Влияние музыкального искусства на развитие личности.

Оглавление
Введение
Глава 1. Природа влияния на личность музыкального искусства
1.1. Специфика восприятия и воздействия музыкального искусства на личность
1.2. Социально-функциональная природа музыки: эстетическое и воспитательное влияние на человека
Глава 2. Мнения различных авторов на влияние музыкального искусства по отношению к личности
Глава 3. Социологическое исследование
Заключение
Литература

Так, Э. Геннекен обнаружил, что художественное произведение производит эстетическое действие только на тех людей, душевные способности которых воплощены в его эстетических свойствах. Короче говоря, художественное произведение действует только на тех, чьим выражением оно служит. Исследования конца XX века также подтверждают, что люди с различными ведущими ценностными ориентациями предпочитают разные типы музыки. Таким образом, в двусторонней связи взаимодействия музыки и личности воспитывающее действие музыки имеет место при потенциальной возможности личности воспринимающего.
Для музыкальной педагогики немаловажным фактором представляется понимание структурных особенностей психологии восприятия искусства. Здесь современная отечественная наука исходит из трудов лидеров советской психологии в области искусства Л.С. Выготского и Б.М. Теплова.
Б.М. Теплова привлекает аспект эмоционального переживания личностью внутренней формы художественного произведения, Л.С. Выготского - эстетическая реакция, что ближе нашему исследованию. Восприятие искусства в психологическом отношении сложное, оно не является "усвоением" заключенного в нем содержания, оно "достраивает" произведение силой воображения, фантазией подобно работе режиссера или актера. [12, стр.129]
Л.С. Выготский в "Психологии искусства" выделил в качестве теории не учение о восприятии, а проблему связи чувства (эмоций) и фантазии (воображения). С одной стороны, искусство вызывает в нас сильное чувство, переживается как реальность, с другой, это чувство художественное - не реальное, т.е. оно искреннее, но его природа не влечет за собой каких-либо прямых действий, как если бы это была реальность. Характерной чертой художественной эмоции в отличии от реальной является задержка наружного проявления реакции при сохранении её необычайной силы. Таким образом, эстетическая реакция, не выражаясь в немедленных действиях, сказывается в изменении установки, а эстетические эмоции, накопляясь, могут привести к существенным изменениям впоследствии. "Искусство есть центральная эмоция, разрешающаяся в коре головного мозга. Эмоции искусства суть "умные эмоции". [16, стр. 137]
По мнению Л.С. Выготского, возникающая при этом психическая энергия растрачивается в трех видах: рабочая часть (воля), внутреннее разряжение, интеллектуальная часть (путем угнетения - переход в скрытое состояние, в бессознательное). Чем трата и разряд энергии больше, тем потрясение искусством сильнее. Занятие искусством, в частности музыкой, с одной стороны, накапливает эмоции, действуя, ни возвышающим, ни принижающим душу образом, с другой стороны, является средством для необходимого разряда нервной энергии.
Почему трагическое в искусстве оставляет более глубокий след, чем комическое? А в истории музыки в качестве шедевров выступает подавляющее большинство минорных драматических и трагических произведений ?
Трагическое вызывает душевную раздвоенность, противоречивые, смешанные чувства: трагическое впечатление - один из самых высоких подъемов, на которые способна человеческая природа, потому, что через духовное преодоление глубочайшей боли возникает чувство триумфа, не имеющего себе равного (Мюллер-Фрейенфельс).
При восприятии художественного произведения вызываются аффекты двойного рода: соаффект (сопереживание за героя) и собственный аффект зрителя. Значение соаффекта в традегии определенее. Возникающие психологические задержки во внешнем проявлении повышают ценность страданий героя и благодаря вчувствованию ценность воспринимающего, который в повышенной степени чувствует себя и свою ценность в другом. [1, стр. 49]
Эстетическая реакция приводит к сложному процессу самосгорания аффектов (превращения чувств в противоположные, взрывная реакция, разряд эмоций - всё тут же), вслед за которым наступает катарсис (очищение, успокоение) Л.С. Выготский говорит о том, что недостаточно испытать волнение искусством, то, что "оно совершает в нашем теле и через наше тело", надо объяснить, чтобы ищущее выхода волнение было направлено в определенное русло катарсиса и не создавало внутренне психологического конфликта, таким образом организуя поведение через сознание. При этом объяснение не убивает переживание, так как одно и другое находятся в разных плоскостях.
Особенно импонирует мысль Л.С. Выготского о том, что надо объяснять искусство, направляя сознание в катарсическое русло, именно в этом мы видим непосредственное музыковедческое, педагогическое предназначение. [1, стр.63]
Глава 3. Социологическое исследование
Начиная с середины 70-х годов, коллектив научных работников Государственного института искусствознания (ГИИ) периодически проводил широкие социологические исследования функционирования искусства в нашей стране. Центральной задачей этих работ было выявление роли искусства в духовном развитии личности. Для ее решения требовалось прежде всего выстроить структуру личности. По сформированности духовных потенциалов и ориентации людей на выполнение своих социальных ролей все обследованные респонденты были разделены на четыре типа:
Несформировавшиеся — это люди, у которых пока недостаточно сформированы все четыре духовных потенциала, и одновременно представители этой группы плохо выполняют свои социальные роли.
Эклектично развитые. К этому типу были отнесены те, у кого сформированы лишь отдельные духовные потенциалы и кто стремится успешно выполнять только отдельные социальные роли.
Односторонне развитые. В эту группу вошли две категории респондентов:
с развитыми тремя или четырьмя духовными потенциалами, но плохо выполняющие свои социальные роли;
стремящиеся успешно выполнять свои социальные роли, однако сформирован у этой части респондентов лишь один или два духовных потенциала либо вовсе ни один не сформирован.
Разносторонне развитые. Представители этой группы отличаются тремя или четырьмя сформированными духовными потенциалами и успешным выполнением социальных ролей. [7, стр. 63]
Опросы охватывали население страны с десятилетнего возраста. Очевидно, однако, что социальные роли детей и взрослых сильно отличаются, и выбранные в данном случае аспекты мало подходят для изучения жизненной практики подрастающего поколения. Поэтому мы фиксировали духовно-ролевую структуру общества начиная с молодежи 18 лет, уже вышедшей во взрослую жизнь.
Связь между ростом духовности и отношением к искусству оказалась крепкой и многообразной.
Характерно уже, какое место занимает искусство в досуге рассматривавшихся нами четырех типов личности — городских и сельских жителей России 1990-х годов (% респондентов каждого личностного типа, относящих искусство к числу наиболее импонирующих им видов досуга):
Несформировавшиеся — 4
Эклектично развитые — — 56
Односторонне развитые — 74
Разносторонне развитые — 85
Связь очевидная и крепкая: чем более духовно развиты люди, тем заметно чаще встречается среди них склонность относить искусство к числу наиболее привлекательных видов досуга. [9, стр. 125]
То же самое характерно и для всех других аспектов отношения к искусству. Чем значительнее духовный потенциал людей, тем больше среди них посещающих учреждения культуры и читающих художественную литературу, тем интенсивнее они это делают. Причем с личностным развитием связана не только интенсивность потребления искусства, но и, так сказать, размах. [14, стр. 130] Еще в исследовании 1981 года, самом масштабном из проведенных в прошлом, когда обследовались города и села двенадцати областей России, была выявлена теснейшая связь между отношением взрослых людей к искусству в их детские годы и уровнем духовного развития в зрелом возрасте. Ниже приведен процент взрослых горожан (от 18 лет) определенного личностного типа среди тех, кто в детские годы посещал театры, художественные музеи, музыкальные концерты, и среди тех, кто их не посещал:
 
Посещали
Не посещали
Несформировавшиеся
2
15
Эклектично развитые
46
56
Односторонне развитые
30,5
20
Разносторонне развитые
21,5
9
Родители могут сильнейшим образом повлиять на художественное развитие ребят либо, напротив, затормозить его. 79% взрослых людей, выросших в семьях, где родители увлекались искусством, с удовольствием отдают ему часть своего свободного времени, а из тех, у кого родители были равнодушны к искусству, - только 59% (этот аспект изучался на материалах Челябинского региона, приведенные данные касаются горожан области).
Вот как складывается личностная структура тех, у кого родители интересовались или не интересовались искусством (%; данные о тех же горожанах Челябинской области):
 
Родители искусством
интересовались
не интересовались
Несформировавшиеся
2
5,5
Эклектично развитые
46
66,5
Односторонне развитые
29,5
19
Разносторонне развитые
22,5
9
Материалы исследования дают все основания думать, что зависимость между приобщенностью родителей к искусству и формированием личности ребенка тоже жесткая: в семьях, где родители интересовались искусством, вырастает почти вдвое больше людей наиболее продвинутых третьего и четвертого личностных типов (52% против 28% из семей безразличных к искусству). [14, стр.143]
Исследователи сопоставили личностную структуру молодежи 18-27 лет и всех тех, кто старше, но при условии, что тем и другим в школе преподавали искусство. Молодежь 18-27 лет — это продукт школы последнего десятилетия, те, кто постарше, учился в школе прошлого. И, честно говоря, неожиданно оказалось, что по личностной структуре эти две возрастные группы почти идентичны (данные о горожанах, в%): [14, стр. 156]
18-27 лет
28 лет и старше
Несформировавшиеся
4
7
Эклектично развитые
64
60
Односторонне развитые
21
22
Разносторонне развитые
11
11

Заключение
Формирование эстетических ориентаций музыканта требует общего психолого - педагогического осмысления. Мной выделены движущие силы, задействованные в педагогическом процессе, и обосновали положения, содержащие элементы новизны:
1. Энергия взаимодействия искусства (музыки) и личности, несет в себе смысло-жизненные ценности, определяет эстетическое отношение, личностное новообразование. [6, стр. 31] Мной отмечено, что влияние музыки зависит прежде всего от самой личности, а не столько от музыки; поведение личности определяет её "ценностный центр". Степень воздействия музыки, зависит от того, что человек как трансцендирующее существо способен вобрать из неё.
2. В музыкально-образовательном процессе, рассмотрев ценностное взаимодействие как педагогическое, мы обозначили важность живой передачи музыкальной традиции от учителя к ученикам, значимость связи обучения с воспитанием в единый процесс формирования профессионального и человеческого "образа" музыканта. Владея целенаправленной методикой с акцентуацией на ценностной стороне, педагог совместно с учеником проходит креативный путь. На современном этапе музыкальное образование, опираясь на психолого-педагогические направления личностно ориентированного и развивающего образования, наполняется культурными и общечеловеческими смыслами. [6, стр. 49]
3.Обоснование смыслового компонента эстетической ориентации личности строилось на интеграции теорий "личностного смысла" (А.Н. Леонтьев), "поиска смысла" (В.Франкл), "пассионарности" (Л.Н.Гумилев), ряда других исследований. Мы связали в один узел смысл, мотивационно-потребностную сферу, ценностный центр, образующих вместе доминанту в развитии личности. И в творческом, и в педагогическом процессе в решении "задачи на смысл" оказывает действие пассионарное, энергийное поле.
4. Главными движущими психо-энергийными силами эстетических ориентаций личности студента-музыканта является энергия ценностного взаимодействия в триаде: педагог - музыка - ученик и энергия пассионарно-смыслового поля. [7, стр. 66]
Во взаимодействии музыки и личности воспитывающее действие музыка оказывает при потенциальной возможности личности воспринимающего.
Литература
13 Асафьев Б.В. Избранные труды. М., 1952. Т. 1. С. 325.
12 Арзумян Г. Эстетическое восприятие действительности в категориях современного мышления. Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1990.
10 Бодина Е.А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. 1992. № 5—6.
18 Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
14 Ганслик Э.О. О музыкально прекрасном // Музыкальная эстетика Германии XIX в. М., 1982. Т. 2. С. 316.
6 Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа (из наблюдений над массовым слушателем музыки) // Восприятие музыки. М., 1980; 1 Эстетическое воспитание в современном мире. Теория и практика эстетического воспитания за рубежом. М., 1991.
3 Каган М. Музыка в мире искусств // Советская музыка. М., 1987. № 3. С. 66.
9 Лобанова О.Ю. Преподавание основ музыкальной культуры в вузе в контексте гуманитаризации образования. М., 1992;
7 Матонис В.П. Музыка в системе эстетического воспитания. М., 1990;
16 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1939. С. 5.
15 Раппопорт С. Природа искусства и специфика музыки // Эстетические очерки. М.. 1980.
2 Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманитаризация содержания педагогического образования как средство его гуманизации // Ленинские чтения. Тезисы докладов. М., 1991. С. 58.
5 Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. М., 1980;
4 Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 173.
8 Тельчарова Р.А. Музыка и культура. М., 1986; Князева М.М. Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности. Автореф. канд. дис. М., 1992;
11 Цит. по: Античная музыкальная эстетика. М., 1960. С. 156, 157. 193—197.
2