Речь и мышление

Речь и мышление Введение 1. Виды речи 2. Связь мышления и речи 2.1. Физиологические основы мышления и реч и 2.3. Речь и ее функции 3. Понятие о мышлении 3.1. Операции мышления 3.2. Обобщение и конкретизация 3.3. Основные формы мышления Заключение Литература Введение Проблема вз аимосвязи речи и мышления , его р оли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом пси хологии . Анализ того , как строится наглядное отражение действительности , как человек отражае т реальный мир , в котором он живет , ка к он получает субъективный образ объектив н ого мира , составляет значительную часть всего содержания психологии . Вещи не только воспринимаются наглядно , но отражаютс я в их связях и отношениях . Человек мо жет не только воспринимать вещи , используя анализаторы , но может рассуждать , делать выв оды , даже если не имеет непосредст венного личного опыта . Т.е . для человека ха рактерно то , что у него есть не только чувственное , но и рациональное познание , иначе говоря , что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает ог ромный скачок в процесс е познания от чувственного к рациональному . Фундаментально е отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного , непосредственного опыта к отвлеченно му , рациональному сознанию. В данной работе мы рассмотрим в заимосвязь мышления и речи. 1. Виды речи Речь людей в зависимости от различных условий приобрета ет своеобразные ос обенности . Соответственно этому выделяют разные виды речи . Прежде всего различают внешнюю и внут реннюю речь. Вн ешняя речь бывает устная и письме нная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалоги ч еской. Внешняя речь служит общ ению (хотя в отдельных случаях человек мож ет размышлять вслух , не общаясь ни с к ем ), по этому ее основной признак— доступность восприятию (слуху , зрению ) других людей . В зависимости от того , употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки , различают устную (обычную звуковую разговорную речь ) и письменную речь . Уст ная и пис ьменная речь обладают своими психологическими осо бенностями . При устной ре ч и человек воспринимает слушателей , их реакцию н а его слова . Письменная же речь обращена к от сутствующему читателю , который не ви дит и не слышит пишу щего , прочтет написан ное только через некоторое время . Часто ав тор даже вообще не знает своего читателя , н е поддерживает с ним связи . Отсутствие непосредственного контакта между пи шущим и читающим создает определенные трудно сти в построе нии письменной речи . Пишущий лишен возможности использо вать выразительные средства (интонацию , мимику , жесты ) для лучшего изложения своих мыслей (знаки пре пинания не заменя ют в полной мере этих выразительных средств ), как это бывает в устной речи . Так что письменная речь об ычно менее вырази тельна , чем устная . Кроме , того , письменная речь должна быть особенно развернутой , с в язной , понятной и полной , т . е . обрабо танной . И недаром к рупнейшие писатели уделяли этому специаль ное внимание, Но письменная речь обладает другим пр еимуществом : она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражени ем мыслей , тогда как в устной речи недопустимы задержки , времени на шлифовку и отделку фраз нет . Если ознакомиться , например , с черновыми рукопися ми Л . Н . Толстого или А . С . Пушк ина , то поражает их необык новенно тщательная и требовательная работа по сло в есному выра жению мыслей . Письменная речь как в истории общества , так и в ж изни отдельного человека возникает позже устн ой речи и формируется на ее основе . Зн ачение письменной речи чрезвы чайно велико . Им енно в ней закреплен весь исторический оп ыт человеч е ского общества . Благодаря письменности достижения культуры , науки и искусства передаются от поколения к поко ле нию. В зависимости от различных условий об щения устная речь приобретает вид либо ди алогической , либо монологической речи. Диалогическая речь — эт о разгово р , беседа двух или несколь ких лиц , которые говорят попеременно . В повседневном и обы ч ном разговоре диалогическая речь не планиру ется . Это речь под держанная . Направленность та кой беседы и ее результаты в зна чительно й степени определяются выска з ываниями ее участников , их репликами , замечаниями , одобрением или возражением . Но иногда беседу организуют специально , чтобы выяснить опреде ленный вопрос , тогда она носит целенаправленн ый характер (например , ответ ученика на во просы учителя ). Диалогическа я речь , как правило , п редъявляет меньше тре бований к построению св язного и развернутого высказывания , чем речь монологическая или письменная ; здесь не н ужна спе циальная подготовка . Объясняется это тем , что собеседники на ходятся в одинаковой ситуации , в о спринимают одни и т е же факты и явления и поэтому сравни тельно легко , иногда с полу слова , понимают друг друга . Им не требуется излагать св ои мысли в развернутой речевой форме . Важн ое требование к со беседникам при диалогическ ой речи — уметь выслушивать в ы ска зывания партнера до конца , понимать его возражения и отвечать именно на ни х , а не на собственные мысли. Монологическая речь предполагает , что гов орит одно лицо , другие только слушают , не участвуя в разговоре . Монологиче ская речь в практике общения люд ей занимает большое место и проявляется в самых разно образных устных и письменных выступлениях . К монологическим формам речи относятся лек ции , доклады , выступления на собраниях . Общая и характерная особенность всех форм монологич еской речи — ярко выражен н ая направленность ее к слушателю . Цель этой направленности— до стигнуть необходимого воздействия на слушателей , передать им знания , убедить в чем-либо . В связи с этим монологичес кая речь носит развернутый характер , требует связного изложения мыслей , а след о вательно , предварительной подготовки и пл анирования. Как правило , монологическая речь протекае т с известным на пряжением. Она требует от говорящего умения логически , после довательно излагать сво и мысли , выражать их в ясной и отчетли вой форме , а также уме ния устанавлива ть контакт с аудиторией . Для этого говорящ ий должен следить не только за содержание м своей речи и за ее внешним построен ием , но и за реакцией слуша телей. Внутренняя речь— это внутренний беззвучный речевой про цес с . Она недоступна восприятию других люде й и , следователь но , не может быть средство м общения . Внутренняя речь— сло весная оболочка мышления . Внутренняя речь своеобразна . Она о чень сокращена , свернута , почти никогда не существует в форме полных , развернутых предло жений . Часто целые фра з ы сокращают ся до одного слова (подлежащего или сказуе мого ). Объясняется это тем , что предмет соб ственной мысли человеку вполне ясен и поэ тому не требует от него развернутых слове с ных формулировок . К помощи развернутой внутр енней речи прибегают , как прав и ло , в тех случаях , когда испытывают за трудне ния в процессе мышления . Трудности , которые переживает иногда человек , пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль , часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи , понятной для себ я , к развернутой внешней ре чи , понятной для других. 2. Связь мышлен ия и речи Мышление взрослого , нормального чел овека неразрывно связано с речью . Мысль не может ни воз никнуть , ни протекать , ни существовать вне языка , вне речи . Мы мыс лим словами , которые произносим вслух ил и проговари ваем про себя , т . е . мышление происходит в речевой форме . Люди , одинаково хорошо владеющие несколькими языками , со верш енно четко осознают , на каком языке они мыслят в каждый данный момент . В речи мысль не только формулирует с я , но и формируется , развивается. Специальными приборами можно зарегистрироват ь скрытые речевые (артикуляционные ) микродвижения губ , языка , гортани , всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека , например , п ри решении различного рода задач . Толь ко глухонемые от рождения люди , не владеющ ие даже кинетической (“руч ной” ) речью , мыслят на основе образов. Иногда может показаться , что мысль сущ ествует вне сло весной оболочки , что иную мысль трудно выразить словами . Но это озна чает , что мысль еще неясна себе само му , что это скорее не мысль , а смутное общее п редставление . Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой. Неправильно и противоположное мнение о том , что мысль и речь по существу о дно и то же , что мышление — это р ечь , лишенная звуч ания (“речь минус зв ук” , как считают некоторые буржуазные ученые ), а речь— “озвученное мышление” . Это мне ние ошибочно хотя бы потому , что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний . Известно также , что существуют слов а -омонимы (слова с одина ковым звучанием , но разным смыслом : “корень” , “коса” , “ключ” , “реакция” и т . д .), т . е . одно и то же сло во может выражать раз ные мысли , разные по нятия. 2.1. Физиологические основы мышления и речи В основе про цесса мышления леж ит сложная аналитико-синтетическая дея -1ельн ость коры больших полушарий головного мозга в целом , но не каких-то отдельных ее участков . В основе мышления лежит образов ание второсигнальных временных нервных связей , опи рающихся на первосигнальные связи . Второс и гнальные нервные связи , образующиеся в коре головного мозга с помощью сло в , отражают существенные отношения между пред метами . Отраже ние связей и отношении ) между предметами становится возмож ным потому , что слова , как указывал И . П . Павлов, представля ют соб ой отвлечение от действительности и допускают обобщение , что , по мнению ученого , и с оставляет сущность человеческого мышления . Другим и словами , вторая сигнальная система и от крывает возможность обобщенного отражения окружа ющего мира. Что касается физ иологических механизм ов собственно речи , то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная коорд инированная работа многих групп нервных клето к коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом , то , с одной стороны , вос принимаем слышимые (з вук овые ) и видимые (письменные ) ре чевые сигналы , с другой — произносим звуки я зыка при помощи мышечного голосового аппарата . Соответственно в коре левого полушария г оловного мозга имеются , как уже указывалось в главе II, три центра речи : слуховой , двигательн ый и зрительный. Один из та ких центров (слуховой центр Вернике ) обеспечи вает по нимание воспринимаемых слов . При нарушении ег о ра боты человек теряет способность различат ь , узнавать слова , хо тя ощущение звуков у него остается , вследствие чего утрачивает с я способность и к осмысленной речи . Двигательный центр речи Бр ока обеспечивает произнесение слов . При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова , хо тя и понимает слова , которые слышит : у него остается только спо собность к крику и пению без слов . Работа зрительног о центра обеспечивает понимание письменной ре чи , чтение При пораже нии его человек утра чивает способность читать , хотя зрение у н е го сохраняется , Разумеется , выделение указанных центров в известной мере условно , так ка к в основе речевой деятельности лежит объеди няющая работу этих центров деятельность коры в целом. 2.3. Речь и ее функции Речь имеет общественно-историческую природу . Люди всегда жили и живут колле ктивно , в обществе . Общественная жизнь и к оллективный труд людей вызывают необходимос ть постоянно общаться , устанавливать контакт друг с другом , воздействовать друг на друг а . Это общение осуществляется при помощи р ечи . Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями , рас сказывают о своих чувства х , переживан и ях , намерениях. Общаясь друг с другом , люди употребляют слова н пользу ются грамматическими правилами того или иного языка . Язык ес ть система словесных знаков , средство , с п омощью которого осуществляется общение между людьми . Речь— это процесс ис пользовани я я зыка в целях общения людей . Язык и реч ь нераз рывно связаны , представляют собой един ство , которое выража ется в том , что истори чески язык любого народа создавался и раз вивался в процессе речевого общения людей . Связь между языком и речью выражается и в том , что язык как орудие обще ния существует исторически до тех пор , пока люди говорят на нем . Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении , он становится мертвым языком . Таким мерт вым языком стал , например , латинский. Познан ие закономерностей окружающего мира , умственное развитие человека .совершается путем усвоения знаний , вырабо танных человечест вом в процессе общественно-исторического раз вития и закрепленных с помощью языка , с пом ощью письмен ной речи . Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человечес кой культуры , науки и искусства. Каждый человек в процессе обуче ния усваивает знания , приобретенные всем человечест вом и на копленные исторически. Итак , одна из функций ре чи — служить средством общения между людьми. Другая важнейшая функция реч и вытекает из рассмотренного выше положения о том , что мышление о существляется в речевой форме . Речь (в частности , внутренняя речь — внутренний без звучный речевой процесс , с помощью ко торого мы мыслим про себ я ) является средством мышления. 3. Понятие о мышлении Мышление— высшая форма отра жения мозго м окружающего мира , наиболее сложный познава т ельный психический процесс , свойственный только человеку. Человек много знает об окружающ ем е го мире . Он знает химический с остав далеких звезд , ему знаком мир элемен тарных частиц , он познает законы высшей не рвной деятельности , он знает о существовании рентгеновских лучей , ультразвуков , хотя не имеет возможности воспринимать все это . Чел овек отраж а ет в сознании не т олько предметы и явления , но и закономерны е связи между ними . Например , люди знают закономерную связь между температурой и об ъемом тела , им известно отношение между ст оронами прямоугольного треугольника , они понимают связь между господст в ующими ветр ами , широтой , высотой мест ности над уровнем моря , отдаленностью от моря , с одной сто ро ны , и климатом — с другой. Но разве все эти знания получены человеком только с по мощью анализаторов ? Разв е человек знает о мире только то , что дают ему ощущ ения и восприятие ? Р азумеется , нет . Воз можности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограни ченны . Человек очень мало знал бы об о кружающем мире , если бы его познание огран ичивалось только , теми показа ниями , которые да ют зрение , слух , о с язание и нек оторые другие анализаторы . Возможность глубокого и широкого познания мира открывает челов еческое мышление . Что же такое мышление ? В чем его сущность ? Что у данной фигуры три угла или что потолок белый , до казывать не надо . Это воспринимается че ловеком непосредствен но , с помощью анализаторов . А вот что квадрат гипотенузы ) прямоугольного треугольника р авен сумме квадратов его кате тов — этог о никто не способен видеть непосредственно , как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольн и к и каки м бы острым зрением ни обладал . Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов , а является , к ак говорят , опосредованным познанием. Что же такое опосредованное познание ? Представим себе , что человек , сидящий в ко мнат е , хочет узнать , какова темпера тура снаружи . Для этого есть разные возможности — почувст вовать эту температуру своим кожным анализатором непосредст венно (выйдя на улицу ) или посмотреть на термометр , прикреп ленный снаружи у окна . В последнем случае чело в е к о темпера туре узнает опосред ованно . Воспринимая одно , человек судит о другом . Но что нам дает такую возможность ? Почему , глядя на термометр , человек узнае т о температуре , которую он не ощу щает ? Разумеется , потому , что он знает о связи объема ртути с т е мпературой окружающей среды . Иначе говоря , опосредован ное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления , закономерно связан ного с первым. Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосред ованно , н е подвергая звездное вещество анализу в л або ратории , что невозможно , а изучая непосредс твенно видимый спектр , полученный путем разло жения света далекой звезды . Это стало возм ожным только благодаря тому , что человек р ас крыл связь между химически м соста вом вещества и спектром из лученного им с вета. Таким образом , мышление , во-первых , есть опосредованное познание. К опосредованному познанию человек прибег ает в следую щих случаях : 1) когда непосред ственное познание невозможно из-за несовершенства н аших анализаторов (например , не восп ри нимающих ультразвуки ) или отсутствия соответств ующих анали заторов (например , у нас нет ан ализаторов для улавливания рентгеновских лучей ); 2) когда непосред ственное познание принципиально было бы возмо жным , но в со временных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории , палеонтоло гии , археологии ); 3) когда непос редственное познание возможно , но нерационально . Например , высоту самого высокого дерева мож но узнать опосредованно , если в солнечный день воткну ть палку в землю и зам етить время , когда тень от палки будет равна ее высоте . В этот момент и те нь от дерева (которую легко измерить ) буде т равна высоте дерева. Как уже указывалось , опосредованное познание основано па наличии объективных отношений и законо мерных связей между предметами и явлениями и осознании , поним ании , знании чело веком этих связей . Эти св язи обычно скрыты , их нельзя вос принимать непосредственно . Для того чтобы выявить их , че ловек прибегает к мыслительным операциям — сравнивает , со пос т авляет факт ы , анализирует их , обобщает , делает умозаклю че ния , выводы. Таким образом , мышление , во-вторых , есть познание (отра жение ) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружа ющего мира . Оно дает возможность понять закономерности материального мира , причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизн и , законо мерности психики человека. Рассмотрим еще один пример . Что произо йдет , если этот кусок дерева бросить в воду ? Поплывет ? А почему вы это знае те ? Потому ч то в прошлом вы не р аз видели плавающие куски дерева ? Но ведь то были другие куски дерева , а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали ! Предвидеть , что произойдет в конкретном случае , мы можем потому , что отражаем общие свойства предметов и явлен ий (в дан ном случае— общие свой ства в оды и дерева ). По этой же причине мы знаем , не изме ряя , что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180° , потому что нам известно общее положение о том , что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой ве л ичине. Иными словами , мышление , в-третьих , есть обобщенное по знание действительности, процесс познания общих и существен ных свойств предметов и явлений . С помощью мышления чело век познает , например , общие и существенные свойства металлов , общие свойст ва газов в отличие от общих свойств жидкостей , общие свойства треугольников , общи е признаки глагола в отли чие от общих признаков прилагательного и т . д. Теперь мы можем дать полное и раз вернутое определение . Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения ) окружающего мира . Сущность его в отражении : 1) общих и су щественных свойств предметов и явлений , в том числе и таких свойств , которые не воспринимаются непосредст венно ; 2) существенных отно шений и закономерных связей между предмет ами и явлениями. ' Мышление и грает поистине огромную роль в познании . М ышление расширяет границы познания , дает возм ожность выйти за пределы непосредственного о пыта ощущений и восприятия . Мышление дает возможность знать и судить о том , что человек непоср едственно не наблюдает , не воспринимает . Оно позволяет предвидеть насту пление таких явлений , которые в данный мо мент не существуют (рассчитывать заранее затм ения Солнца и Луны , орбиты космических кор аблей , предвидеть ход обществен но-исторического п роцес с а и т . д .). Мышление перерабатывает информацию , которая содержится в ощущениях и восприятии , а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике . Согласно учению марк сизма-ленинизма диалектический путь познания — от живого со зерцания к абстрактному мышлению и от него— к практике . 3.1. Операции мыш ления Мыслительная деятельность людей со вершается при помощи мыслительных операций : сравнения , анализа и синтеза , абстрак ции , обобщения и конкретизации. Сравнение. Сравнение — это сопоставл ение предметов и явле ний с целью найти сходство и различие между ними . К.. Д . Ушин-ский считал операцию сравнения основой понимания . Он считал , что мы позна ем любой предмет , только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. В учебной деятельности шко льника сравнение играет очень важную роль . Сравнивая , например , прилагательное и глагол , операции умножения и деления , кислород и водород , треугольник и прямоугольник , лес , степь и пустыню , рабовладельческий и феодальный строй , школьник глубже познает осо б енно сти дан ных предметов или явлений. Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда , когда оно целенаправленно , т . е . происходит с определенной точки зрени я , ради ответа на какой-то вопрос . Оно может быть направлено или на установление сходства пр едметов , или на установление различия , или на то и другое одноврем енно . Так , если изучают домашних животных , сравнивая их с точки зре ния пользы для человека , сравнение может быть направлено н а установление сходных признаков между ними . Если изучают строе н ие и прои схождение домашних животных , в ходе изучения могут устанавливать определенные различия ме жду ними. Исследования показали , что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами , если при сравнении давать дополнительный пр едмет , отличный от срав ниваемых . Ученики сравнивают изображе ния домашних живот ных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много . Если же продемонстрировать три картинк и — корову , овцу к собаку , то учащиеся находят гораздо больше сходных п р изна ков у коровы н овцы. Анализ и синтез. Анализ — это мысл енное расчленение пред мета или явления на образующие его части , выделен ие в нем отдельных частей , признаков и свойств . Синтез — это м ысленное соединение отдельных элементов , частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связ аны , находятся в един стве друг с другом в процессе познания : анализируем мы всегда то , что синтетически целое , а синтезируем то , что аналитически расчленено. Анализ и синтез — важнейшие мыслител ьные операции, в единстве они дают п олное и всестороннее знание действитель ности . Анализ дает знание отдельных элементов , а синтез , опи раясь на результаты анализа , о бъединяя эти элементы , обеспе чивает знание об ъекта в целом . Овладевая чтением , ребенок под руководств о м учителя осуществляет анализ (в предложении вы деляет слова , в словах — слоги и звуки ) и синтез (и з звуков и букв составляет слоги , из с логов — слова , из слов — предло жения ). Для понимания особенностей какого-либо растени я уче ник мысленно выделяет и р а ссматривает его отдельные части : корень , стебель , листья , цветы (анализирует ), а потом представ ляет растение в целом (синтезирует ). Для запоминания определенного тек ста ученик выделяет в нем отдельные части , смысло вые куски (анализирует ) и пытается понят ь , как они логически связаны в единое целое (синтезирует ). Изучая в школьно й мастерской новый для него станок , школьн ик пытается выделить его отдельные ' части и понять их назначение , на основе чего он представляет взаимодействие частей и по нимает принци п работы станка в целом. Всякий анализ начинается с предварительно го общего озна комления с предметом или я влением и затем переходит в более глубоко е и детальное анализирование . Процессы анализ а и син теза часто возникают вначале в практическом действии . Чт обы разобрать или собрать в уме мотор , необходимо научит ься разби рать и собирать его на практике. Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет и ли явление , но и выделить для более уг лубленного изуче ния какой-либо один призн ак , одно свойство , одну часть , отвлекаясь (а бстрагируясь ) на время от всех остальных , не принимая их во внимание . Как правило , выделяются не просто какие-то признаки и свойства , а важные , существенные признаки. Абстракция — это мыс ленно е выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле чении от несущественных признаков и сво йств. Выделенный в процессе абстрагирова ния признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится само ст оятельным объектом мышления . Так , наблюдая различные прозрачные объекты : воздух , стекло , воду и др ., мы выделяем в них общи й признак— прозрачность и можем мыслить о прозрач ности вообще ; наблюдая движение небесны х тел , машин , людей , животных , мы выделяем о б щий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самосто ятельном объекте . Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине , вы соте , объеме , треугольнике , числе , глаголе и т . д. 3.2. Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного о бъединения предметов и явлений в группы п о тем общим и существенным признакам , кото рые вы деляются в процессе абстрагирования. В учебной работе школьников обобщение обычно проявляет ся в выводах , определениях , правилах , класс ификации . Школьни кам иногда трудно произвести обобщение , так как далеко не всегда им удается самост оятельно выделить не просто общие , но и существенные общие признаки. Некоторые советские психологи (Д . Б . Эльконин , В . В Да выдов ) различают два вида обоб ще ния : формально-эмпирическое и содержат ельное (теоретическое ). Формально- эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда о бъектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков . Содержатель ное (теоретическое ) обобщение основан о на глубоком а нализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков . отношений и зависимо стей. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единич ному , которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизир овать — значит привести приме р , иллюс трацию , конкретный факт , подтверждающий об щее теоретическое положение , правило , закон (например , грам матическое , математическое правило , физическ ий , общественно-исторический закон и т . д .). В учебном процессе конкретизация имеет большо е значение : она связывает наши т еоретические знания с жизнью , с практикой и помогает правильно понять действительность . Отсутствие конкретизации приводит к форма лизму знаний , которые остаются голыми и бесполе зными абстрак циями , оторванными от жизни. 3.3. Основные формы мышления Различают три основные формы мы шления : понятие , сужде ние и умозаключение. Понятие — это форма мы шления , в которой отра жаются общие и прит ом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет , каждое явлени е имеют много различных св ойств , призн аков . Эти свойства , признаки можно разделить на две категории — сущ ественные и несущественные. Например , ка ждый отдельный треугольник имеет три угла , определенные размеры — длину сторон и площадь , определенную величину уг лов , форму . Но тольк о первый признак делает фи гуру треуголь ником , позволяет отличить ее от других фигур : прямоугольника , круга , трапеции . Остальные признаки отличают один треуголь ни к от другого ; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником . Равно и каждое о тдельное дерево обладает и такими признаками , которые позволяют отли чить его от кустар ника , травы (т . е . сущ ественными признаками ), например на личием ствола , и такими , которые отличают одно дерево от дру гого , например возраст , количество ве твей , сохран н ость коры , наличие ду пла и т . д. В понятии же содержатся лишь свойства , общие и сущест венные для целого ряда однородных предметов : для понятия “школьник” общее и существенное свойство— обучение в школе (но не возраст , национальность , цвет глаз или цвет вол ос ); для понятия “ термометр” — то , что это прибор для и змерения темпе ратуры окружающей среды (а не его форма , размеры и т . д .). Понятие существует в виде значения сл ова , обозначается словом . Каждое слово обобщае т (кроме , разумеется , слов , обо значающих им ена собственные ). В понятиях наши знан ия о пред метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен ном и отвлеченном виде . В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти : восприятие и представление конкретны, образны , наглядны ; понятие обладает обобщенным , абстрактным , не наглядным характеро м. Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет ного , единичного . Никто из нас никогда не видел ч не может вид еть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даж е чело века вообще, так как нельзя представить себе предмета , абсо лютно л ишенного каких-либо индивидуальных признаков . А мыс лить об этом можно. Понятие— более развитая и всесторонняя фо рма познания , оно значительно шире и полне е отражает действительность, чем представлен ие . Яркую иллюстрацию этого положения дает В . И . Ленин , когда говорит , что нельзя наглядно представить себе движение со скор остью 300 тысяч километров в секунду (скорость света ), а мыслить такое движение можно. В процессе общественно-истори ческого развития познания расширяется , углубляется и изменяется содержание понятий . Так , понятие “а том” раньше имело одно содержание , с разви тием нау ки и техники содержание этого по нятия изменилось , расширилось , углубилось. Суждение. В суждениях отражают ся связи и отношения ме жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст вами и признаками . Суждение— это форма мышления , с одержа щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи тельно предметов , явлений ил и их свойств. Примерами утвердите льного суждения могут быть такие суж дения , как “Ученик знает урок” или “Психика есть функция мозга” . К отрицательным суждениям отн осятся такие суждения , в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных при знаков . Например : “Это слово не глагол” ил и “Эта река не судоходна”. Суждения бывают общими , частными и единичными. В об щих суж дениях утверждается или отрицается что-то отн оситель но всех предметов и явлений , объединяе мых понятием , например : “Все металлы проводят электричество” . В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений , объединяемых п о нятием , например : “Некоторые школьники умеют играть в шах маты” . Единичное суждение— это су ждение , в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии , например : “Москва-столица Р оссии ” , “Пу ш кин — великий ру сский поэт”. Суждение раскрывает содержание понятий . З нать какой-ни будь предмет или явление— значит уметь высказать о нем пра вильное и сод ержательное суждение , т . е . уметь судить о нем Истинность суждений проверяется общественной практикой чело '- века. Умозаключение. Умозаключение - такая форма м ышления в процессе которой человек , сопоставл яя и анализируя различные суждения , выводит из них новое суждение. Ти пичный пример умозаключения— доказательство геометри ческих теорем. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключе ний — индуктивными и дедуктивными. Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и пр авил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция — это способ расс уждения от общего суждения к част ному суждению, познание отдельн ых фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Индукция начинается с накопления знания о возможно боль шем числе в чем-либо однородных предметов и явлений , что дает в озможност ь найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущес твенное и второстепенное . Обобщая сходные при знаки этих предметов и явлений , делают общ ий вы вод или заключение , устанавливают общее правило или закон . Например , при усвоении понятия “до м ашние животные” уча щиеся устанавливают , что корова полезна , лошад ь полезна , овца , свинья также полезны . Зате м на основе этого школьники строят обобща ющее заключение : “Все домашние животные полез ны”. Дедуктивное умозаключение дает че ловеку знание о конкрет ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна ния общих законов и правил . Например , зная , что все тела при нагревании расши ряются , человек может предвидеть , что желез нод орожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши ряться , а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор. Решение мыслительных задач. Мышление человека , и в част ности школьника , наиболее ярко проявляется при решении за дач. Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса , ко торый ставит перед собой человек , не имея готового ответа на н его . Иногда этот вопрос ставят другие люди (например , учи тель ), но всегда акт мышлени я начинается с формулировки воп роса , на к оторый надо ответить , задачи , которую необходи мо ре ш ить , с осознания чего-то неизвестного , что надо понять , уяснить . Ставит ли перед собой врач задачу определить , какая болезнь у пациента ; ставит ли пер ед собой вопрос механик вы яснить причину неисправности механизма ; дает ли учитель уче н ику для решения з а дачу — все гда мышление определяется необ ходимостью найти что-то пока еще неизвестное. Учителю надо иметь в виду , что уче ник порой не осознает проблемы , вопроса да же тогда , когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель . Известны случаи , когда учени к с недо умением рассказывал : “У читель нарисовал на доске два оди наковых треугольника и весь урок доказывал , что о ни равны . Не понимаю зачем” . Вопрос , пробле ма должны быть четко осозна ны , иначе учен ику не над чем будет думать. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана лиза данных , уяснения т ого , что дано , чем располагает человек . Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом , соотносят с прежними знаниями и опытом человека . Человек пытается привлечь принципы , успешно примененные ранее при решении задачи , сходной с новой . На этой основе возникает гипотеза (предположение ), намечается способ действия , путь решения . Прак тическая проверка гипотезы , проверка пути реш ения может показать ошибочность намеченных де йствий . Тогда ищут новую гипотез у , дру гой способ действия , причем здесь важно тщ ательно уяснить причины предшествующей неудачи , сделать из нее соот ветствующие выводы. Важное значение при поисках пути реше ния имеет переосмыслнванне (переформулирование ) ис ходных данных задачи , по пытки на глядно представить себе ситуацию задачи , опереться на наглядные образы . Последнее очень важно не только для младших школьников , у к оторых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления , но и для школь ников-под ростков . Попробуйте дать ученик у IV — V классов задачу : “Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с , а мост длиной 540м за 45 с . Какова длина поезда и скорость его ?” Ученики не ре шат этой задачи , если не представят себе ситуа цию наглядно . Поезд проходит мимо телеграфног о столба за 1 5 с— это значит , чт о за 15 с он проходит расстояние , равное своей длине . За 45 с поезд проходит мост . Начинает он проходить его , когда паровоз вступает на мост , а кончает тогда , ког да с моста сходит послед ний вагон , т . е . за 45 с поезд проходит 540 м плюс р асстояние , равное своей длине , или 540 м за 30 с . Дальнейшее решение просто. Решение задачи завершается проверкой , соп оставлением по лученного результата с исходными данными. Все указанные моменты можно легко про следить на решении любой практической задачи (например , определить , почему не горит настольная лампа ), любой учебной задачи (нап ример , ре шить сложную математическую задачу ). Заключение Итак , связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в яв ления действительности , в отношения между ве щами , действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций , которые дают возможность сформулировать мысль , выразить суждение . Речь располагает более сложными образованиями , которые дают основу для теоретического мышления и кот о рые позволяют человеку выйти за преде лы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально - логическим путем . К ч ислу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры , моделью которых является силлогизм . Переход к сложным фор м а м общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка , которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления . Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деят ельно с ти человека , являющейся продукт ом общественно-исторического развития. Литература 1. Айзман Р.И . и др . Подготовка ребенка к школе . М ., 1991. 2. Выготский Л.С . Мышлен ие и речь . М ., 1988. 3. Гальперин П.Я Введен ие в психологию . М , 1996. 4. Леонтьев А . А . Деятельность . Сознание . Личность . М ., 1975. 5. Лурия А.Р . Язык и сознание . Ростов - на – Дону 1998. 6. Крутецкий В.А . Психол огия . М ., 1986.