ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Методика изучения орфографии в начальной школе
1.1. Понятие орфограммы и этапы изучения правила
1.2. Виды орфограмм, изучаемые в 3 классе
Глава 2. Повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности
2.1. Констатирующий этап эксперимента
2.2. Основной и контрольный этапы
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.
«Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты»[3,120].
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Исходя из актуальности проблемы для организации учебно-воспитательного процесса у младших школьников, в том числе для автора данного исследования, нами выбрана следующая тема курсовой работы: «Повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности».
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности при использовании занимательности.
Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка.
Цель курсовой работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.
Задачи исследования:
1. На основе анализа лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;
2. Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;
3. Разработать методическую систему формирования орфографической зоркости при применении занимательности и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.
Глава 1. Методика изучения орфографии в начальной школе.
1.1.Понятие орфограммы и этапы изучения правила.
Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.
Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.
Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.
- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1) Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) На месте слабых позиций звуков,
б) Отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2) Орфограммы, не связанные с обозначением звукового
состава морфем:
а) Прописная буква,
б) Слитно-раздельные написания,
в) Перенос,
г) Сокращения слов.
Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут - бегуд).
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:
1) Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
2) Решение орфографической задачи (выбор письменного знака
в соответствии с правилом).
При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:
1) Для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле -- две буквы чу, которые являются традиционным написанием;
2) При проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), -- это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;
3) При проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении «Быстро тает снег» необходимое поле для проверки - словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;
4) При проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение «Мы едем на экскурсию в Орёл», так как без этого непонятно, о чем идет речь.
При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.
Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Обычно принято считать, что главный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.
Второй опознавательный признак орфограммы - это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):
а) гласные о--а, и--е;
б) пары звонких и глухих согласных б - п, г - к, в - ф и т.д.;
в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;
г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);
д) сочетания нч, нщ;
е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];
ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.
В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.
Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.
На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.
Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.
Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.
Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм.
Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:
1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
2) орфографическое поле, необходимое для проверки;
3) опознавательные признаки данной орфограммы;
4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.
Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода -ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.
В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам - к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий - к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки - к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.
1.2. Виды орфограмм, изучаемые в 3 классе.
Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.
Курс родного русского языка в третьем классе носит по преимуществу грамматический характер. Важнейшие орфографические темы, проходящие через все начальные классы, - правописание гласных и согласных в слабых позициях, - здесь полностью переходят на грамматическую основу. В 3 классе темы «Правописание слов с глухими и звонкими согласными», «Правописание безударных гласных в корне слова», «Слова с непроизносимыми согласными в корне», «Правописание приставок», «Разделительный Ъ» входят теперь в раздел «Состав слова» и изучаются на морфемной основе.
Языковая, теоретическая основа для усвоения орфографической системы уже настолько окрепла во 2 классе, что в 3 классе создаются возможности для проверки большинства орфограмм с помощью морфологического и словообразовательного анализа, так как изучение состава слова неотделимо от практической работы по словообразованию («сад – садик – садовый», «море – морской – приморский – моряк» и т.п.).
Кроме указанных тем, продолжающихся в 3 классе, включаются темы «Заглавная буква в именах собственных», «Сочетания «жи, щи, ча, ща, чу, щу», «Обозначение мягкости согласных», «Перенос слов».
Вводятся новые орфографические темы третьего класса: в разделе «Состав слова» - «Непроизносимые согласные, их проверка», «Разделительный ъ»; в разделе «Часть речи» - «Окончания имен существительных», «Окончания имен прилагательных», «Окончания глаголов», «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих» и «Не» с глаголами».
Учебные умения учащихся IIIкласса и формирующие их приемы деятельности учителя преемственно связаны со IIклассом.
Приемы, применявшиеся ранее: языковой анализ – фонетический, звуко-буквенный, словообразовательный, грамматический анализ, языковой синтез – образование морфологических форм слов, образование слов по словообразовательным моделям, составление предложений и текста; звуко-буквенный анализ (постепенно уступает место другим видам языкового анализа: грамматическому, морфемному, словообразовательному); списывание с усложняющимися заданиями, проговаривание, орфографический разбор и комментирование, письмо диктантов различных видов, самодиктант; самостоятельная письменная речь – с орфографическим комментарием и без него; самопроверка написанного и самостоятельное исправление допущенных ошибок.
Новые виды учебной деятельности учащихся и формирующие их приемы работы учителя:
обобщение изученных правил орфографии, например: «Какие три правила учат писать корень слова?» - имеются ввиду правила проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных и непроизносимых согласных в корне слова;
обобщение грамматико-орфографического материала в виде схем и таблиц, например: таблица приставок, таблица согласных звуков и согласных букв, схемы связи между словами в предложении и пр.;
обобщение грамматико-орфографического материала в виде рассказа учащегося по плану, данному в учебнике, например: «Рассказать о предложении по плану»;
рассуждения учащихся по образцу, данному в учебнике, например: «Рассуждайте так: в слове «подъезд» приставка «под-», корень начинается с гласной буквы, поэтому надо писать разделительный твердый знак»;
применение алгоритмов орфографических действий (алгоритм дан учителем в готовом виде); постепенное «свертывание» алгоритма; объяснения (с разной степенью полноты) при проверке орфограмм;
привлечение учащихся к составлению алгоритмов по изученному орфографическому правилу;
подбор двух или нескольких проверочных слов с целью самоконтроля;
орфографический анализ слов при чтении литературно-художественных произведений по «Родному слову», запоминание слов с трудным написанием (связь уроков русского языка и чтения);
ведение учащимися собственных орфографических словариков; ведение «касс ошибок» (или иных форм самостоятельного учета допущенных ошибок); работа со справочными пособиями – с «Орфографическим словариком» П. А. Грушникова, «Толковым словариком» Н. М. Неусыповой и другими словарями.
В IIIклассе значительно возрастает роль самостоятельного письма, то есть работа учащихся по правописанию все более приближается к естественным условиям жизни. Сочинение и изложение становятся не только речевыми, но и орфографическими упражнениями. Вырабатывается умение постоянно следить за правописанием, проверять себя, исправлять допускаемые ошибки и по ходу письма, и в конце его.
Чистописание в IIIклассе продолжается, так как уроки чистописания также способствуют грамотности письма детей.
Расширяется внеклассная работа. В IIIклассе большее значение приобретают кружки, выступления на утренниках, различных праздниках, студии изобразительной деятельности, театральные, художественные слова и пр.
Упражнения в IIIклассе, как и во II, занимают значительное место в системе работы учащихся. Задания к упражнениям усложняются, к одному упражнению иногда дается по 5-6 заданий, среди них и грамматические, и орфографические. Следовательно, действия учащегося, выполняющего упражнение, носят многоплановый характер. Нужно, чтобы соблюдалась связь между действиями, чтобы выполнение упражнения не превращалось в набор не связанных между собою действий.
Образцов выполнения заданий в упражнениях для IIIкласса значительно меньше, чем во IIклассе: самостоятельность и познавательная активность школьников повышаются.
Глава 2. Повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности.
2.1. Констатирующий этап эксперимента.
На констатирующем этапе эксперимента нами была спланирована развивающая программа и проведена работа, направленная на повышение уровня орфографической зоркости с применением занимательности. На этом этапе целью экспериментатора было проведение занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов направленных на развитие грамотности. Так в экспериментальной группе - 3 «А» класс с учащимися проводились развивающие занятия на повышение грамотности. В контрольной группе – 3 «Б» класс никаких дополнительных занятий по развитию грамотности не проводилось.
Для выявления уровня грамотности нами было проведено исследование в третьих классах: 3а класс – экспериментальный, 3б класс – контрольный.
В 3а классе 14человек, из них на 4 и 5 успевает 7 учеников, что составляет 50%, количественная успеваемость 100%. В 3 б классе 16 человек, качественная успеваемость составляет 62,5 % (10 человек), количественная – 100%. Исследование проводилось в 3 этапа:
1. констатирующий;
2. формирующий;
3. контрольный.
Во время исследования использовались такие методы исследования как анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение.
Уровень развития грамотности мы выявляли по уровню усвоения орфограмм Н.В. Зайцева.
На констатирующем эксперименте проводилось тестирование на выявление уровня развития грамотности учащихся 3 классов.
Тест на уровень усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.
Детям был предложен текст, содержащий орфограммы на правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце и середине слова и сочетания ЧК, ЧН, ЧТ и т.д. Всего по 5 слов на каждую орфограмму.
Вставьте пропущенные буквы (если они есть) и обозначь орфограмму.
Задание 1: В…сковой, л…сник, н..ябрь, п…тнистый, м…ряк.
Задание 2: Ноч…ка, птен…чик, бан..тик, кач…ка, боч…кА.
Задание 3: Малыш…, мощ…, меч…, , ноч…, шалаш….
Задание 4: Об…едение, об..явление, об…ращение, об…яснение, под…небесье
Задание 5: Высокогорное пас…бище, чу…ство патриотизма, звёз..ное небо, искус…ная работа, яркое со…нце, ярос…ная атака,
Задание 6: Сно…, про..ка, дроз…, лягу…ка, пиро…
Задание 7: Н..бросить, пр..стоит, п..дбежал, р..згрузить, з…грузить.
Результаты теста: Низкий уровень грамотности соответствует 4 и больше ошибок, средний – 3 ошибки, высокий – 1-2 ошибки.
Экспериментальный класс:
21, 5% учащихся обладают высоким уровнем;
50% - средним уровнем;
28,5% - низким уровнем.
Контрольный класс:
31,75% - высокий уровень;
43,75% - средний уровень;
25% - низкий уровень.
2.2.Основной и контрольный этапы повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности.
Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.
Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости Илии ее слабое развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.
Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.
Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.
С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 9-10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?
Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые применяются на уроках русского языка:
- Увидеть орфограмму в слове.
- Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
- Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
- Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
- Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
- Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно.
Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.
Например:
1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.
Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.
2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.
Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.
3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)
Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.
Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.
На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:
- письмо под диктовку,
- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
- списывание текста и выделение орфограммы;
- исправление деформированного текста (текста с ошибками);
- письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
- классификация слов в соответствии с орфограммами;
- выбор слов из текста с заданной орфограммой;
- постановка пропущенных букв в места орфограмм.
Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в «чистом» тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.
Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, загадки, скороговорки, стихотворения, сказки, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). (Приложение)
Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.
Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: «Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!»
Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:
- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; самостоятельно проверить результат работы; видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия; если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их.
Для повышения грамотности используют прием списывания, который разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы, данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.
Памятка.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано.
5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.
6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.
7.Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Какографические упражнения
В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.
Работа над ошибками
Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).
Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с «Памяткой'» (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).
После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.
Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности
Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант.
Проводим на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.
Самодиктант - это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.
Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».
Задание: «Сильный и слабый».
Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.
Гласные буквы одинаковые.
Гласные буквы разные.
Помоги слабому!
В слове кОт гласный под ударением - сильный.
В слове кОтенок гласный безударный - слабый.
Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.
У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные и др.) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.
В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.
НАПРИМЕР:
поставь ударение. подпись - п.дпиши запись - з.пиши пропись - пр.пиши.
Как пишутся гласные под ударением и без ударения?
Одинаково.
По-разному.
Объяснение.
Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.
ЗАДАНИЕ. «Найти слова с приставкой».
С… рвал лопух. Сорванный или сорвала?
П ... слал письмо. Посланный или послала?
П …рвал рубашку. Порванный или порвал?
Ученику, важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы - загадки к букве - отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.
Для того чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется: «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.
Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.
Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».
Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах. Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове. В 3-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:
-безударного гласного звука;
- парного согласного по глухости-звонкости;
- звука, которого нет.
Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:
«Шифровальщики» с пропусками«опасных» мест сразу по слуху.
«Найди опасное место».
Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
«Светофор».
Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут «опасное место».
Орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.
Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)
Комментированное письмо с указанием орфограмм
При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Письмо с проговариванием
Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение - начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.
Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.
Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами.
Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.
«Как птичка зернышки клюет?»
Задать этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - «А как мы будем зернышки-слоги клевать?» - хором отвечают: «В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!».
- А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой». - продолжает учитель.
- Самой лучшей «птичкой» будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.
Для становления умения обнаруживать безударные гласные полезны следующие упражнения:
1. Игры:
а) «Найди опасное место».
- Я буду произносить слова, а Вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А как его найти?
- Надо определить, есть ли в слове безударные гласные звуки. Если есть, то есть «опасное место».
б) «Светофор».
- Покажите красный сигнал светофора или зажгите красный огонек, как только найдете «опасное место».
в) «Зажги маячок».
Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы - кружочки под «опасными местами». При этом с помощью вопроса: «Как будем искать опасные места?» - отрабатывается необходимый способ действия.
2. Игра «Положи палочку».
(У каждого ученика набор полосок для записи слогов, счетные палочки).
Показываем игрушки, картинки; учащиеся должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, дети должны положить палочку над первой полоской.
3. Игра «Как звучит слово».
(У каждого ученика набор квадратиков: черные и белые). Медленно произносим слова, ученики «записывают» их по слогам. Если слог ударный, кладут черный квадратик, если безударный - белый.
4. Игра «Эхо».
а) Ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо. Роль ЭХА могут выполнять отдельные ученики, определенная группа (ряд);
б) Учитель переставляет ударения в слове, произнося сначала: «Это тееелефон?», потом: «Это телеефон? Это телефоон?» Ученики отвечают: «Это телефон».
5. Игра «Кто больше?» Учитель показывает схему-карточку - дети называют слова с указанной орфограммой.
6. Игра «Узнай меня».- Дается краткая морфологическая и слоговая характеристика слова, и указываются в нем типы орфограмм.
7. Большое внимание уделяется использованию загадок, скороговорок, сказок, стихотворений, изучению правил с использованием занимательных стихотворений. (Приложение)
Итоговый тест. Вставьте пропущенные буквы (если они есть)
и обозначь орфограмму.
Задание 1: Г..ра, л..сник, скв..рцы, цв..точек, с..лдат.
Задание 2: Точ..ка, девоч…ка, поч…ка, батон…чик, пон…чик.
Задание 3: Шкаф.., камыш…, мыш…, тиш.., лещ…
Задание 4: Под..снежник, об..ект, о..пасение, об…явление,
опо..вещение.
Задание 5 Ночные заморо…ки, весеннее со..нце, радос..ный крик,
Грус…ное лицо, кис..лое яблоко.
Задание 6: Хра.., плу…, ле..кий, крова…ка, фла…
Задание 7: П...краснеть, з..бегать, н..катался, н…рвал, н..воднение.
Экспериментальный класс:
35, 5% учащихся обладают высоким уровнем;
50,2% - средним уровнем;
14,3 % - низким уровнем.
Контрольный класс:
31,75% - высокий уровень;
43,75% - средний уровень;
25% - низкий уровень.
Итоговый эксперимент, в ходе которого, проводилось повторное тестирование показали, что повышение уровня орфографической зоркости при использовании занимательности дает положительные результаты.
ВЫВОДЫ:
Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. «Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью»[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).
Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.
Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.
«Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи».[15,63]
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.
Занимательность относится не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей, явлений, предметов, воздействующих на интерес, возбуждающих его. Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности, несоответствии прежним представлениям. Занимательность одинаково действенна для всех категорий учащихся, но в деятельности слабоуспевающих она имеет особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно откликаются на занимательность, на новое и необычное, дающее выход эмоции. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках русского языка (игры, упражнения, состязания, конкурсы, «немые» диктанты, сигнальные карточки, живое и образное описание событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурсы, шарады, загадки, шутки, сказки) создает положительный эмоциональный фон для учебной деятельности, располагает к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и даже непреодолимыми. Принцип занимательности - один из важных принципов в преподавании русского языка в школе. Занимательность окрашивает учебный материал, делает его более привлекательным. Рамки использования занимательности весьма подвижны. К занимательному материалу учителя обращаются во фронтальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение занимательность находит при закреплении и повторении учебного материала, при совершенствовании умений и навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях учащихся.
Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.
Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.
В традиционных учебниках «Русский язык» недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм.
Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости и практически нет занимательных материалов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Арямова, О.С. Обучение решению орфографических задач/ О.С.Арямов // Начальная школа. -1999 №4-С.17
2. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. /А.Р.Арутюнов -М.: Русский язык, 2007-361с.
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. -М.: Педагогика, 1999
4. Бакурина, Т. Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне / Т.Н.Бакурина // Начальная школа. -2002- №2-С.56
5. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии. / Д.Н.Богоявленский - М., 2006
6. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39
7. Бондаренко, С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. --М.: Изд.»Знание», 2007.
8. Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся /Я. В. Булохов//Начальная школа. -2002- №1-С.90