Воспитательная работа социального педагога в микрорайоне

1 .Роль воспитательной работы социального педагога в микрорайоне Социальный педагог – ключевая фигура в микрорай оне, призванная объединить усилия семьи, школы, общественности, для оказ ания помощи ребёнку. Единство и преемственность воспитательных воздей ствий в различных сферах жизнедеятельности человека – как учебно-прои зводственной, так и вне её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важн ейший принцип педагогики. Усиление внимания в современных условиях вопроса м воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное, основанное на ряде социально-политических обсто ятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейног о и общественного воспитания; возрастание социально-экономического и с вободного времени, управление им в интересах гармоничного развития лич ности. Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание – это прежде всего направленное действие посредством которого индиви ду стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями вы ступают не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающ ая обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитани ем включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид п риобщается к культуре. В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой, Л.Муд рика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы социально го воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию в де тских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и других. Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить це лостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У педагоги ческих коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства, внешколь ного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с другими госу дарственными и общественными институтами. Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А внешко льная среда более противоречива и специфична, в определённой мере стихи йна. Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, то го опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Восприним ая огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети п одчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными привычка ми, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению (об разу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может стать отп равной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений несовершеннол етних. Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают социаль ный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. Как на иболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование и разв итие личности, рассматривается в передовом современном опыте – местож ительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир, включ аясь в отношения с определённой общностью людей. На различных возрастных этапах он реализует свои личностные потребнос ти в общении, познании окружающей действительности, развитии творчески х начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник сверяе т получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой жи зненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстника ми. Одновременно местожительства – это сфера организации свободного в ремени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой, обще ственной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственно го формирования личности. Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной знач имости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения учащихс я по месту жительства. Известно, что одни и те же подростки могут по-разном у вести себя в условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по ме сту жительства может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожител ьство наиболее ярко отражает основные характерологические черты внешк ольной среды – и прежде всего её широкий социальный характер. То обстоя тельство, что именно по месту жительства взрослые и дети наибольшую част ь времени проводят вместе, способствует наиболее тесным контактам взро слых и детей, концентрации их общения, взаимовлиянию, развитию совместно й деятельности и, следовательно, создаёт естественные, благоприятные ус ловия для активизации взрослых в воспитании детей. В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом м ассиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в со вершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являя сь своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогиче ских коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство ст ановится тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном воспитании различные социальные институты. Система контактов ребенка с окружающим миром слож на и многогранна. Воспитание во внешкольных услов иях – это не только непосредственное воздействие на личность ребёнка, н о и опосредованное – путём нравственного совершенствования окружающе й среды. На результативность воспитательной работы с деть ми и подростками по месту жительства непосредственно влияет уровень во спитанности окружающих и особенно близких людей. Повышение образовате льного, идейно-нравственного, культурного уровня взрослых, включённост ь ребёнка в систему положительных общественных отношений по месту жите льства, создание возможностей для воспитания детей на конкретных приме рах, боевых и трудовых традициях народа, целенаправленная система внешк ольных мероприятий, создание благоприятной моральной атмосферы в семь е, обеспечение единства воспитательных требований в школе, семье и по ме сту жительства – всё это оздоровляет микросреду детей, благоприятно во здействует на идейно-нравственное развитие личности. Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей люд ей заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только так можно добиться наиболее полного развития духовных потребно стей, наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, мик рорайона. 2. Социальный педагог во внешкольных учреждени ях Ведущим принципом организации работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по интересам, чт о стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их активност ь в овладении культурными ценностями общества и их приумножения. Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешколь ных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности, расш ирение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольно м учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных в идов общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах, и збирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формиров ание гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации права личности на выдвижение целей деятельности в добровол ьном объединении, на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в коллективном анализе и оценке её результатов. Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности без ст ереотипов оценки учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни ока заться в числе отстающих создает психологически комфортные условия, ра скрепощает подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущи ми достижениями, а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесоо бразных способов деятельности ребёнка способствует его личностному ро сту, установлению отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик». Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельност и с образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектр оника и др.), тем самым расширить взгляд на мир. Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные учр еждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи школ ьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно в озникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от бе здумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( ) Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает бюдж ет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а такж е возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнк а, которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его социальный ролей. Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие возможнос ти реализации личностного потенциала в социально значимой деятельност и: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках художественн ого и научно-технического творчества, массовой работе в микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активное включени е в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры де лает возможным освоение учащимися новых достижений общества в естеств енной среде на современном им уровне развития науки и техники. Всю эту работу организует и координирует социальный педагог . Удовлетворение потребностей и интересов учащихс я в различных сферах внешкольной деятельности, развитие их творческих с пособностей осуществляется через систему непреры вного образования, обеспечения дополнительных возможностей творческо го, интеллектуального, физического и эстетического развития, профессио нального самоопределения, самореализации личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния внешкольной работы на станов ление личности подрастающего человека, в котором кроме образовательно го направления можно выделить воспитательные компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а также различные спо собы самореализации школьника за пределами обязательного учебного вре мени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости выбора уча щимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста воспита нников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа школь ного учреждения. Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-воспитат ельные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные пре имущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитат елей. Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтитель ными занятия художественно-эстетического направления, среди которых м узыка и движение, рисование, различные виды театрализации, декоративно-п рикладное искусство; конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций трудового характера и конструирования, а естествен ная доверчивость к окружающим и любознательность приводит детей в круж ки юннатско-биологического направления. Что же касается конкретных фор м обучения, то коллективно-групповые из них здесь являются предпочтител ьными. В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по отноше нию к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им различны х видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более диффере нцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны, прослеживается стрем ление к объединению уже по своему выбору, сознательно, а не по чьей-либо ре комендации, как это превалировало в начальных классах. Формирование чув ства взрослости и недостаток способов и средств самоутверждения в глаз ах сверстников и взрослых порождает появление срывов, нередко недозвол енных приемов противопоставления другим, стремление к абсолютной само стоятельности и ряд других условий коренным образом меняют роль социального педагога внешкольного учреждения при работе с подростковой аудиторией. Она более трансформир уется в умение педагога направлять, корректировать собственные устрем ления подростка, привлекать его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным стимулом для начала занятий в любой дея тельности подростка является интерес, начинающийся с яркого, увлекател ьного, неожиданного, неординарного дела, участие в котором значительно р асширяет область самостоятельности школьника, дает ему возможность тв орческого проявления в самых различных областях. Несомненным стимулир ующим фактором может быть также яркая и неординарная личность самого ру ководителя, его умение «вести за собой», тактично направляя деятельност ь школьников в необходимое для них русло. Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса шк ольников к занятиям художественно-эстетического направления, столь ха рактерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции не редко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценнос тей, значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот критический для развития личности период сделать все возможное д ля удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребнос ть, что благотворно влияет на гармоничное развитие личности. В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах дея тельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностн ой значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивы ми и целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Здесь д еятельность педагога приобрета ет характер наставничества, делового партнерства, основанного на взаим ном уважении и требовательности друг к другу. Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и метод ов влияет развитие школы как базового государственного института. Рефо рмы школьного образования, изменение его содержания и методики неминуе мо приводили к трансформации деятельности внешкольных учреждений. Ста билизация учебного процесса в школе неизменно приводила к появлению от носительно устойчивой для данного периода системы внешкольных образов ательно-воспитательных институтов, дополняющих базовую ступень непрер ывного образования. Так, в 70-80-е годы сложилась достаточно стройная систем а внешкольных учреждений, включающая в себя Дворцы и дома пионеров, стан ции юных техников и юных натуралистов, детские музыкальные и художестве нные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, детско-юн ошеские спортивные школы, ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школ ьников, детские площадки и т.д. Ряд перечисленных учреждений относился н епосредственно к системе народного образования, другие финансировалис ь министерствами культуры, профтехобразования, здравоохранения, внутр енних дел, комитетом по физической культуре и спорту. Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям кл убного характера, возникающим на добровольных началах для осуществлен ия интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных а виаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-оздор овительного и культурно-массового, а также художественно-эстетическог о направления. В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на взр ослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые сек тора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется проведен ие детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников во вре мя каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли акаде мических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированн ые детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане раб оты громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п. Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельн ости школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и прог рамм позволила более гибко подходить к определению направления школы (л ибо ее профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбор а различных типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило п риток школьников во внешкольные учреждения образовательного направле ния, заставив их руководителей обратить внимание на организацию досуго вой, спортивно-оздоровительной и художественно-творческой деятельност и. Именно в последние годы получили заметное развитие муниципальные цен тры внешкольной работы, центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры, детско-юношеские центры досуга. Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных отношен иях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках, потр ебовали создание системы социально-психологической защиты и реабилита ции подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и семейн ые клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально – педагогиче ски - производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник институт с оциально-педагогической помощи подросткам. 3. Специфика внешкольной социально-педагогической раб оты по месту жительства. Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через о дин, а одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, круж ок, спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имею т свои особенности в процессе социализации личности. Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастност ь к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайн о важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процес са в целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого воз никает необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых, ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений народного образования, культуры, спорта. У всех воспитательных учреждений, общественных ор ганизаций, формирований, всех социальных институтов, участвующих в восп итательной работе по месту жительства, единые цели и задачи, которые они реализуют совместно, в целостной системе общественного воспитания. Для чего важно так расставить силы, чтобы каждый воспитательный институт ак тивно и полноценно выполнял свои, лишь ему свойственные функции, реализу я строго определенные, специфические воспитательные возможности. Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе обществен ного воспитания. Так учреждения культуры являются центром организации и проведения культурно-просветительной работы с населением, спортивны е учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного поряд ка и профилактики правонарушений в микрорайоне и т.д. Функции каждого во спитательного института социально обусловлены. Эти функции не остаютс я неизменными, развиваются с развитием общества, но на каждом историческ ом этапе они строго определены. И содержание деятельности того или иного института должно соответствовать этим его функциям. Нельзя то или иное дело перепоручать какому-то учреждению, если оно не входит в круг его пол номочий. В экономических сферах человеческой жизнедеятельности никому не придет в голову, например, обязать коллектив какого-то завода довыпол нить производственный план соседнего предприятия, не справившегося с э тим планом по своей нерадивости, неорганизованности. Во всяком случае, п одобные факты могли бы рассматриваться как единичные ЧП. В сфере же восп итательной деятельности зачастую можно столкнуться с явлениями подобн ого рода. Недорабатывают, недоделывают или просто не выполняют своих обя занностей одни учреждения, организации, возлагается же эта работа на дру гие, которые по неизвестной причине должны выполнять (плюс к своим непос редственным обязанностям) так называемую компенсаторную функцию, а поп росту говоря – работать за других. Это плохо не только потому, что ведет к перегрузке тех или иных институтов; главное в том, что выполнение любым у чреждением несвойственных ему функций не может быть достаточно эффект ивным, так как это учреждение не обладает соответствующими полномочиям и. В свою очередь , остаются неиспользованными резервы тех, кто этими полн омочиями наделен и обязан по своему социальному положению их реализова ть. Немало огрехов и издержек в воспитании имеется и из-за того, что общест во еще не добилось достаточно полной воспитательной отдачи от такого ун икального воспитательного института, как семья. Перед институтами обще ственного воспитания стоит важная и ответственная задача обеспечения влияния на семью, помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного и спользования ее воспитательного потенциала. До сих пор многие считают р аботу с семьей чуть ли не прерогативой школы. Но ведь семья – это не тольк о дети, но и взрослые. И именно взрослые определяют стиль семейной жизни, х арактер микроклимата, воспитывающего детей. Да и результативность взаи модействия в звене «школа и семья» (или «дошкольное учреждение и семья» и т.д.) в значительной мере зависит от того, что представляют собой родител и, все взрослые члены семьи, воспитание которых на данном возрастном эта пе, разумеется, не является непосредственной функцией школы, других детс ких учебно-воспитательных учреждений. Содержание деятельности того или иного воспитате льного института в строгом соответствии с его социально обусловленным и функциями – процесс сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к идеальному уровню. При всей объективности характер а этого процесса он нуждается в системе управления, целью которой являет ся постепенное создание многосложного, постоянно разрастающегося колл ектива воспитателей; организация воспитательной деятельности этого ко ллектива – такая организация, при которой каждый строит свою работу в е диной структуре воспитательного процесса, не дублирует (и тем более не п ротиворечит), а органически дополняет и продолжает деятельность других институтов на основе оптимального использования функций этих институт ов. Основными составляющими этого коллектива являются государственны е воспитательные учреждения (школы, дошкольные, внешкольные, культурно-п росветительные, спортивные и другие), семья и общественность. Для современной системы социально-воспитательной работы с населением по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки орг анизации и руководства этой системой, например, со стороны инновационно го воспитательного учреждения – Центра воспитат ельной работы , координирующего и направляющего со вместную деятельность всех воспитательных институтов микрорайона. Отс юда, координация воспитательной деятельности с населением по месту жит ельства должна осуществляться в рамках территориальной единицы – мик рорайона. Микрорайон как тер риториально ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде склад ывается в зависимости от конкретных региональных условий, природных и н ациональных особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жило го массива, его культурно-производственного окружения, местонахождени я (город или село). Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном шк олы или жилищно-коммунального учреждения. За основу берется такая едини ца административного деления, в рамках которой осуществляется деятель ность муниципальных органов с населением конкретного жилого массива п о всем направлениям – по программе социальных мероприятий в сфере куль турно-бытового, медицинского, торгового обслуживания, ведения жилищно-к оммунального хозяйства, строительства учреждений народного образован ия, культуры, спорта и т.д. В структуре административных микрорайонов, раз деленных на избирательные участки, проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей стране. Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной един ицы в организации воспитательной работы с населением по месту жительст ва помогает обеспечивать единство в решении социально-воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному использованию во зможностей всех учреждений и организаций, причастных к работе в данном ж илом массиве. Центр воспитательной работы может осуществлять свою рабо ту по двум вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя р азностороннюю воспитательную работу с конкретным контингентом их жите лей; или выбирая определенные направления работы со всем населением мик рорайона или его отдельными категориями. Примерное распределение обязанностей между учреждениями, организация ми, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне, приведены в т аблице: Организация Направление и содержание выполняемой работы Лица, выпол няющие работу Центр воспитательной работы Педагогическое руководство воспитатель ной деятельности всех входящих в Центр воспитательной работы учрежден ий Педагогический коллектив под руководством директора, организатор а Школа Организация внеурочной деятел ьности школьников в микрорайоне Классные руководители, учи теля – пр едметники, педагоги - организаторы, ученические общественные организац ии Учреждения культуры и спорта Целена правленная культурно-просветительная, спортивно - оздоровительная и др угая работа с детским и взрослым населением Коллективы учреждений Органы милиции Организация и провед ение работы с неблагополучным контингентом жителей (охрана общественн ого порядка и профилактика правонарушений ) Участковые уполномоченны е, инспекция по делам несовершеннолетних Жилищно-коммунальные учреждения 1.Со здание материально - финансовой базы для воспитательной работы с насел ением 2.Благоустройство микрорайона Начальник Центры социальной помощи 1.Оказание р азличных форм помощи людям. 2 Создание условий для реабилитации детей и подростков 3.Диагностика Педагоги – психологи, социальные педагоги Совместные воспитательные дел а Центра воспитательной работы планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и потребностей каждого микрорайона. Эти в озможности выявляются при изучении и социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения, материально-бытовых условий, д уховного потенциала проживающего здесь населения. Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно обно вляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального общени я школьников. На основе этих данных разрабатываются обобщенные характе ристики, в них несколько разделов. В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их возраст, прос тая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном положении, ро де занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных условий; о н аличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете свободного вре мени всех членов семьи. Во втором разделе – характе ристика социальной направленности, морально-психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях, запросах, индивидуальных ос обенностях членов семьи; о согласованности взаимоотношений в семьях (ме жду родителями и детьми, между различными поколениями взрослых); об обыч аях, традициях, имеющихся в семье. В общей характеристике отражаются самые существенные стороны микросре ды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о культурном ж изненном уровне, объеме свободного времени, количестве доступных матер иальных и культурных благ; со держание и характер получаемой информации, образовательный и культурн ый уровень, социальная направленность и психологический климат ближай шего окружения. По каждому микрорайону характеристика дополняется све дениями о структуре микрорайона, производственном окружении; о социаль ных, культурно-просветительных, спортивных организациях, детских дошко льных, школьных и внешкольных учреждениях; о материальной базе и кадровы х возможностях. Результаты социологических обследований тщательно анализируются и ис пользуются для определения задач, отбора содержания, форм, методов воспи тательной работы в микрорайоне. Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по ме сту жительства определяются социальными потребностями жителей микрор айона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома, семьи. Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном под ходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач. Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы. Дет и, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирован ий микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спорт ивно-оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит е е и среди взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, р ассчитанные как на определенные возрастные группы, так и на их совместно е времяпрепровождение, на развитие семейных видов спорта, включение взр ослых в тренерскую работу с детьми, проведение массовых спортивных праз дников, соревнований. Или, например, Центр воспитательной работы проводи т субботник по благоустройству территории микрорайона – он привлекае т как взрослых жителей, так и детей, молодежь. Тем более нецелесообразно р аботу, проводимую с неблагополучными категориями взрослых жителей, отд елять от работы с трудными подростками. Напротив, соединив все имеющиеся силы специалистов, работников правоохранительных органов, общественн ого актива в секции охраны общественного порядка и профилактики правон арушений, необходимо направлять ее деятельность на работу как со взросл ыми, так и с детьми, с неблагополучной семьей в целом, чтобы влиять на отно шения в семье, предупреждая «заражение» подростка «болезнью» этой семь и, не дожидаясь того, когда он станет трудным. Словом, все учреждения, обще ственные формирования, все складывающиеся по месту жительства звенья в оспитательной работы самым непосредственным образом причастны и к вос питанию детей – каждое в своем, определенном направлении, соответствую щем его функциям. А будет ли это так, или все они будут работать лишь со взр ослыми, оставляя детей со всеми их проблемами опять одним только педагог ам, во многом зависит от Центра воспитательной работы, от выполнения им с воей функции педагогического центра микрорайона. 4. Центры социального обслуживания семьи и детей В нашей ст ране в 1992 г. правительство принимает постановление «О п ервоочередных мерах по созданию государственной системы социальной по мощи семье», которая включает экономическую, пра вовую, медицинскую, пси хологическую и педагогическую помощь. Социальная политика относительно семьи и детей проявилась в выплате п особий на ребенка, создании учреждений социального обслуживания, котор ые были ориентированы на семью и детей. В этих учреждениях оказывается п омощь семье, детям-сиротам, труд ным подросткам, организовывается семей ный отдых. Эти службы обеспечивают детскую безопасность, нормаль ные условия для ребенка в семье. В практике социальной помощи семье создаются различные центры: досуга , патроната семейного типа, помощи семье во время кризиса. Более распространенной формой социальной помощи семье являются центры смешанного типа , где об ъединяется работа раз личных служб. Так, одной из них является служба соц иальной реа билитации, занимающаяся людьми попавшими в трудную жизненн ую ситуацию. Здесь оказывают материальную поддержку, помо гают найти ра боту, занимаются проблемами усыновления, опеки, попечительства. В социальной службе молодежи помогают молодым людям в трудоустройстве, оказывают помощь молодой семье, несовершен нолетним преступникам, вернувшимся из заключ ения, алкоголи кам и наркоманам. В центрах реабилитации детей-инвалидов — оказывается пси хологи ческая, педагогическая и медицинская помощь, осуществ ляется профессио нальная подготовка. Организацией досуга семей, культурно-массовых мероприятий занимаютс я центры досуга . В них к вос питанию детей привлекают ся отцы, предоставляется возможность родител ям на несколько ча сов оставлять в центре малышей; здесь собираются и под ростки. В медико-социальном центре оказывается помощь не только детям, но и членам семьи, всем сл оям населения. Здесь осуществ ляется патронаж семей с малолетними детьм и, проводится пропа ганда здорового образа жизни, медицинская профилакт ика. Осо бое внимание уделяется семьям, где есть дети-инвалиды и больные д ети. После выявления нуждающихся семей социально-бытовые службы оказыв ают им различную помощь: их прикрепляют к мага зинам, мастерским и т.д. Для оказания временной помощи семье, попавшей, в беду, создаются временные приюты . Более распр остранены приюты для детей. Для взрослых создаются социальные гостиниц ы, для подро стков и молодежи — дома по интернатному принципу, где они жи вут до 18 лет, посещая школу; после окон чания, найдя работу, мо гут уйти из интерната. В центре психолого-педагогической помощи сем ье и детям помогают установить в семье нормальную психологическую об ст ановку, осуществляют психологическое и педагогическое просве щение вс ех ее членов. Распространенной формой работы с трудными детьми и под ростками явля ются центры социальной реабилитации детей и под ростков . В них занимаются профилактикой их антиобщественного повед ения, организовывая их труд и учебу, помогая выйти из кри зисного состоян ия. Центры социальной защиты осуществляют правовую и юри дическую помощь несовершеннол етним и их семьям. Контролиру ют криминальные семьи и лиц, которые вовлек ают детей и подрос тков в преступления. Помогают вышедшим из заключения. В дошкольных центрах социально-педагогическо й поддерж ки занимаются обучением и воспитанием детей по программе дет ских садов, осуществляют психологическую и педагогическую ре абилитац ию детей с отклонениями в умственном и физическом раз витии. В центрах ра зрабатываются индивидуальные реабилитационные программы для каждого ребенка. Ведется психологический и педагогический контроль за процесс ом реабилитации. Особо социальные работники выделяют работу с родителями. Контакты с н ими помогают социальному педагогу проводить реабилитационную работу с ребенком и членами семьи. Осуществить ин дивидуальные программы можно только вместе с родителями. Чаще всего каким-либо из центров охвачены семьи «груп пы риска»: те, кот орые оказались в тяжелом материальном поло жении, в которых родители уч атся, работают на вредном произ водстве, многодетные семьи, нетрудоспос обные, имеющие де тей-инвалидов. Одной из форм помощи семье является организация центров семейного досуга . Они создаю тся на государственные, муниципаль ные, общественные и частные средства . В центрах семейного досуга работают игровые, тренажерные площадки, про водятся педагогические и психологические консуль тации. При многих цен трах созданы службы «Телефон доверия», службы социальных педагогов, раз личные семейные клубы. Ценность таких центров состоит в том, что в них дет и и взрослые проводят свое свободное время вместе, здесь объединяются их интересы. Литература 1. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школ е//Воспитание школьников. - 1994. - С.2-3. 2. Василькова Ю.В. Лекции по социал ьной педагогике (на материалах отечественного образования) 2-ое изд. Изд-в о ГФ “Полиграф.ресурсы”. - М., 1998, с.424 3. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания//Педагогика. - 1992. - № 5/6. -С.45-49. 4. Гуров В.Н. Опыт организации соци ально-педагогической работы//Педагогика. - 1993. - № 4. - С.54-58. 5. Гуров В.Н. Опыт социальной работ ы с семьёй в Ставропольском крае. // Педагогика. 1997, №1. 6. Гуров В.Н., Шинкаренко Н. «Открыта я» школа и социально-педагогическая работа с детьми.// Воспитание школьн ика. - 1994. - № 2. 7. Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере//ПК Консультант. - 1997, июль. С.14. (Приложение к газете “Педаго гический калейдоскоп”). 8. Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере //Специалист. - 1996. - № 11/12. - С.28-29. 9. Закатова И.Н. Социальная педагог ика в школе. – М.,1996 10. Концепция о правах ребенка (в пр иложении к Обуховой Л.Ф. “Детская психология”), - Учебник. - М.: Российское пе д.агентство. - 1996. - № 5. – (С.356-366). 11. Куличенко Р.М. Социальный педаг ог: профессионализация деятельности. Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Д ержавина. 1998,- 240с. 12. Лебедев О. Когда крепости пали//Н ародное образование. - 1994. - № 5. - С.26-30. 13. Лодкина Т. Социальный педагог п риходит в семью//Воспитание школьника. - 1996. - № 5. - С.35-38. 14. Михайлова А. Тамбов - Терре-Хот: с отрудничество продолжается//Университетский вестник. - 1996, октябрь. - № 8. - С.1-2. 15. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Ко сабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000. – 272 с. 16. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников, №1, - 2001, стр.33-36 17. О положении детей Российской Фе дерации. Государственный доклад. - 1994. - М., 1995. 18. Организация воспитательной ра боты в школе: для заместителей директоров по воспитанию, классных руково дителей и воспитателей/Библиотека администрации школы. Образовательны й центр “Педагогический поиск”/под ред. Гуткиной Л.Д., - М., 1996. - 79 с., (С.44-54). 19. Педагогическая копилка: Матери алы из опыта учебно-воспитательной работы школ г.Тамбова. - Тамбов: ТГУ, 1996. - 32 с. 20. Практическая психодиагностик а. Методики и тесты. учебное пособие (редактор-составитель Райгородский Д.Я.). - “Самара: Издательский дом “Бархат”, 1998. - 672 с. (С.117-121). 21. Психолого-педагогический слов арь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ро стов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998, - 544 с. 22. Социальная педагогика: курс лек ций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с. 23. Теория и методика социальной ра боты. Уч.пособие. М.: Изд-во “Союз”, 1994 - 199с. (Часть 2) - С.181-183. 24. Учитель социальный педагог - со циальный работник и их практическая деятельность. Сборник научных стат ей/Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина. - Тамбов: ТГУ , 1997 - 113с. 25. Энциклопедия социальной работ ы. Пер.с Англ. Т.1-3. М.: Центр общечеловеч еских ценностей, 1993-1994 (Т.3. С.183-203).