Возникновение и общественная природа сознания

Возникновение и общественная природа сознания I . СУЩНО СТЬ РАЗЛИЧИ Я ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА И ЖИВОТ НЫХ Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными уровн ями. Высший уровень психики , свойственн ый человеку , образует сознание . Сознание есть высшая , интегр и рующая форма психики , результат обществе нно-исторических условий формирования человек а в трудовой де я тельности , при постоянном общении (с помощью языка ) с другими людьми . В это м смысле сознание есть “о б щественный продукт” , созн ание есть не что иное , как осознанное бытие. Нет сомнения , что сущест вует огромная разница между психикой человека и психикой самого высшего животного . Так , ни в какое сравнение не идет “язык” животных и язык человека . В то время как жи вотное может лишь подать сигнал своим соб ратьям по поводу явлений , ограниченных данной , н епосредственной ситуацией , чел овек может с помощ ью языка информировать других людей о про шлом , настоящем и будущем , передавать им с оциальный опыт . В истории человечества благодаря языку произошла пере стройка отражательных возможностей : отр а жение мира в моз гу человека наиболее адекватно . Кажд ый отдельный человек благодаря языку пользует ся опытом , выработанным в многовековой практике общества , о н может получить знания о таких явлениях , с к о то рыми он лично никогда не встречался. Кроме того , язык дает возможнос ть человеку отдавать себе отчет в содержани и большинства чувственных впечатлений. Разница в “языке” животных и языке человека определяет различие и в мышлении . Это объясняется тем , что каждая отдельна я психическая функция развивается во взаимоде йствии с др угими функциями. Многими экспериментами исследователей было показано , что высшим животным свойственно лишь практическое (“ручное” , по Павлову ) мышление . Только в процессе ориентировочного манипулирования об е зьяна способна разрешить ту или иную ситуативную задачу и даже создать “орудие” . Абстрактные способы мышления еще не наблюдал у обе зьян ни один исследователь , когда-либо изучавш ий психику животных . Ж и вотное может действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации , оно не может выйти за ее пре де лы , абстрагироваться от нее и усвоить отвл еченный принцип . Животное - раб непосредственно восприн и маем ой ситуации. Поведение человека характеризуется способнос тью абстрагироваться (отвлекаться ) от данной к онкретной ситуации и предвосхищать последствия , к оторые могут возникнуть в связи с этой ситуацией . Так , моряки нач и нают экстренно ч инить небольшую пробоину в судне , а летчик ищет ближайший аэродром , если у него осталось мало горючего . Люди отнюдь не раб ы данной ситуации , они способны предвидеть будущее. Таким образом , конкретное , практическое мы шление животных подчиняет их непосредственному вп е чатлению от данной ситуации , способность человека к абстрактному мышлению устраняет его непосре дственную зависимость от данной ситуации . Чел овек способен отражать н е только непо средственные воздействия среды , но и те , к оторые его ожидают . Человек способен поступат ь соответственно познанной необходимости - сознате льно . Это первое существенное отличие психики человека от психики животного. Второе отличие человека от жи вотн ого заключается в его способности создавать и сохранять орудия . Животное создает оруд ие в конкретной наглядно-действенной ситуации . Вне конкретной ситуации животное никогда не выделяет орудие как орудие , не сохраняет его впрок . Как только орудие сыгра л о свою роль в данной ситуаци и , оно тут же перестает существовать для обезьяны как орудие . Так , если обезьяна только что пользов а лась палкой как орудием для подтягивания плода , то через некоторое время животное может изгрызть ее или спо койно смотреть , как это сделает другая обезьяна . Таким обр азом , животные не живут в мире постоянных вещей . Предмет приобретает определенное знач ение лишь в конкретной ситуации деятельности . Кроме того , орудийная деятельность животных никогда не совершается коллективно - в лу ч шем случае обезьяны могут -наблюд ать деятельность своего собрата , но никогда они не будут действовать совместно , помогая друг другу. В отличие от животного человек создае т орудие по заранее продуманному плану , ис пользует его по назначению и сохраняет ег о . Человек живет в мире относительно постоянных вещей . Человек пользуется орудием сообща с другими людьми , он заимствует опыт использования орудия у одних и перед ает его другим людям. Третья отличительная черта психической де ятельности человека - передача общ ественного опыта . И ж и вотное и человек имеют в своем ар сенале известный опыт поколений в виде ин стинктивных действий на опр е деленного вида раздражите ль . 'И тот и другой приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях , которые предл агает им жизнь . Но толь ко человек . присваивает общественный опыт . Общественный опыт занимает д о минирующее место в поведении отдельного человека Психику человека в наибольшей м ере развиваем перед а ваемый ему общественный опыт . С момента рождения ребенок овладевает способами употре бления орудий , способами общения . Психические функции человека качественно меняютс я благодаря овладению отдельным субъектом ору диями культурного развития человечества . У че ловека развиваются высшие , собственно челов е ческие , функции (произвольная память , пр оизвольное внимание , абстрактное мышление ). В развитии чувств , как и в развити и абстрактного мышления , заключен способ наиб олее адекватного о т ражения действительности . Поэтому четвер тым , весьма существенным различием между живо тными и челов е ком является ра зличие в чувствах . Конечно , и человек и высшее животное не остаются ; безразличными к пр о исходящему вокруг . Предме ты и явления действительности могут вызвать у животных и у человека определенные виды отношения к тому , что воздействует , поло жительные или о трицательные эмоции . Однако только в человеке может быть за ключена развитая способность сопереживать горе и радость другого человека , только человек может наслаждаться картинами природы или испытывать интеллектуальные чувства при осозна нии какого-либо жиз н енного факта. Важнейшие отличия психики человека от психики животных заключаются в условиях , их развития . Если на протяжении . развития жи вотного мира развитие психики шло по зако нам биологической эволюции , то развитие собст венно человеческой психики , чело веческого сознания подчиняется законам общественно-историческог о развития . Без усвоения опыта человечества , без общения с себе подобными не будет развитых , собственно ч е ловеческих чувств , не разовьетс я способность к произвольному вниманию и памяти , способн ость к абстрактному мышлен ию , не сформируется человеческая личность . Об этом свидетельствуют случаи воспитания челов еческих детей среди животных. Так , все дети-маугли проявляли примитивные животные реакции , и у них нельзя было обнаружить те особенности , ко торые от личают человека от животного . В то время как маленькая обезьянка , волею случая ост авшаяся одна , без стада , все равно будет проявлять себя как обезьянка , человек тольк о тогда станет человеком , если его развити е проходит среди людей. Человеческая пси хика подготавливалась всем ходом эволюции материи . Анализ развити я психики по з воляет нам говорить о биологических п редпосылках возникновения сознания , безусловно , пр едок человека о б ладал способностью к предметно-действенн ому мышлению , мог образовывать множ ество ассоциаций . Предч е ловек , обладая конечностью типа руки , мог создавать элементарные орудия и испо льзовать их в конкретной ситуации . Все это мы находим и у современных человекообраз ных обезьян. Однако нельзя вывести сознание непосредст венно из эволюции животных : человек - про дукт общ е ст венных отношений . Биологической предпосылкой обще ственных отношений было стадо . Предки человек а жили стадами , что позволяло всем особям наилучшим образом защищаться от врагов , о казывать взаимопомощь друг другу. Фактором , влияющим на превращение об езьяны в человека , стада — в общество , была трудовая де я тельность , т . е . такая деятельность , которая совершается людьми при совместном изготовлении и употреблении орудий. II . ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЗНАНИЯ И ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА, ОБЩЕСТВЕННАЯ ПРИРОДА СОЗНАНИЯ Зарождающаяся трудовая деятельность влияла на развитие обще ственных отношений , общества , разв и вающиеся общественные отн ошения влияли на совершенствование трудовой д еятельнос ти . Этот сдвиг в развитии предка человека произоше л из-за резкого измене ния условий жизни . Катастрофическое изменение среды вызвало большие затруднения в удовлетв орении потребностей - уменьшились возможности легк ого добывания пищи , ухудшился климат . Предки человека должны были или вымереть , или качествен н о изменить свое поведение . В силу необходимости обезьяноподобные предк и человека должны были обратиться к осуще ствлению совместных предтрудовых действий . Инстинктивное общение предков человека вн утри стада по степенно заменялось общением на основе “произв одственной” деятельности . Изменение отношений между членами сообществ а совместная деятельность , взаимный обмен про дуктами деятельности - способствует превращению ст ада в общество . Таким образом , причиной оч еловечивания животноподобных предков человека яв л я ется возникновение труда и обра зование человеческого общества. В труде развивалось и сознание челове ка - наивысшая в эволюционном ряду форма о тражения , для которой характерно выделение об ъективных устойчивых свойств предметной деятельн ости и осуществляемое на этой основе преобразование окружающей реальности. Изготовление , употребление и сохранение о рудий впрок - все эти действия приводят к большей незав и симости человека от непосредственного вли яния среды . От поколения к поколению оруди я древних людей приобр етают все более сложный характер - начиная от удачно подо бранных осколков камней с острыми краями и кончая специализированными , сделанными коллекти вно орудиями . За такими орудиями - закрепляются пост о янные операции : колоть , резать , рубить . Именно в связи с этим возникает качественное отличие среды человека от среды животного . Как уже было сказано , животное живет в мире случайных вещей , человек же создает себе мир постоянных предметов . Созданные людьми орудия являются материальными носителями операций , дейст в ий и деятельности предшествующих поколений . Через орудия одно поколение передает свой опыт другому в виде операций , действий , деятельности. В трудовой деятельности внимание человека устремлено на создаваемое орудие , а следо вательно , и на собственную деятел ьность . Деятельность отдельного человека включена в деятельность всего общества , поэтому деятельнос ть человека направляется на удовлетворение об щественных потребностей , а не индивидуальных . В создавшихся условиях проявляется необходимость в критическом от н ошении человека к своей деятельности . Деятельность человека становится сознательной деятельностью. На ранних этапах общественного развития мышление людей имеет ограниченный характер в соответствии с еще низким уровнем общественной практики людей . Чем выше ур овень производства орудий , тем соотве т ственно выше уро вень отражения . При высоком уровне производст ва орудий цельная деятельность изготовления о рудий разбивается на ряд звеньев , каждое и з которых может выполняться разными членами общества . Разд е ление опе раций еще дальше отодвиг ает конечную цель - добывание пищи . Осознать эту закономерность может лишь человек , обла дающий абстрактным мышлением . Значит , высокое но уровню производство орудий , разв и вающееся при общ ественной организации труда , является важнейши м условием в формировании сознательной деятельности. Воздействуя на природу , изменяя ее , человек вместе с тем изменяет и свою собственную природу . Н апример под влиянием труда закреплялись новые функции руки : рука приобретала наибольшую ловкость движений , в связи с постепен но совершенствовавшимся анатомическим строением менялось соотношение плеча и предплечья , увел ичивалась подвижность во всех суставах , особе нно кисти руки . Однако рука развивалась не только как хватательное орудие , но и как орган познания о б ъективной де йствительности . Трудовая деятельность привела к тому , что активно движущаяся рука постепенн о превращалась в специализированный орган акт ивного осязания . Осязание - специфически человеческ ое свойство познания мира . Кисть руки есть тонкий орган о сязания и сидит этот орган на руке , как на стержне , способном не только укорачиваться , удлиняться и перемещаться во всевозможных направлениях , но и чувствовать определенным образом ка ждое такое перемещение . Рука является органом осязания не только потому, что чувствительность к прикосновению и давлению на ладонь и кончики пальцев гораздо бо льше , чем на других участках тела (наприме р , на спине , плече , голени ), но и потому , что , будучи органом , сформировавшимся в т руде и приспособленным для воздействия на пр е дметы , рука способна к актив ному осязанию . Поэтому-то рука дает нам це нные знания о существенных свойствах предмето в матер и аль ного мира. Таким образом , человеческая рука приобрел а способность к разнообразнейшим функциям , со вершенно не свойственным конечнос тям пред ка человека . Именно поэтому Ф . Энгельс гов орил о руке не только как об органе труда , но и как о продукте труда. Развитие руки шло во взаимосвязи с развитием всего организма . Специализация руки как органа труда способствовала развитию прямохождения. Действия работающих рук постоянно контрол ировались зрением . В процессе познания мира , в процессе трудовой деятельности между орг анами зрения и осязания образуется множество связей , в результате которых изменяется э ффект действия раздражителя - он более гл убоко , более адекватно сознается человеко м. Особенно большое влияние функционирование руки оказало на развитие мозга . У руки как развивающ е гося специализированного органа должно бы ло формироваться и представительство в головн ом мозгу . Это п о служило причино й не только увеличения массы мозга , но и усложнения ег о структуры. Возникновение и развитие труда привело к несравненно более успешному удовлетворению потребностей человека в пище , в крове и пр . Однако общественные отношения людей к ачественно изменили биол огические потребност и и породили новые , собственно человеческие , потребности . Развитие предметов труда породило потребность в предметах труда. Таким образом , труд послужил причиной развития человеческого общества , формирования чел овеческих потребностей , ра звития человеческог о сознания , не только отражающего , но и преобразующего мир . Все эти явления в э волюции человека вели к коренному изменению формы общения людей между собой . Необходи мость передавать опыт предыдущих поколений , о бучать трудовым действиям с о племенник ов , распределять отдельные действия между ним и создавала потребность в общении . Язык ин стинктов никак не мог удовлетворить эту п о требность. Вместе с трудом в процессе труда развивались высшие формы общения - посредством человеческого языка. Вместе с развитием сознания и п рисущих ему форм отражения действительности и зменяется и сам человек как личность . ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ У ЧЕЛОВЕКА I . ОСНОВНЫЕ ХАРАКТИРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Деятельность человека как созн ательная активность фор мируется и развива ется в связи с формированием и развитием его сознания . Она же служит основой ф ормирования и развития сознания , источником е го содержания. Деятельность всегда осуществляется в опре деленной системе отношений человека с другими людьми . Она т ребует помощи и учас тия других людей , т . е . приобретает характе р совместной деятельности . Ее результаты оказ ывают определенное влияние на окружающий мир , на жизнь и судьбы других людей . Поэто му в деятельности всегда находит свое выр ажение не только отно ш е ние челов ека к вещам , но и его отношение к другим людям . Иными словами , в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность. Участие в целеустремленной общественно по лезной деятельности дружного , организованного коллектива развивает у человека коллектив изм , организованность , умение связать свои инт ересы с интересами общества . Понимание ведуще го влияния деятельности на формирование лично сти было положено А . С . Макаренко в осн ову разработанной им теории и практики в оспитательной работы . Он писал : “... я требую , чтобы детская жизнь была организ ована как опыт , воспитывающий определенную гр уппу привычек...” . В соответствии с этим тре бованием вся жизнь коллектива воспитанников б ыла организована так , что она включала дет е й в различные виды де я тельности , требующие проявления определенных качеств личности (це леустремленности , дисциплинированн о сти , честности , ответственности , настойчивости ). Например , ночные походы и де журства требовали от колон и стов преодоления страха , проя вл ения выдержки и самообладания . Акты смелого поведения , повторяясь , пер е ходили в привычку . Пот ребность в определенных поступках , совершаемых в определенных условиях , порождает привычки , перерастающие в качества личности. Следует отметить , что деятельность ч еловека всегда следует отличать от ег о активности . Активность - это присущая живому существу способность к самостоятельной силе реагирования на внешние и внутренние во з действия . Источником активности живого существа явл яются его потребности , побуждающие е го действовать определенным образом и в опред еленном направлении . Потребность - это состояние живого существа , выр а жающее его зависимость от конкре тных условий его существования , порождающую а ктивность по отношению к этим условиям. Активность человека проя вляется в процессе удовлетворения потребностей . И здесь же обнаруживается различие в формах акти вности человека и активности поведения животн ых . Животное активно в своем поведении бла годаря тому , что его природная организация (строение его тела и органов, фон д инстинктов ) как бы заранее предопределяет круг вещей , которые могут стать объектом его потребностей и вызовут его активное стремление обладать ими . Процесс удовлетворения потребностей животных и обеспечивает им наиболее полное присп о собление к среде . Например , врожденная программа поведения бобра фиксирует не только его строительные потребности , но и запечатлевает в них объекты их удо влетворения : породы деревьев , из которых будет сооружена плотина , близость деревьев к во де , способы “лесоповала” (подта ч ивая дерево , бобры грызут удаленную от воды сторону ствола , давая дереву упасть именно в воду ). Таким образом , в потребностях животного непосредственно представлена природная вещь ка к стимул его активности. Иную картину представляют актив ность человека и и сточники этой актив ности - чел о веческие потребности . Потребности человека формируются в процессе его воспитания , т . е . приобщения к миру человеческой культуры . Природная вещь перестает являться простой добычей , т . е . предметом , имеющим лишь би ологический с мысл : быть пищей . С помощ ью орудии человек способен видоизменять предм ет , приспосабливая его к собственным п о требностям , к оторые являются продуктом исторического развития . Поэтому у человека пр о цесс удовлетворения по требностей выступает как активный , целен а правленный процесс овладения формой деятельности , определенной общественным развитием. В отличии от активности , направле ние которой регулируется потребностью , деятельнос ть человека не определяется целиком потребнос тью , которая ее породила . Основанием регу лирования деятельностью человека выступает не потребность , а осознаваемая цель . Цель деятельности - это образ ее результата , коне чного продукта , который осознается человеком , как субъектом деятельности . Именно наличие со знаваемой цели является о с новным отл ичительным призн аком деятельности , в отличии от простой ак тивности человека. Исходя из вышесказанного можно считать активность человека додеятельностной формой ег о поведения , в деятельность уже непосредствен но деятельностной формой поведения человека. II . ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ВИДЫ АКТИВНОСТИ Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребенка только постепенно , в ходе развития , под влиянием воспитания и обучения прини мает формы сознательной целенаправленной деятельности. Сначала эта активность имеет характер импульсивного поведения . В первые дни после рождения пов е дение ребенка ограничивается несколькими простейшими врожденными реакциями - оборонительными (сужение зрач ка при ярком свете или громком звуке , крик и двигательное беспок ойство при боли ), пищевыми (сосание ), лабиринтны ми (утихание при пока чивании ) и несколько позже - ориентировочно-исследовательскими (поворот голо вы к раздражителю , слежение за предметом и др. ). С одиннадцатого-двенадцатого дня у младенца начинают формироваться первые услов ные рефлексы . На их основе развивается в течение первого года исследовательское повед ение (хватание , рассматривание , манипулирование ), с помощью которого ребенок накапливает информ а цию о свойствах предметов внешнего мира и осваивает координацию движений . С года по д влиянием обучения и подражания начинает формироваться практическое поведение . При помощ и его ребенок осваивает человеческие способы употребления вещей н их значение в общественной практике (ложиться спать — в кроватку ; сидеть — на стульчике ; играть — мячиком ; рисовать — карандашом ). В единстве с этими формами активности развивается коммуникативное поведение — гла вное средство , с помощью которого ребенок добивается уд овлетворения своих потребностей и желаний , осваивает общественные требования и информацию. Сначала это поведение реализуется в д оречевых формах (крик , мимика , жестикуляция ). С седьм о го-во сьмого месяца ребенок начинает сначала пассив но , а затем активно осва ивать главное средство человеч е ского общения , взаимодействия и обме на информацией — речевое поведение . Освоение речи создает решающие предпосылки для от деления образов от вещей и действий , выдел ения значений , их фиксирования и оперирования ими для регулиро вания поведения. Таким образом к видам активности чело века можно отнести : - врожденные реакции ; - исследовательское поведение ; - практическое поведение ; - коммуникативное поведение ; - речевое поведение. III . ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Уже в первые годы жи зни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности . Первой из них является игра. Известно , что игровое поведение наблюдает ся и у молодых животных . Это - всевозможная возня , имитация драк , беготня и т . д . У некоторых живот ных наблюдаются и игры с вещами . Так , котенок подстерегает дви жущийся клубок и бросается на него , катает его и хватает , щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку . Поведени е молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как . р е ализацию потребности организма в активнос ти , разрядке накопленной энергии . Об этом свидетельствует то , что игра у них тормози тся при голодании или ограниченном питании , при воздействии высокой температуры среды , наконец , при возде й ствии химических веществ, повышающ их температуру тела или угнетающих активность мозга . Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры , то его возб удимость и игровая активность затем резко пов ы шаются , т . е . происходит как бы накапливание соо тветствующей энергии . Это явл ение называю т “игровым г о лодом”. Связь игровой деятельности с энергетическ им обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре . Но как и откуда поя вляются формы поведения , в которых реализуетс я игровая деятельность ? Наблюдения показывают , что одн и из этих форм входят в круг врожденных инстинктивных действий животно го , например охотничье поведение у котенка . Другие же возникают 'из подражания , наприме р повторение детенышами ши м панзе действий взрослых обезь ян и людей . Третьи отыскиваются самим живо т ным при его взаимодействии с окружаю щим миром . Таким образом , источники действий , совершаемых детенышами , те же , что и у взрослых животных - видовые инстинкты , подража ние , научение . Поэтому совершаемые детенышами действия не могут не быть аналогичными ви д о вому поведению взрослых . Но у взрослых животных эти действия служат для удовл е твор ения определенных реальных биологических потребн остей - в пище , защите от врагов , ориентиров ке в среде , для спасения от опасности и т . п . У малышей те же действия со вершаются ради самой “деятельности” и о торваны от их реальных биологических целей . В этом заключается коренная специфическая особенность игрового пов е дения . Его целью является сама осуществляемая “деятельность” , а не те пр актические результаты , которые д о стигаются , с ее помощью. Иссдедования показывают , что и у ребен ка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности . Как таковая , она связана с функциональным удовольствием . Ее побудителем явля ется п о треб ность в активности , а источником - подра жание и опыт . Но игровые действия ребенка с самого начала ра з виваются на базе чело веческих способов употребления вещей и челове ческих форм практического поведения , усваиваемых в общении со взрослыми и под руковод ством взрослых . Это обстоятельство определяе т принц и пиальные особенности игровой деятельности детей , порождает коренные отличия ее форм , источников , мех а низмов , функций и результатов от игр животных. Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим ви дом вещей - и г руш ками . Человеческий способ употребл ения последних - игра , т . е . изображение с их помощью каких-то других , настоящих вещей и действий . Взрослые учат детей этому употреблению игрушек . Они показывают ребенку , как нужно поить куклу , укачивать ее , вод ить гулять, как кормить игрушечного медв ежонка , возить машину и т . п. Однако само отношение к игрушке как к изображению “настоящей” вещи возникает у ребенка только в связи с включением в игровую деятельность слова. Маленький ребенок (от года до двух лет ) еще не может , например , перенести действия укачивания , кормления с куклы на палочку . Он не может изобразить действие без соот ветствующего предмета или перенести это действие с одного предмета на др угой . Такие операции становятся возможны толь ко по мере овладения р е чь ю . Чтобы начать обра щаться со щепкой , как с куклой , ребенок должен назвать ее , как свою куклу (напри мер , “Катя” ). Чтобы он перенес действия кор мления с куклы на лошадку , взрослые должны сказать ему : “Корми л о шадку ". Позже слово делает д ля ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над “на стоящими” вещами на игрушку . Усвоив значение слова через практические действия или на блюдение за действиями взрослых , ребенок пере носит вместе со словом эти действия на игровой предмет . Игра з десь заклю чается в отделении действий , определяющих зна чение предмета , от самого этого предмета и переносе их на другой предмет игрушку . Благодаря игре происходит практическое отделен ие значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с д е йствиями над вещью , ее функцией в человеческой практике. Чем дальше идет этот процесс , тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами . Значение слова все шире оказывается представлено внешним действием , а затем и представлением о действи и . Возникает возможность замены реальных действий с вещами действиями речевыми . К четырем-п яти годам р е альные действия при игре с игрушка ми все более свертываются и заменяются рече выми . Вместо детального воспроизведения кормления куклы ребенок один раз по дносит к ней ложку и говорит : “Кормлю ... Уже по ела”. К середине третьего года у ребенка возникает противопоставление своих действий чу жим , выделяется “я” , противостоящее миру и другим людям как носитель деятельности и же ланий самого ребенка . Действия в от н о шении вещ ей начинают выступать как функции людей п о отношению к вещам . Возникают ролевые игр ы . В р о левой игре ребен ок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых , поведение взрослых как личн остей . Так , если двухлетняя девочка , кормя куклу, играет в кормление , то четырехлетн ий ребенок , кормя куклу , играет в маму , которая кормит дочку . По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы (“мама” , “воспитательница” , “кино” , “детск ий сад” , “зоопарк” ) обогащаются производственным и сюжетами (“летчики” , “кос монавты” , “трамвай” , “завод” ) и затем общественно-политически ми (“война” , “пионеры” и т . д .). При этом содержание игры от воспроизведения предметны х действий все больше переключается на из ображение отношений людей. По существу , з десь развивается дал ее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений . И этот проце сс уже вовлекает в свой круг социальные значения функции и отношения человека , как они воплощаются в наблюдаемом ребенком п оведении . (Круг таких наблю д ении у сегодняшнего малыша - слушателя радио , зрителя кино , телевидения и т . д.— очень широк .) Играя врача , ребенок ведет себя , “как врач” . Карандаш он использует , как стетос коп , куклу укладывает , качая головой и про износя : “Надо тебе сделать укол” и т . д . Его действия управляются представлением о фун к ция х врача , а не свойствами вещей , которые ребенок в данный момент употребляет . Иными словами , у ребенка формируется способность регули ровать свое поведение представлением о социальной роли и со ответствующих ей действиях . Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми . Ра с пределяя роли в игре , обращаясь друг с другом в соответ ствии с приняты ми ролями (мать— дочка , врач— больной ), дети осв аивают социальное поведение , подчин енное требованиям коллектива. На следующем этапе - игр по правилам - эти черты поведения получают свое дальнейш ее развитие . Причем теперь уже действия ре гулируются абстрактными требованиями или правила ми . Окружающие люди , участники игры начинают выступать как носители таких правил . Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат (выиграть ). Зд есь , по существу , начинается уже выход из игры . Оставаясь по общ е ственным признакам игрой (дея тельность все еще не дает полезного проду кта ), по психологической структуре деятельно сть приближается к труду (целью является н е сама деятельность , а ее результат ) и учению (целью я в ляется освоение игры ). Таким образом , игра тренирует ребенка в овладении значениями вещей и явлений , за крепленными яз ы ковой практикой , и в оперировании этим и значениями . Игра развивает сознавание выпол няемых действий именно как операций (“понарош ку” ), учит выполнению таких операций на ос нове саморегулирования (правила ), наконец , расширяе т самосознание от восприятия себя к ак субъекта предметных действий к вос приятию себя как носителя социальной роли - субъекта человеческих отношений. Следует выделить , что игровая деятельност ь развивается на базе освоения человеком различных видов активности и в тоже время опосредует их разв итие , преобразование в деятельностные формы. К основным видам игровой деятельности следует отнести : - игра с предметами ; - игра с игрушками ; - ролевая игра ; - игра по правилам и с выигрышем. IV . УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Рассматривая развитие поведения и д еятельности ребенка , мы сталкиваемся с одним кардинальным фа к том . Кроме нескольких элементарных б езусловных рефлексов , все наблюдаемые затем ф ормы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют . Практическое и комму никативное поведение , ориен тировочная и и сследовательская деятельность , хватание и манипул ирование , ползание , ходьба , речь и игра , тру д и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения . Причем каждая форма поведения и кажд ы й вид деяте льности имеют свои критические периоды возник новения , свои темпы формирования и свои эт апы перестройки и усложнения . Все они явля ются фактами развития ребенка , которое связан о с определенными врожденными предпосылками и генетическими программам и , ростом и ан а томо-физ иологическим созреванием организма , формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности. Вместе с тем почти ни одна из этих форм поведения , ни один из этих в идов деятельности не появляются автоматичес ки сами по себе , независимо от усл овий внешней среды . Все они зарождаются и развиваются на основе практического и со циального опыта ребенка , в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами . Все , что приобретает ребенок в процессе “превращени я в человека” , является фактами научения , т . е . освоения опыта. Человеческое поведение определяется социальн ым , а не биологическим опытом . И социальны й опыт не может быть передан биологически м путем . Он обусловливается не свойствами организма , а особенностя ми о б щества , в которо м живет человек . Биологически могут быть п ереданы по наследству лишь определенные свойс тва организма , нужные для практического освое ния им социального опыта , человеческих форм поведения и де я тельности . Это освобождение поведения от жес ткой предопределенности врожденными биологическими сво й ствами составляет важнейшее преимуществ о ребенка по сравнению с детенышем животн ого . Благодаря такому преимуществу эволюция в идов поведения и способов деятельности челове ка начала определяться не биоло г и ческим развитием его организма , а историческим развитием о бщества. Таким образом , научение выступает как ведущий фактор развития , с помощью которого у ребенка фо р мируются человеческие формы поведения и отражения реальности. Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка , которые мы до сих пор рассматривали , этот к о нечный результат - освоени е общественного опыта — не совпадал с целями самой деятельности . Ребенок м а нипулирует вещами не для того , чтобы чему-то научиться . Ког да он делает первые шаги 'и пытается произнести первые слова , им не движут цели научиться ходить и говорить . Его д ействия направлены на удовлетворение непосредств енных потребностей в исследовании , активности , на овладение вещами , на воздействие на ок р у жающих . Ос воение соответствующи х действий и информа ции выступает поэтому для ребенка не как цель , а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Наступает время , когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности . Это деяте льность , непосре д ственной целью которой явля ется с амо освоение определенной информации , действий , форм поведения . Такая специфическая деятельнос ть субъекта , имеющая своей целью научение , называется учением . Оно включает в себя : а ) усвоение информации о значимых свойствах мира , необходимой для успеш н ой организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого пр оцесса - знания ); б ) освоение приемов и оп е раций , из которых складываются все эти виды деятельн ости (продукт этого процесса - навыки ); в ) ов ладение способами использов ания указанной информации для правильного выбора и контро ля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (прод укт этого процесса - умения ). Таким образом , учение имеет место там , где действия человека управляются сознатель ной ц елью усвоить определенные знания , навыки , умения. Отсюда видно , что учение - специфическая человеческая деятельность . У животных возможно лишь научение . Да и у человека учение возможно лишь на той ступени , когда о н овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью . Э та способность достигает достаточного развития лишь к ш е сти-семи годам , формируясь на базе пре дшествующих видов деятельности— игры , речи , практи ческого повед е ния и др . Первое исходное условие для формирования учебной деятельности - созд ание у ребенка сознательных мотивов усвоения определенных знаний , умений и навыков. Активными носителями общественного воздейств ия на развитие ребенка выступают взрослые . Они о р га низуют его деятельность и поведение , направля ют их в рамки общественной практики человечества . Этот а к тивный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им о бщественного опыта челов е чества называют обучением . Взятый с точки зрения его влияния на развит ие личности ребенка , этот процесс называю т воспитанием . Основные средства , с по мощью кото рых осуществляется обучение и восп итание , - это показ и объяснение , поощрение и наказание , постановка задач и предъявление требований , проверка и испра в ление . С помощью этих воздействий взрослые управляют по знавате льной и практической деятельностью ребенка , в ызывая ее , направляя , контролируя , корректируя и тем самым формируя. Как это все делается , какими средствам и , на каком материале и с какой целью , какая информация соо б щается и какие действия осваи ваются - всеми этими вопросами занимается особая наука - педагогика. Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями , навыками и умениями , н еобходимыми для различных видов общественно п олезной активности . Она формирует у человека также умение управлять своими психичес кими процессами , умение выбирать , организовывать и направлять свои действия и операции , навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей . Таким образом учение подготавливает человека к труду. V . ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Труд представляет собой деятельность , направленную на производство определенных обще ственно п о л езных (или по крайней мере потребляемых об ществом ) продуктов - материальных или идеальных . Трудовая деятельность — ведущая , главная д еятельность человека . Человечество (как вид ) пр екрат ило бы свое сущ е ствование , если бы пер естало трудиться . Поэтому трудовая деятельность может рассматриваться как специф и ческое видовое п оведение человека , обеспечивающее его выживание , победу над другими видами и использ о вание им сил и веществ природы. Целя ми трудовой деятельности могут быть вещи , потребляемые людьми , и вещи , н еобходимые для пр о изводства таких потребляемых вещей , - хлеб и машины , мебель и орудия , одежда и автомобили и т . д . Это может быть энергия (тепло , свет , электричество , движение ) и сред ства информации (книги , чертежи , фильмы ). Наконец , это могут быть идеологич еские продукты (наука , искусство , идеи ) и де йствия , организующие поведение и труд людей (управление , контроль , охрана , воспи тание ) . При этом несущественно , нужен ли произ водимый ч еловеком продукт для удовлетворе ния его со б ственных потребностей . Достаточно , если пр одукт этот нужен обществу в целом . Соответ ственно цели де я тельности человека перестают определять ся его личными потребностями . Они задаются ему обществом , а сама деятельно сть принимает форму выполнения определенного обществ енного задания . Таким образом , трудовая деятел ьность людей является по своей природе об щественной . Потребности общества ее формируют , опред е ляют , направляют и регулируют. Общественной является эта деятель ност ь и по ее характеру . Благодаря разделению труда в современном обществе ни один человек не только не производит всего того , что ему требуется , но почти никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца . Поэтому все , что треб у ется для жизни , человек должен получать от общества в обмен на свой труд . Потребности личности по внешней видимости удовлетворяются не ее собственным трудом , а обществом . Как это происходит , определяется системой производственн ых отношений , господствующей в обществ е . Поэтому производство любого продукта в обществе является одновременно и производством определенных отношений людей в процессе тр уда , распределения , обмена и потребления его продуктов. Тем самым действия , которые выполняет человек в труде , опред еляются не биоло гической потребностью , а поставленной производств енной целью и его отношениями к другим людям в процессе осуществления этой цели . Для выполнения и регулирования такого рода действий необходимо использование высших про цессов переработки инф о рмации , и п режде всего воображения и мышления. Отсюда явствует , что нет нужды придумы вать какие-то особые свойства “духа” , чтобы обосновать и с точники этих удивительных свойств человеч еской психики . Их необходимость об условлена з акономерностями человеческо й деятельности , т . е . вытекает из самой формы существования человека как общественно-трудового существа. Требуя для своего осуществления высших психических функций , коллективная трудовая деят ельность одновременно создает предпосылки и у словия для их формир ования в процессе развития человечества. Возьмем , к примеру , поведение загонщика в первобытной охотничьей орде . Его действия сами по себе не направлены на овладе ние добычей . Больше того , если бы он де йствовал один , то эти действия привели бы к тому , что он остался бы голод ен - добыча легко бы ускользнула . Поэтому в ся его деятельность приобретает смысл только в сочетании с деятельностью других людей - охотников . Чтобы достичь цели , загонщик д олжен учитывать действия охотников— гнать оленя на них , а не куда п о пало . Тем самым цель его действия перестает быть би о л огически значимой и становится общественно зн ачимой . Она отражается не в форме внутренн их инстинктивных переживаний , а через восприя тие действии над объектами внешней реальности . Так самой практикой обра зы объектов и действий над ними отрываются от пе реживания биологической потребности , понуждающей к де я тельно сти. Решающей чертой труда , которая в корне отличает его от простого присвоения прод уктов природы , я в ляется то , что он связан с и зготовлением и прим енением орудий , т . е . использованием воздействия одних вещей на другие . Поэтому в процессе труда обнаружи ваются объективные свойства вещей по отношени ю друг к другу . И всякий труд представ ляет собой деятельность , которая руководствуется этими объективными свойствами вещей , а не их биологическим значением . Наприме р , чтобы сделать костяной наконечник для к опья , нужно учитывать относительную твердость костей , а не их съедобность . И действия по изготовлению изделий из кости управляют ся этими объективными свойс т вами костей , а не их вкусом или питательностью. Таким образом , само практическое обществе нное трудовое бытие людей порождает для н их новые зн а чения вещей и новое отношение к н им . Сама коллективная деятельность выделяет в вещах их объективные свойства . Она заставляет обмениваться информацией с другими людьми и закреплять эту информацию в о собых коммуникативных действиях - речи . Именно коллективная деятельность заставляет увидеть в других людях с о участников деятельности . Наконец , она учит направлять свои дейс твия идеальны ми целями и определять их общественным оп ытом. Но такое отношение к реальности и составляет , основу сознания . Оно превращает человека в субъекта деятельности по отношению к вещам и личность - по отношению к людям . Оно делает человека из раба о кр у жающего мира гос подином над ним , позволяет человеку преобразо вывать этот мир и стремиться к отдаленным целям , превращает действия человека в соз нательную планомерную деятельность , а его пре бывание на Земле из приспособительного сущест вования - в активну ю жизнь , имеющую смы сл и высокую цель. ЛИТЕРАТУРА 1. Анисимов О.С . Методологическая версия категориального аппарата психологии . - Новгород : НЗКШ , 1990. 2. Леонтьев А . Н . Деятельность . Сознание . Личность . М ., Полит издат , 1975. 3. Общая психоло гия . Под ред ., Петровского А.В . - Москва : Просвещение , 1986. 4. Петровский А.В . Личность . Деятельность . Коллектив . - Москва : Пол итиздат ., 1982.