Введение
Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благодаря мышлению он познает такие особенности, свойства и признаки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредственно.
Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.
Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.
Мышление — психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними.
Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.
Именно благодаря знанию законов и зависимостей объективной действительности деятельность человека разумна, а значит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, который использует в мышлении.
Проблемы мышления умственно отсталых школьников кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности чтото понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.
Важнейшими основными компонентами мышления следует рассматривать мотивационный, операционный и индивидуальнопсихологический. Интегративная характеристика умственно отсталого школьника предполагает изучение и обобщение важнейших тенденций именно в этих направлениях.
В качестве общей мотивационной тенденции умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного и, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию. Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют при этом низкую реальную готовность включиться в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит скорее демонстративный характер.
В интегративной картине мышления умственно отсталого ребенка значительное место принадлежит проявлениям операционного плана мышления. Возможно отметить, что данный компонент мало коррелирует с особенностями структуры дефекта. В то же время имеет корреляцию с возрастом данной категории детей, так как знание и умение формируется в возрастном аспекте. У умственно отсталого ребенка, как правило, не возникает затруднения при выполнении простых заданий и имеет место снижение успешность решения задач даже при незначительно усложнении. Это возможно объяснить тем, что для решения не сложных заданий учащемуся достаточно лишь актуализировать имеющиеся знания, в то время, как для решения более сложных заданий этого не достаточно, ибо решающую роль здесь начинает играть взаимосвязь действие и не стандартное использование имеющихся знаний, именно это является слабым звеном в мыслительной деятельности данной категории детей
На общую картину мышления значительный отпечаток накладывают индивидуально психологические особенности мышления находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта.
Интегративную картину индивидуально психологических особенностей мышления можно представить следующим образом: у учащихся с несложной структурой дефекта мыслительный процесс более полон и адекватен стоящими перед ними задачам; у учащихся с более глубоким недоразвитием личности, как правило, меньшая работоспособность, эмоциональная неуровновешенность, низкая готовность преодолевать трудности.
Исследования отечественных специалистов показывают, что все взаимосвязанные компоненты мыслительной деятельности учащихся данной категории в той или иной мере нарушены, но самое главное они мало сформированы.
Аномальный фактор бесспорно важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.
Целью данного исследования было изучение индивидуально психологических особенностей процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта.
Для достижения данной цели решались следующие задачи:
1. Изучение теоретических источников по проблеме мышления умственно – отсталых учащихся.
2. Исследование индивидуально психологических особенностей мышления учащихся с разной структурой дефекта.
3. Разработка рекомендаций по коррекции недостатков мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Объектом исследования являются учащиеся начальной коррекционной школы г. Хабаровска.
Для получения результатов исследования использовался наглядный материал (набор картинок, набор слов).
Данная работа состоит из двух частей. В первой изучены исследования отечественных и зарубежных ученых, особенности процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта. Основное внимание уделено таким особенностям как качество ума. В первую очередь критичность и самостоятельность.
Во втором разделе на экспериментальном материале были изучены особенности процесса мышления учащихся с различной структурой дефекта.
По результатам теоретического и практического материала были сделаны выводы и разработаны рекомендации.
1. Индивидуальнопсихологические особенности процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта – теоретический аспект
Степень результативности мыслительной деятельности учащихся с проблемами интеллекта оказывается обусловленной многочисленными факторами. Среди них важное место занимают индивидуальнопсихологические особенности процесса мышления, традиционно определяемые в психологии как качества ума. В нестоящей работе изложены результаты исследования тесно связанных между собой таких качеств ума, как критичность и самостоятельность.
Критичность как качество ума рассматривается в психологических исследованиях не только как умение личности контролировать реализуемые в процессе мышления действия, умение замечать ошибки и проверять правильность полученных результатов, но и как умение осуществлять контролируемое поведение в целом. Понятие контролируемое поведение и отражает состояние критичности человека. Критичность рассматривают, как правило, в связи с внушаемостью, которая считается качеством, в известном смысле противоположным критичности и отрицательно влияющим на полноценность мыслительной деятельности. В специальной психологии умственно отсталых детей и школьников проблема критичности и внушаемости исследовалась в основном в связи с изучением своеобразия регулирующей роли мышления в практической и умственной деятельности умственно отсталых школьников. В работах Б. И. Пинского, В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф. А. И. Лишенной и др. отмечается, что действиям умственно отсталых школьников редко предшествует этап тщательного обдумывания и планирования — чаще всего умственно отсталые действуют непродуманно, плохо осмыслив условие задания, и редко замечают ошибки в выполняемых действиях.
Другое важнейшее качество ума — это самостоятельность мышления. Самостоятельность тесно связана с критичностью, поскольку эти качества совместно обеспечивают мыслящему индивиду возможность в ходе решения проблемы не поддаваться слепо воздействию мыслей, действий, исходящих от других людей. Самостоятельность мышления не допускает принятии стереотипных решений и следования им, если в данной, ситуации они неприемлемы или неэффективны. Низкая самостоятельность мыслительной деятельности умственно отсталых школьников отмечается в многочисленных исследованиях, но механизмы нарушения самостоятельности нуждаются в тщательном изучении.
Индивидуальнопсихологические особенности мышления, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта накладывают отпечаток на общую картину мышления детей с проблемой интеллекта. Следует отметить, что, если у учащихся младшей возрастной группы такое, например, качество, как критичность, заметно страдает по причине неумелого анализа условия задания, нарушений восприятия изображенных предметов и нарушения понимания текста, то с увеличением словарного запаса, формированием знаний, ростом умения анализировать условия задания у учащихся старшей возрастной группы признаки критичности заметно возрастают. Выражением критичности является повышение корректности формулировок и определений, которые дают учащиеся, повышение доказательности выдвигаемых ими обоснований и др. Установлено, что даже у школьников младшей возрастной группы имеются достаточные знания о важнейших признаках воспринимаемых объектов. Однако эти знания учащиеся не умеют выстраивать в целостную совокупность, что позволило бы осмысленно и самостоятельно ими пользоваться. В связи с этим у учащихся младшей возрастной группы наблюдается шаблонность задаваемых вопросов и предлагаемых ими решений. В средней возрастной группе проявляется заметное увеличение правильно поставленных вопросов (следовательно, речь идет о повышении самостоятельности и гибкости мышления). В старших возрастных группах отсутствует положительная динамика самостоятельности мышления, что как бы разрушает картину хоть и слабовыраженного, но неуклонного нарастания позитивных подвижек в качествах мышления в возрастном аспекте и выглядит в определенном смысле неожиданно. Недоумения на этот счет могут быть отчасти рассеяны, если иметь в виду тот факт, что в практике обучения умственно отсталых детей нередки случаи, когда к концу среднего и началу старшего школьного возраста учащиеся, входя в пубертатный возраст, не только не наращивают качества психического развития, но и теряют многое из приобретенного. И эта сторона дела нуждается в отдельном изучении.
У учащихся с неосложненной структурой дефекта во всех возрастных группах отмечается более полное и адекватное понимание условия, они меньше задают неспецифических и нецеленаправленных вопросов, наблюдается меньше отказов от выполнения начатой деятельности. Эти учащиеся в процессе деятельности обнаруживают большую эмоциональную уравновешенность, более высокую работоспособность. Все это обеспечивает соответственно более высокий уровень самостоятельности и гибкости их мышления. У учащихся с психопатологическим поведением и недоразвитием личности обнаруживается меньшая работоспособность, отмечается эмоциональная неуравновешенность, низкая готовность преодолеть возникающие трудности, что приводит к дезинтеграции деятельности и в целом снижает уровень самостоятельности и гибкости мышления. Возрастная картина развития этих качеств отражает известное совершенствование и повышение уровня критичности, самостоятельности, гибкости мышления учащихся. Опятьтаки речь не идет о какихто радикальных изменениях в этих качествах, но если сравнивать эти качества по принципу «что было и что стало» в возрастном плане, то можно говорить о существенных подвижках в таких индивидуальнопсихологических качествах мышления, как гибкость, критичность, самостоятельность.
Заметнее всего эти подвижки у учащихся с неосложненной структурой дефекта. При этом нельзя утверждать, что индивидуальнопсихологические качества мышления вызревают как бы сами по себе, «повинуясь» воздействию возрастного фактора. Само мышление как сложное, многоуровневое и динамическое образование совершенствуется с возрастом, по мере усвоения учащимися новых знаний, умений. Имеющийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности автоматически. Этот успех приходит, когда у личности как носителя этих знаний начинают закладываться и формироваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотивация, произвольность, контрольная функция и др. К последнему обстоятельству должно быть привлечено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника, и объяснение причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.
Экспериментальные данные показывают, что в целом сложившаяся система вспомогательного обучения в нашей стране создает хорошую базу для раскрытия возможностей психического развития умственно отсталых учащихся.
Таким образом, важность данной проблемы определяется, прежде всего значением мышления как психического процесса благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие между ними. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, тем самым порождая проблему мышления умственно – отсталых детей. Без корректировки мыслительного процесса, развития данных учащихся маловероятно.
2. Исследования индивидуально – психологических особенностей процесса мышления учащихся коррекционной школы
Для экспериментального исследования была отобрана группа учащихся из вторых и третьих классов коррекционной школы г. Хабаровска в количестве 24 человек. В нее мы включили 12 испытуемых, с неосложненной структурой дефекта, столько же — с психопатологическим поведением. Это позволяло строить дифференцированное изучение индивидуальнопсихологических особенностей мышления учащихся. Подбор испытуемых в однородные по структуре дефекта группы основывался на результатах медикопсихологопедагогического обследования.
По условиям экспериментального изучения критичности испытуемый и экспериментатор должны были, сидя рядом, решать одно и то же задание. Для этого имелись два идентичных набора парных картинок (по типу домино) и два набора карточек с вербальным материалом (на каждой карточке, разделенные вертикальной чертой, были написаны два слова). Надо было весь набор парных картинок расположить на столе так, чтобы изображения предметов, имеющих общие существенные признаки, оказались рядом. Из карточек с картинками можно было, например, составить такой ряд: цыпленок — борцы; пловцы — вешалка; шинель — пчела; ульи — рыба; рыбаки — весы. Вербальный материал был представлен карточками со словами: хулиган—корова; лошадь — храбрый; трусливый — нуль; пять — Иванов; Семенов ~ картина. Задание было аналогичным: слова, которые можно группировать по сходству значений, следовало расположить рядом. Экспериментатор, «обдумывая» свои действия, сознательно затягивал время, пока испытуемый не приступал к выполнению задания, и, когда у него появлялись затруднения, умышленно в своем варианте делал ошибочный выбор картинки (или слова). Поскольку не запрещалось «подглядывать» друг у друга, испытуемые могли так или иначе реагировать на «подсказывающее» решение экспериментатора. Таким образом, исследование критичности строилось на основе методики, позволявшей раскрыть особенности влияния на мыслительную деятельность учащихся неверных, но в известном смысле авторитетных действий экспериментатора.
В исследовании самостоятельности мышления использовалась методика, которая давала возможность изучать особенности планирования учащихся и реализации ими мыслительной деятельности. Со школьниками проводилась такая игра: раскладывались картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов; экспериментатор загадывал один из них, записывал его .название на листке бумаги и, не показывая ученику, оставлял его на столе, положив . вниз записью. Испытуемый, стремясь выявить признаки задуманного экспериментатором объекта, задавал вопросы, на основе получаемых ответов составлял представление о предмете и называл его. (После чего экспериментатор открывал запись, сделанную на листке.) Предварительно проводилось обучение навыкам постановки вопросов, без чего дети не могли бы полноценно участвовать в эксперименте.
Полученные данные позволили, выявить характерные проявления критичности и внушаемости умственно отсталых учащихся. В тех условиях, которые были созданы в первом опыте, из 20 испытуемых 6 человек последовали за неверными решениями экспериментатора. Причем учащиеся с неосложненной структурой дефекта более успешно противостояли внушающему воздействию со стороны экспериментатора. Лишь один случай внушенного действия отмечен у испытуемых этой группы., Характерно, что эти ученики, заметив в ходе выполнения задания ошибочные решения экспериментатора, сдержанно посмеивались над ним. Следовательно, у учащихся с неосложненной структурой дефекта сохранена способность противостоять внушающему воздействию авторитета, они могут достаточно, критично оценивать действия как взрослого, так и свои собственные.
Психологический анализ экспериментальных данных показал, что сравнительно высокая критичность у учащихся с неосложненной структурой дефекта объясняется, в частности, тем, что они оказывались способными сориентироваться в условии заданий, осознать цели, выдвигаемые в отдельных заданиях, и успешно реализовать эти цели. Задания с картинками и вербальным материалом выполнялись учащимися в подавляющем большинстве случаев успешно, кроме того, они вполне удовлетворительно могли объяснить свои решения: «Я положил рядом корова—лошадь, потому что они домашние...», «Нуль— пять— это цифры» и т. д. Были и ошибочные решения , возникавшие в тех случаях, когда ученик в ходе выполнения задания подменял поставленную перед собой цель другой, привнесенной им, и начинал ориентироваться на нее. Приведем объяснения, которые учащиеся давали в этих случаях своим действиям. «Я поставил рядом храбрый — Семенов, потому что он ничего не боится»; «Иванов — трусливый, потому что он боится», «Храбрый—пять, потону что храброму можно пятерку поставить» т. в.
У группы учащихся с психопатологическим поведением обнаруживалось более значительное количество внушенных действий (5 случаев). Их возникновение обусловливалось непониманием существа выполняемого задания. К примеру, ученик должен был подобрать к картинке с изображением пчелы подходящий по существенным признакам другой предмет, но затруднялся сделать выбор, манипулируя картинками из набора, с ожиданием смотрел на экспериментатора. В итоге ученик некритично дублировал в своем решении умышленную ошибку экспериментатора. Понятно, что объяснить продублированное решение ученик затруднялся. На вопрос: «Почему ты к рисунку пчелы положил рисунок с изображением рыбаков, а рядом с изображением рыбы положил рисунок с изображением ульев?» — испытуемый пожимал плечами. Следовательно, говорить о высокой критичности испытуемых с психопатологическим поведением вряд ли оправданно, так как и другие признаки их деятельности свидетельствовали об обратном. Этих учащихся меньше, чем школьников с неосложненной структурой дефекта, заботило правильное выполнение задания. Скорее, они стремились к тому, чтобы просто выполнить его, пусть и неверно. Естественно, что испытуемыми этой группы допущено 11 ошибок, причем они совершены без влияния внушающих действий экспериментатора.
Анализ полученных экспериментальных данных по исследованию самостоятельности мышления учащихся коррекционной школы (второй опыт) осуществляли по следующей схеме:
умение понять проблемную ситуацию и выстроить ее решение;
умение использовать имеющиеся знания для решения проблемной ситуации;
умение учитывать изменения проблемной ситуации и выдвигать решения, приемлемые в конкретной ситуации;
наличие интеллектуальной инициативы.
Характеристика самостоятельности мышления учащихся коррекционной школы
Параметры Дети с не осложненной структурой дефекта Дети с психопатоподобным поведением
Анализ самостоятельности мышления по первым трем параметрам вскрыл существенный факт. Оказалось, что учащиеся с различной структурой дефекта не обнаруживают существенных различий ни в умении понять проблемную ситуацию, ни в практическом владении знаниями, ни в умении учитывать изменения в проблемной ситуации. Заметные различия наблюдались лишь по параметру «интеллектуальная инициатива», т. е. различия в структуре дефекта сказывались преимущественно на той стороне мыслительной деятельности, которая ответственна за организационный ее план.
В связи с этим представим сравнительный анализ такого качества мышления, как самостоятельность, лишь по последнему параметру, по трем же другим выделим лишь основные особенности, общие для всех учащихся, принявших участие в эксперименте.
При анализе первого параметра обнаружилось несколько уровней понимания проблемной ситуации, с характерным для каждого уровня построения решения.
I уровень— полное понимание проблемы с умением выбрать верные пути решения; II уровень — частичное понимание проблемы, сочетающееся с затруднением в ее решении;
III уровень — неадекватное понимание проблемы с выбором неверных путей решения. У учащихся с различной структурой дефекта были отмечены все три уровня. При I уровне, характеризовавшемся сравнительно высоким осознанием испытуемыми проблемной ситуации, ученики обнаруживали умение выстроить систему вопросов, позволявших им выявлять существенные признаки загаданного экспериментатором предмета и по ним определить сам предмет.
При II уровне, отражавшем частичное понимание проблемной ситуации, учащиеся затруднялись действовать целенаправленно и как бы превращали в самоцель постановку стереотипных вопросов: «На нем сидеть можно? На нем плыть можно? На нем ездить можно?» и т. п. Развития системы вопросов чаще всего не наблюдалось.
При III уровне, характеризовавшемся неадекватным пониманием проблемы и выбором неприемлемых путей ее решения, вопросы ставились так, как будто они не имели отношения к поискам решения задачи. К примеру, испытуемый после получения от экспериментатора положительного ответа на вопрос: «Задуманный предмет живой?» — ставил следующий вопрос: «А он деревянный?» Этот второй вопрос со всей очевидностыо раскрывает неадекватность понимания сути проблемы и выдвижения уточняющих вопросов. Иногда испытуемые как бы меняли свое первоначальное намерение. Так, ученик после нескольких вопросов вдруг заявлял: «Я и так знаю. Вы загадали корабль». На вопрос: «Почему ты так решил?» — он отвечал: «А вы в эту сторону смотрели».
Следующий выделенный параметр самостоятельного мышления — умение использовать имеющиеся знания для решения проблемной ситуации — раскрывает особенности взаимосвязи содержательных и операционных структур мышления, т. е. позволяет судить, насколько успешно учащиеся на основе владения знаниями могут развивать уточняющие вопросы. Здесь обнаружилось несколько тенденций, проявившихся у испытуемых двух групп. Первая отражала нацеленность вопросов на выявление существенных признаков предметов, что обеспечивало возможность довольно продуктивно использовать имеющиеся знания для решения проблемы. Испытуемые нацеленно, с помощью нескольких вопросов устанавливали цвет, вкус, материал, некоторые другие признаки объекта и делали, как правило, верное заключение о том, какой предмет задуман (42 продуктивных решения). Вторая тенденция прослеживалась в конструктивном несовершенстве выдвигаемых вопросов, нечеткости формулировок, смешении понятий. Приведем примеры таких конструкций: «Оно с палками ездит?» (имелись в виду лыжи) или: «Руки кладут на него?» и др. Подобная постановка вопросов свидетельствовала о неумении испытуемых продуктивно пользоваться знаниями о хорошо знакомых объектах.
Следующая тенденция проявлялась в предельно общем характере задаваемых вопросов, что затрудняло, а в отдельных случаях исключало возможность получения конкретных сведений. Обнаруживалась неэкономичность мышления: испытуемый вынужден был ставить большое количество (до 10— 15) не связанных друг с другом вопросов: «С ним играть можно? Карандаши на него положить можно?» и т. п.
Еще одна тенденция состояла в том, что установленные с помощью вопросов существенные признаки объектов не служили испытуемым основой для выводаобобщения. Вопросы приобретали как бы самостоятельную ценность, утрачивалась цель, ради которой их следовало задавать. Ученики, получив ответы, которые должны были бы их удовлетворить, продолжали ставить бесконечную вереницу вопросов: «Хвост есть?», «Рот есть?», «Уши есть?», «Глаза есть?» и т. д. В данном случае дети, уже имея знания о важнейших признаках объекта, тем не менее, испытывали существенные затруднения в их использовании и не могли решить поставленной задачи.
Анализ самостоятельности мышления по третьему параметру имел целью выявить, в какой мере умственно отсталые учащиеся, учитывая изменения проблемной ситуации, могут применить к ее решению освоенные приемы. Установлено несколько вариантов поведения испытуемых в измененной ситуации:
освоенные приемы использовались без учета важнейших изменений проблемной ситуации. Так, учащиеся, запомнив ряд вопросов, которыми им пришлось пользоваться в ходе вводного эксперимента, в измененной ситуации воспроизводили их в той же последовательности и не меняя их содержания. Например, спрашивали: «Живое или нет?», «Съедобное или нет?» — в то время как на столе был разложен набор картинок, среди которых не было ни одного одушевленного или съедобного объекта. Одна десятая часть выдвинутых вопросов не учитывала важнейших изменений проблемной ситуации; соответствии с первоначально избранной конструкцией, следовало сформулировать так:
«Есть ли зубцы?» или: «Можно ли пилить?»;
приемы конструирования вопроса осуществлялись с учетом всех изменений ситуации. Это наблюдалось в выполнении почти половины предложенных заданий . Учащиеся использовали только те вопросы водного эксперимента, которые были в данном случае уместны, и задавали собственные вопросы, помогающие уточнить признаки объекта.
Наконец, остановимся на последнем параметре самостоятельности мышления: наличии интеллектуальной инициативы. В отличие от других проанализированных выше параметров самостоятельности мышления здесь отчетливо просматривалась разная мера проявления изучаемого качества в зависимости от того, к какой группе детей принадлежали испытуемые, выполнявшие задание. Так, школьники с неосложненной структурой дефекта не довели до конца решение только четырех заданий из 30; и в этих четырех случаях учащиеся правильно ставили вопросы и были близки к решению, но не проявили достаточной настойчивости, и задача осталась нерешенной. Обычно испытуемые этой группы угадывали задуманный объект, задав четыре — шесть вопросов, в отдельных случаях они ставили больше вопросов. Это свидетельствовало о неэкономичности мышления, но вместе с тем и об определенной настойчивости и инициативе испытуемых с неосложненной структурой дефекта.
Учащиеся с психопатоподобным поведением в пяти случаях из 30, приступив к выполнению заданий, отказались их завершить, заявив, что не хотят ими заниматься. Решение семи других заданий детьми этой группы не было доведено до конца, так как испытуемые не сумели выстроить систему вопросов. Все это свидетельствовало о низком уровне интеллектуальной инициативы учащихся, которая как бы блокировалась нежеланием продолжать начатую деятельность. На основании анализа полученного материала представляется возможным сделать некоторые выводы, касающиеся причин нарушения критичности и самостоятельности мышления учащихся коррекционной школы. Обнаружилось, что одни из этих причин являются общими для двух групп испытуемых, другие — специфическими для каждой группы. Рассмотрим вначале общие причины.
Было установлено, что учащиеся часто неточно воспринимали изображения на картинках. Так, по условию проведения первого эксперимента испытуемые, прежде чем приступить к выполнению задания, должны были назвать изображенные на картинках объекты. Эти объекты, как выяснилось, в восприятии учащихся часто утрачивали свою специфичность. К примеру, указывая на изображение пчелы, они говорили: «Это жук»; изображенные на картинке пчелиные ульи воспринимались в отдельных случаях как «домики», «ящики», «собачьи будки»; спортсменыборцы — как просто «дяди». Безусловно, что неточность и неспецифичность восприятия изображенных объектов препятствовала выявлению тех связей между объектами, которые должны были обнаружить учащиеся в ходе выполнения заданий. При анализе особенностей работы испытуемых с вербальным материалом было обнаружено, что дети правильно трактовали значение понятия, но при этом сужали его, наделяли односторонним и чрезмерно фиксированным содержанием. Например, записанным на карточках понятиям нуль и пять они давали такие объяснения: «Нуль — это когда в тетради ничего не пишешь»; «Есть такая игра — нуль — пять»; «Это когда кто плохо учится, а кто хорошо...» Также узко и фиксирование определялись другие понятия: «Трусливый — это заяц», «Иванов — это мальчик» и т. п. Естественно, что чрезмерная конкретность в осмыслении значения слова, его трактовка, жестко связанная с той или иной конкретной ситуацией, не способствуют установлению существенных связей между понятиями.
Вследствие этого критическая оценка учащимися собственных действий на всех этапах решения задания снижается. К числу общих для всех испытуемых причин нарушения критичности и самостоятельности мышления следует также отнести низкий уровень умения организовать свою деятельность на основных этапах решения проблемы—от усвоения условия проблемной ситуации до перебора вариантов решения и проверки правильности решения. Таким образом, эти общие причины приводят к нарушению, исполнительной и контрольной функций, лежащих в основе самостоятельности и критичности.
Что касается частных причин, то они кроются, на наш взгляд, в личностных особенностях учащихся. Эти причины обусловливают нарушения в осуществлении исполнительной и контрольной функций более высокого порядка, функций, организующих всю мыслительную деятельность в целом. Известно, что от личностных качеств человека зависят особенности принятия этим человеком задания, мотивы деятельности и установка— действовать ли, пока не будет достигнут успех или до того момента, как возникнут трудности. Относительная сохранность личностных качеств у учащихся с неосложненной структурой дефекта обусловливает высокую степень подконтрольности выполняемых действий и регуляции деятельности в целом. У испытуемых же с психопатоподобным поведением значительные нарушения личностных образований обусловливали известную дезинтеграцию мыслительной деятельности и приводили к резкому снижению ее целенаправленности. Именно поэтому учащиеся, отнесенные к этой группе, проявляли в ходе выполнения заданий своеобразную внешнюю активность, которая не подкреплялась проявлениями подлинной осознанности и целенаправленности деятельности. Причем у ряда учащихся этой группы низкая самостоятельность и критичность в решении проблемной ситуации порождали, с одной стороны, проявления внешней активности с обилием побочных ассоциаций и вопросов, а с другой— раскрывали объективно инактивную картину деятельности.
Заключение
Экспериментальные материалы, полученные в этой работе, показали, что индивидуальнопсихологический компонент мышления в той или иной мере нарушен, но самое главное он мало сформирован. К последнему обстоятельству должно быть привлечено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника и объяснение причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.
Проведенное изучение индивидуальнопсихологических особенностей: мышления умственно отсталых учащихся показывает, что различия в структуре дефекта обусловливают, в свою очередь, определенные различия в проявлениях таких качеств ума, как критичность и самостоятельность. Однако установлено, что у учеников со сходной структурой дефекта не возникает однозначных нарушений во всех без исключения проявлениях, умственной деятельности. Влияние структурных особенностей дефекта заметно сказывается на особенностях принятия задания, уровне интеллектуальной инициативы, умственной работоспособности, установке на достижение результата деятельности. В других проявлениях умственной деятельности, таких, как умение осознать проблему, техника владения образными и понятийным» компонентами знаний, влияние структурных различий дефекта менее заметно. Дальнейшее исследование индивидуальнопсихологических особенностей мышления умственно отсталых школьников позволит глубже раскрыть механизмы мыслительной деятельности учащихся с различной структурой дефекта.
Экспериментальные данные показывают, что в целом сложившаяся система вспомогательного обучения в нашей стране создает хорошую базу для раскрытия возможностей психического развития умственно отсталых учащихся.
Вывод: цель и задачи работы достигнуты.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости С.С. Т 5 – М.: Педагогика, 1983г
2. Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефекторлогия № 2 1998г
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965г
4. Психология. Уч. пособие – М.: Просвещение, 1966г.
5. Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников / под ред. Басановой З. П. – Л, 1984г
6. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников – М, 1962г.
7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986г.
8. Силивестрова В. А. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы – М., 1968