познавательной деятельности и речи.
Языковая система характеризуется многообразием нарушений. При этом ведущими являются нарушения семантического компонента языковой системы.
Методика логопедического исследования нарушений устной речи у старших дошкольников с ФФНР должна быть направлена на выявление особенностей фонематических функций, нарушений словообразования и словоизменения. Комплексный подход к обследованию детей позволит обеспечить в дальнейшем более эффективную логопедическую работу.
Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о семантической структуре слова легли в основу разработанной системы коррекционного обучения, направленной на формирование речи детей с ФФНР. Коррекционная работа должна базироваться на взаимодействии специалистов. В логопедической работе учитывался ряд научно-теоретических положений и принципов:
- современные представления науки о процессе порождения речи, о семантической структуре слова, о целостности языка, его системном характере;
- деятельностный подход, учет структуры деятельности;
- принцип программирования при формировании речи;
- единство формирования лексики, мышления и познавательной активности;
- принцип поэтапности.
Недоразвитие фонематического восприятия приводит к специфическим расстройствам речи у детей, которые выражаются в трудностях запоминания и воспроизводства словесной информации, скудностью словаря и недостаточной сформированностью лексико – грамматического строя в целом. В целом, для детей с ФФНР характерно нарушение звукопроизношения и общая смазанность речи. Коррекция указанных расстройств речи у детей производится в условиях логопедической группы детского сада при тесном взаимодействии логопеда и воспитателя, которые, решая единые задачи, идут к достижению цели – отсутствие речевых нарушений - разными путями: логопед обучает ребенка основным моментам правильной речи, а работа воспитателя способствует закреплению этих полученных знаний и умений в виде специально организованных игр и упражнений, а также включении их в занятия и другие режимные моменты.
Основными задачами работы с детьми с ФФНР являются следующие: формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, подготовка к обучению к грамоте.
Данные теоретические положения и выявленные в результате констатирующего эксперимента особенности овладения лексическим материалом дошкольниками с ФФНР определили направления логопедической работы по развитию речи у данной группы детей: формирование звуко-слоговой структуры слова, увеличение лексического запаса; развитие лексических значений слов; формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей. Параллельно велась работа по уточнению грамматического значения и развитию коннотативного компонента значения слова.
Использование слова в речи заключается в усвоении не только лексического значения, но и грамматического, которое обеспечивает связь слов в речевом потоке. Коррекционная работа включала уточнение некоторых грамматических значений: различные части речи, одушевленность и неодушевленность, единственное и множественное существительных и прилагательных, род имен существительных и прилагательных.
Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы совместной работы специалистов в проведении коррекционно-логопедическх занятий по формированию и развитию речи дошкольников с ФФНР.
Список литературы
Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи дошкольника: некоторые итоги исследований // Дошкольное воспитание. – №2, 1997.
Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.- Воронеж, 2001.
Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М.,1969
Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи - М., 1977
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Основные механизмы устной речи. – М.,1998.
Бондарко А.В. Проблемы грамматической семантики и русской аспектологии. – СПб., 1996.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – Издательство «Детство – пресс», Санкт-Петербург, 2004.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960.
Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.,1995.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. - М., 1963 - № 3
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.,1964.
Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. – Издательство «Владос», М., 2004.
Караханян,Л.Р.,Поваляева,М.А. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике/ Л.Р.Караханян, М.А.Поваляева.-Ростов н/Д.:1997
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 88 – 104.
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: «Гном –Пресс», 1999. – 136 с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН) М., 1998.
Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. - Дефектология. - № 6. - 1998. – С. 76 – 81
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
Левина Р.Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Логиновой. – СПб., 2005.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим наруш