Усвоение знаний учащимися

Усвоение знани й учащимися Усвоение знаний учащимися нач инается с воспитания , на основе кот о рого формируются представления . Будут ли представления адеква тными воспр и нимаемым явлениям , предметам , зависит от качества восприятия , его широты , полноты , глубины . Учащиеся приобретают знания , наблюдая пре д меты и явл е ния , слушая объяснения учителя и ответы то варищей , выполняя различные у п ражнения , читая книги , просматривая фильмы и телепередачи . Но такие с ло ж ные и трудные действия , как восприятие и осмысление знаний , могут быть у с пешными только при соответствующей подготовке , то есть при создании нео б ходимых внутренних и внешних условий. Принципы и методы обучения в школе , логика построения учебных предмето в предусматривают последовательное раскрытие мыслительных умений и навыков , постепенную подготовку учащегося к усвоению новых знан ий более высокого уровня . Без этой общей инте л лекту альной подготовки учебный процесс невозможен . Вместе с ним дидактические пр инципы н ау ч ности и доступности предполагают наличие не только общей , но и специал ь ной подгото в ки , а так же создание оптимальных условий для усвоения новых поняти й на каждом уроке. Вопрос о подготовке учащихся к восприя тию и усвоению знаний и з давна привлекл о вн имание педагогов . Ему посвящали свои труды Я.А . К о мен ский , М.Н.Скаткин и другие. Проводя наблюдения , ученые зам етили , что сущность подготовки уч а щихся к воспри ятию знаний учителя понимают по-разному . Для многих из них – это всего лишь орг анизация класс а. Очень часто подготовку учащихся ограничив ают обычными , стандар т ными приемами ; проверкой домашнего задания и частично проверкой знаний по всей изученной теме . Даже такой прием , как объявление темы , не вытек а ет из подготовленной части урока . Очень ре д ко о босновывается цель урок а (чему научить ) и еще реже учебная з а дача или план урока. Подготовительная часть урока должна созда вать такие внешние и внутренние условия , к оторые формулируют у школьника готовность к уче б ному действию . Оптимальной подготовкой нужн о считать такую , при кот о рой за нормативное время н а уроке и дома обеспечивается полное усво ение всеми учениками программного материала. Подготовка учащихся к усвоению знаний необходима на протяжении всего обучения . Но особенно она важна в нач альных и сред них классах , уч а щиеся еще кото рых не обладают достаточной самосто я тельностью в у чебно-познавательном труде , не владеют в совер шенстве многими учебными нав ы ками и умственными оп ерациями и нужд аются в руководстве учебной де я тельн о стью. Среди разных видов дея тельности учащихся в школе главным является учение . В процессе учения формируются зна ния , умения и навыки , развив а ются ощущения , восприятие , память , мышление , воображение и тем самым создаются внутренние условия для дальнейшей учебной деятельности . У с пешно ст ь последней зависит от поставле н ных целей и мотивов , а так же от потребностей , интер есов , склонностей , чувств , от средств , с пом ощью кот о ры х она осущест в ляется. Учебная деятельность , как и всякая другая сознательная деятельность , должна иметь цель , предм ет , условие , задачу , содержание и результат дост и жения цели. Психика и сознание пробуждают , регулирую т , ориентируют и контролируют эту деятельност ь . Усвоение знаний осуществляется путем п о знавательных у чебных действий , нередко , в сочетании с пр актическим . Др у гими словами , этот процесс состоит из взаимосвязанных побудительного , а н тиципирующего , исп о л нительного и оценочного звеньев. Весь процесс учебного действи я , условно можно разграничить на два взаим освязанных этапа : подготовительный (побудительное и антиц ипиру ю щее звенья ) и исполнительное и оценочное звенья. Процесс обучения в целом , и особенно восприятие и осмысление зн а ний сложен для учащих ся . Определяется он спецификой усваиваемых зн аний и т е ми условиями , в которых усвоение проте кает . " Показ и речь учит еля , его указания и требовани я , только часть всех сигналов , которые пос тупают к ученику " стучатся в его мозг " одновременно из вне идет цел ый поток пост о ронних шумов , это и поведение учеников , и внешность учителя , и птица , к о торая села за ветку за окном , и шаги за стеной и множество других мелких событий , которы е не прерывно происходят в окружающем мик ромире клас с ной комнаты . На встречу им изнутри идут воспоминания , ожидания , тревоги и размы ш ления. Способность к усвоению новых знаний у детей не постоянна , во второй полови не учебного дня она меньше чем в перв ой , в конце учебной недели меньше чем в ее начале . Такие же колебания есть и на уроке . Эту особе н ность , к сожалению , учитывают не все учителя , требуя от учащихся , в п о следние минуты урока такого же напряже ния к ак и в течение всего урока . Для наилучшей организации вни мания школьников на различных эт а пах урока учит ель должен привлекать разные виды внимания – непроизвол ь ное , произвольное и послепроизвольное . В школьной пра к тике важную роль играют все три ви да . Однако , в зависимости от возраста учащихся предп о ч тение отдается одному из них . В младших классах преобладает не прои з вольное внимание , причем неустойчивое , с малым объемом , с малой распр е деляемостью . Вот почему занятия с млад шими школьниками должны быть интересными , занимательными , эмоционально насыщенными . Но эт о не зн а чит , что в младших классах нельзя и спользовать произвольное внимание . Наоборот , нужно стремиться к тому , чтобы и младшие шк ольники созн а тельно относились к учению и сообщать им такой мате риал , который можно у своить только при наличии произвольного внима ния . Следует также учить детей ра с пределять и пе реключать внимание . Активизация учебного процесса должна пред усматривать преобразу ю щую деятельность школьников на ка ждом этапе овладения знан иями . В школь ной же практике , внимание , главным образом акцентируется на ос о з нании учащимися знаний . Это важно . Но , чтобы знания были осознанными , они должны быть адекватными изучаемым проц е с сам , явле ниям , объектам . А это требует обеспечения глубокого и вс е стороннего восприятия изучаемых понят ий , предметов и явлений. В совокупности внутренних и внешних фа кторов влияющих на гото в ность учащихся к учебной д еятельности , большое место заним а ют режимные условия . Создание нужных режимных условий – это со з дание мик роклимата , и соответст вующей организацией учебного процесса , необходимы х для в ы сокой продуктивности учебной деятельн о сти школьников , в том числе и для усвоения знаний. Любая деятельность человека сопровождается как позити в ными , так и негативными эмоциональ ными обстановками . Ос обенно важно их учитывать в пед а гогической деятел ьности , которая происходит в условиях общей работы педагогов и учеников . Если позитивные эмоциональные о б становки повышают активность и работоспособность педагогов и учеников , то негатив ные наоборот их понижают . Поэтому эмоциональная сфера в пр о цессе организации деятельности коллек тива школы , должна учит ы ваться как такая , которая и грает передовую роль . Влиятельный эмоциональный тон поддерживается разными стимулами . Знающие пед а гоги , удачн о объединяя и используя их , моделируют обучающе-воспитательный процесс таким обр а зом , чт обы избежать у учеников проявлений негативных психически х с о ст о яний : тревожности , психологической напряженност и , эмоциональных стре с сов. Конечно , в реальной жизни , даже хорошо понимая плохое влияние н е гативных эмоциональных происшествий , н евозможно полностью избежать их . Но использов ание способов эмоционального стимулирования дает во з можност ь смягчить и даже нейтрализовать их . Поэтому изучению проблемы эмоц иональной сфер ы человека большое внимание психологи , медики , не й рофизиологи . Э моциональная сфера ник о гда не оставалась без внимания у преподавателей педагогической мысли . Ее значение для обучающе-воспитательного процесса раскрыл выдающийся педагог Я.А.Каменский : " Мы дол жны стараться , чтобы все те знания , которые мы желаем , объявить ученикам , был и представлены их чувствам , чтоб сами пред меты находящи е ся , бесспорно в наличии шевелили , приво дили в движение , привлекали чу в ства , а осталь ные , в свою очередь , - мышление . Итак , чтобы не мы обращ а лись к ученикам , а сама речь " . Сама гамма детских чувств изобретает э моциональную сферу , духо в ный свет детей . Создания благоп риятных условий , которые вызвали бы у д е тей жизнер адостные чувства , наталкивали б их на добр ые поступки , - вед у ща я сфера деятельности педагог а. На это , особое внимание об ращал А.Макаренко , который считал , что в во спитании самым важным является формирование х арактера , а в воспит а нии характера значительную роль играет воспитание челов е ческих чувств . Он так же с читал : е сли не возможно как следует восп и тывать человеческое чувство , то невозможно воспитат ь ничего. Рассматривая эту проблему , как одну из главных , Макаренко говорил , что дети чувс твуют тонко и остро и об ман , и добросердечное отношение и чувство радости или стра дания . В его произведе ниях мы находим советы п е дагогу об осуществлении соответствующей благоприятной атмосферы жи з недеятельности шк ольников . Например , педагог наблюдал от умерен ной а ф фикса ции выражение чувств , считая , что любое со стояние аффекта не влас т ны для нормального челове ка , что привычка к аффиксации приводит к пол и гранно сти внешнего пр о явления чувств . Умение владеть сво ими чувствами , является необходимым элементом жизни , писал Макаренко , что является о д ним из у с ловий осуществ ления благоприятной эмоц иональной атмосферы . К сожалению , современные школы еще не д остигли высокого уровня межли ч ностного проживания , наобо рот , школа нередко является посредником н е благоприятных эмоциональных состояний , болезненных отношений ме жду самими педагогами , а это в свою очередь , отпечатывается на психике школ ь ников . Особое внимание формированию эмоциональной сферы школьников , уделял в проц ессе формирования их духовного мира В.Ху хомлинский . В его классе было традицие й вольно , открыто выражать свои чувства , у довлетворенн ость или неудовлетворенность , благ одарность или обиду , гнев и удивление . Ярк им примером практической деятел ь ности Сухомлинского было использование разноцветных хризантем из школ ьной теплицы , которые ежедневно ставились на столе у учителя , символизируя свои м цветом душе в ное состояние детей : розовый - р а дость , синий – тревога , голубой – грусть , фиолетовый – обида. Педагог считал , что " красота , лучший способ воспитания чувственн о сти души . Я бы назвал красоту гимнастикой души – она выравнивает наш дух , нашу со в есть , наши чувства и убеждения... " Т онкий психолог В.Сухомлинский понимал , что от того , на сколько ярко закрашиваются эм о ционально-позна вательные в годы отрочества идеи , принципы , на сколько шире круг фактов охватывает человек , своим мыслительным взглядом, на сколько органически сливаются объед и няются эмоциональ ная и моральная оценка окружающего мира , н а сколько глубоко происходят познавательные ч еловеком идеи в ее личной деятельности , бо рьбы , зависит тонкость , душе в ность , сердечность личного отношения к че ловеку и коллективу , к боли и р а дости других людей " . Педагогу очень важно уметь видеть , чувствовать , понимать причины , которые создают неблагоприятные эмоциональные состояния у школьников , и определять пути избегания их или регулирования ими . Сама эмоциона л ь ная сфера является грунтом , на котором выкриста л лизовывается и понимание личности и ее чувство и ее воля. Эмоциональная сфера , сфера чувствител ь ная , тонкая . Она вибрирует как м у зыкальный инструмент , раскрывая разные явления человеческ ой души : радость , гр усть , тревогу , увлече ние , угнете н ность . Если взрослый ч е ловек , каким-то образом может регулировать свое душевное состояние , то ребенок , наоборот , нередко попадает в бурлящий п о ток разных психологических явлений , которы е происходят в его внутреннем мире . Он и воспринимаются очень больно , угнетающе , унизительно . А еще такое душевное состояние усиливает непонимание его взрослыми . П е дагог позванны й быть регулятором духовного мира ребенка до тех пор , пока он сам не овладеет регулятивными навыками . Он во-первых , д олжен быть нос и телем положительных эмоций , настроения , состояния . Используя весь арс е нал педагогических стимул ов , педагог может стать духовным наставником молодежи . Поэтому , он должен владеть не только способами эмоциональн о го стимулирования , а и знанием о негативных и позитивных п сихологич е ских состояний , причины их появления (одной из причин негативных с о ст о яний , является неквалифицированный подход к осуществлениям восп ит а тельного процесса ), умением решать их , и влиять развитию эмоциональны х положител ь ных состояний . Типовыми явлениями педагогической практики является утомление , переутомление , м онотония , стресс , эмоциональное напряжение . Они опред е ляют ухудшение показателей деятельност и , или производят к опасному пер е гружению сил человека. Утомление , по ха рактеристик е профессора Г.Аракелова , - пример с о стояния сниженной трудоспособности . По своему происхождению , он о явл я ется наследником природного истечения силы , в последствии интенсивной и долгой работы , и сигнализирует об необходимости п е ремены для от дыха . Роль педагога в том , чтобы вовремя почувствовать такого состояния и создать усло вия для его избегания переключить детей н а другой вид деятел ь ности. Характерными чертами для всех видов утомления являются си м птомы физиологиче ского дискомфорта . Появление т аких негатив ных эмоций , как раздосадованность , нервозность , апатия , чувства бессилия , нередко агре с сивность. Внешним выявлением всех видов у томления является снижение быстроты и ритмичн ости во время выполнения заданий. Переутомление содействует развитию хр о нического утомления . Это выявление болезни , ко торое требует специального лечения . К переуто мл е нию школ ьников приводит перегружение в обучении . Проя вляется пер е утомление большинство у тех учеников , которые имеют интерес к науке. Термин " стресс " ввел в наук у известный физиолог Г.Сэ лье . Он эксп е риментально разработал представление о ст рессе , как неспецифическую адаптационную реакцию организма на действие экспериментального чин н и ка . Причи на стресса может быть угрозой , как для биологической целостности организм а , так и для психологического состояния человека . Г.Аркелов выд е ляет две важные группы стресс о вых состояний – стресс физиологический и психологический. Физиологический стресс появляется от простых физических действий (сильный з вук , световые мигания , вибрац ии ). Происходят они и в школьной практике : повышенный уровень шума , интенсивные зрительные нагрузки , отклонение от нормального температурного р еж и ма. Психологический стресс возникает под действием стрессов психолог и ческой природы . В этом случае экстремальн ость ситуации объясняется о т ношением человека к ситуации , кото рая сложилась , и оценкой ее сложности . Быс трое изменение задания , отсутствие нео б ходимой подготовк и , дефицит времени – типовые ситуации , ко торые усложняют деятельность . Все это должен учитывать педагог в практ и ческой деятельнос ти. В педагогической деятельности имеет место и аффективное с о стояние . Это сильное и относительн о коротковременное эмоциональное состояние , связа нные с резкими изменениями важных для суб ъекта жизненных обсто я тельств , которо е сопровождается резко выраженными двигательными проя в лениями и изм енениями в функциях внутре н них органов. Аффект развивается в критичес ких условиях , если субъект не может найти адекватный выход с опасной ситуации , если она получилась неож и данно . Чтобы и зб ежать появления у детей аффективного состояния , следует избегать ситуацию , которая его рождает , использовать способы , которые о т влекают от них. Монотония развивается в следс твии однообразном и неинтересной р а боты , регулярного повторения стереотипных действ ий . Формиро ванию ее влияет отсутствие разнообразной в окружающей среде , плохое освещение помещения , однообразный шум . Однако основными причинами монотонным является содержательная бедность вы полня е мых з аданий и низкий уровень их привлекательности . Такие яв ления сосредотачивают внимание на потре б ность организации разноплановой деятельности детей , которое сопровожд а лось бы полож ительными эмоциональными состояниями , которым при на д лежат та кие эмоции , как заинтересованность , интерес , за гадка , удивление , вдохнове ние , радость , удов ольствие . Особое внимание следует уделять так же состояния беспокойствия , тревоги . Состояни е беспокойства возникает , когда на учеников действуют разные неблагоприятные запугивающие п о д разн ики . Например , учитель прерывает ответ словами : " Т ы ничег о не зн а ешь " , " Все перепутал " . Негативные психологические состояния появляют ся не только в де т ском окружении , а и в педа гогическом . Психологический дискомфорт , кот о рый характеризует микроклимат педагогического коллектива , часто прив о дит к возникнове нию неблагоприятных психологических состояний в пр о цессе организа ции деятельности детей. Знания педагога о неблагоприятных функцио нальных состояний дает возможность использовать разные способы с целью создания бл а гоприятного эм оционального тона. К эмоциона льным стимулом принадлежит все то , что наибольшей м е рой влияет внесению в разнообразную деятельность школьн и ков творческих элементов : игры , романтики , соревнования , разре шение проблемных ситу а ций. Ш . Амоношвили пишет : " Учитель , будь солнцем , к оторое освеща ет ч е ловеческое тепло , будь грунтом , богатыми ферментами чел о веческих чувств , и сей знания не только в п онятии и понимании твоих учеников , а и в их д у шах и сердцах " . К уроку имеют претензии отдельные теоретики педагогике . Их обо б щает В.Коротяев , который пи шет : " Бог урока Я . Каменский , а все , которые до сих пор живут поколение учи телей , дидактов , организат о ров всех рангов – его ид олопоклонники , фанатизм которых , непонятная фантазия по его доск о нальности и р азвитию вылепили и сделали из урока " страшную черную рук о творную птицу " , об " о поступках " к о торого уже вспоминалось " . Если бы не развивались ди дактические системы в школах обновленн о го или нового типа , которыми бы небыли их концепции конце п ции обучения и воспитания , они обязательно реал изуются в опред е ленн ых в определенных организа ционных формах. Известный педагог О.Ильина считает , что когда говорится о классно-урочной системе о бучения , об уроке и других обучающих занятиях (экску р сии , семинары ), индивидуальные и коллективные о б у чения , уп отребляется понятие " формы организации обучения " . Ее позиция лежит в пониман ии сущности этого понятия : " Под формой организации обучения следует пон и мать специально организованную де я тельность учителя и учеников , которая протекает в условленн ом порядке и в условном режиме " . Но сама же Т.Ил ьина употребляет и те р мин организационная форма (на известно чего : обучение или обуча ю щей деятельности ) в таком контек сте : " Та или д ругая организационная форма характеризуется разн ыми объединениями колле к тивного и и н дивидуального обучения , раз ным ступеням самостоятельнос ти учен и ка , разными способами руководства учениками со стороны учителя " . Можно сделать вывод о том , что терм ин " форма организ ации обуч е ния " и " организационная форма обуч ения " по своей сущности объединяют и обучающие занятия разн ой форм ы проведения, и организацию сотруднич е с т ва учителя и учени ков на этих занятиях. Другой педагог И . Харламов считает , что , жаль , понятие " форма орг а низации обучения " как педагогическая категория не имеет в дидактике д о с таточно четкое определени е , кото рого многие ученые и з бегают этот в опрос и обходятся будним пре дставлением о сущности данной категории . Жела я вн е сти ясность в этот вопрос , он пишет : " Понятие формы организа ций , или , как говорят , организационной формы обучения .