Индивидуализация в учебно-воспитательном процессе

П лан реферата : Введение. § 1. Индив идуальный подход в процессе воспитания : основ ные положения и понятия. § 2. Учёт пс ихологических особенностей в реализации индивиду ального воспитания. § 3. Учёт возрастных особеннос т ей в использовании индивидуального подхо да. § 4. Недостатки индивидуализации обучения . Пути разрешения проблем. § 5. Требования,предъявляемые к педагогу при реализации индивидульного воспитания. Заключение. Список используемой литературы . Введен ие. Индивидуализация в последнее в ремя становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения пол учать качественно иной образовательный материал . Тесное взаимодействие преподавателя и учени ка позволяет значительно повысить уровен ь знания последнего , а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень , непос редственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного , в ыявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом , зная э ти особенности и специфические качества воспиту емого , выбирать методы , приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом , хотелось бы подробнее и зучить данную проблематику , рассмотрев как пс ихологические аспекты , так и особенности , связ анные с в озрастной спецификой учащихся . Именно этому (минуя приамбулу , включающую ч исто понятийный характер ), и посвящены соответ ственно второй и третий параграфы данной работы . В четвертой части реферата будут р ассмотрены трудности и недостатки индивидуальног о п одхода в воспитательном процессе , а также пути разрешения этих вопросов . В преддверии заключения , затронем требования , предъявляемые к педагогу , работающему в сфе ре индивидуального воспитания и обучения. § 1. Индивидуальный подход в процессе в оспи тания : основные положения и понятия. Индивид уализация понимается рядом авторов как практ ическая организация педагогического процесса , с учетом принципов индивидуализации , строящихся на индивидуальном подходе как дидактическом п ринципе в процессе обуче ния. Во втором десятилетии прошлого века н а фоне духовной депрессии , вызванной первой мировой войной , в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология , в ос нове которой лежит идея компенсации т.е . п реодоления биологической слабости челов еческ ого существа . Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педа гогику , социологию и психологию . Таким образом , изучение индивидуальных ос обенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое п рошлое . И , пожалуй , самый идеальный вариа нт учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения , домашне го воспитания . В это время педагог , работа я с очень небольшим количеством учеников , мог строить процесс обучения , направленный на развитие конкретных качеств личности , выработки у нее определенных умений и навыков . С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников ) учесть особенности каждого стало практически невозм ожно . Учитель был поставлен в сложную ситу ацию, когда , работая с большими гру ппами учеников , он должен был добиваться в ысокого уровня обучения каждого ученика. Бесспорно , что в реальном процессе обу чения знания усваиваются индивидуально каждым учеником . Однако процесс усвоения знаний мо жет быть одинаков , совпадать у детей данной группы , класса . Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процес се обучения . Общее может характеризовать уров ень развития детей , сходство в мотивах дея тельности и поведении . Обычно таким общим уровнем обладают дети о д инакового возраста . Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы , данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьнико в являются планоме рные систематические наблюдения за учеником , индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему , дополнительные учебные зада чи и анализ способов рассуждений ученика , специальные задачи , связанные с положением ре бенка в коллекти в е , с отношением к товарищам , его позицией в группе . Гл авное заключается в том , чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его пол ожительные качества в преодолении имеющихся н едостатков . В этом и состоит понимание ин дивидуального подхода. В педагоги ческой теории индивидуальн ый подход рассматривается как один из важ нейших принципов обучения . Он понимается как значимость индивидуального подхода как одног о из общепедагогических и дидактических принц ипов . Во-первых , принцип индивидуального подхода , в о т личие от других дидактичес ких принципов , подчеркивает необходимость система тического учета не только социально-типического , но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника . Во-вторых , в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без искл ю чения . Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманно м подходе к личности ученика . В-третьих , ин дивидуальный подход является активным , формирующи м , развивающим принципом , тем самым предполага ется творческое развитие индивидуальност и ученика . Таким образом , индивидуальный подход пони мается как ориентация на индивидуально-психологич еские особенности ученика , выбор и применение соответствующих методов и приемов , различных вариантов заданий . Он является дидактическим принципом , вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения. Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые ф ормы и методы учета индивидуальных особенност ей учащихся : 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независи мого обучения ; 2) варьирование форм , целей , метод ов обучения и учебного материала ; 3) использован ие индивидуального обучения по всем предметам , по части предметов , в отдельных частях учебного материала. Индивидуальное обучение предполагает индивид у альную работу учителя и ученика в паре . Этот способ обучения возник с поя влением первых школ , но требования массовой школы сделали его бесперспективным . До неко торых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или рабо те с особо одаренн ы ми . На совр еменном этапе , несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обуч ение данный способ обучения по ряду причи н остается невозможен в практическом применен ии. Наиболее же ёмкое определение индивидуали зации обучения дала Инге Унт . Она по нимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах , независимо от тог о какие особенности и в какой мере уч итываются. Инге Унт также считает , что на пра ктике , речь идет не об абсолютной , а об относительной индивидуализации . В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам : индивидуальные особенно сти не каждого отдельного учащегося , а гру ппы учащихся , обладающих примерно сходными ос обенностями ; учитывая лишь изв е стные особенности или их комплексы и именно такие , которые важны с точки зрения уче ния (например , умственные способности ), наряду с этим может выступать ряд особенностей , уч ет которых в конкретной форме индивидуализаци и невозможен или даже не так уж необх о дим (например , различные свойства характера или темперамента ); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае , если это важно для данного ученика (талантливость , свойство здоровья ); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности , а эпизоди чески , либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной ра ботой. Также индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения , содержани я образования , построения школьной системы . П ервая из них касается отбора форм , методов и приемов обучения , вторая – с оздание учебных планов , программ , учебной лите ратуры и составление заданий , предъявляемых у чащимся , и третья – формирование различных типов школ и классов. Создание учебных планов и п рограм м , создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности , но носит скорее общий характер , объединя ет учеников в группы по какому-либо призна ку , то есть имеет место уже дифференциация . Разделение учебных планов и про гр амм в старших классах средней школы , укомп лектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся . Учащиеся получают общее среднее о бразование по всем предметам типового учебног о плана и более глубокие в области о с нов науки , которая имеет теоретич еское значение для избранной специальности . Б ольшое внимание уделяется постановке преподавани я профильных предметов . В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуал изации обучения. В контексте индивидуали зации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенно стей индивида , его личных качеств . Однако , надо иметь ввиду , что понятие «дифференциация » используется и в более широком значении : при формировании содержания образования и организации учебной раб о ты ведется дифференциация по возрастному , половому , наци ональному и другим признакам . Тем самым ос уществляется дифференцированный подход , который п одразумевает , с одной стороны , опираться на актуальный уровень развития и знаний разли чных учеников , а с дру г ой , обна руживал «зону их ближайшего развития» , постеп енно переводить их к более совершенному о владению знаниями и способами их приобретения . Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика. § 2 Учё т психологических особенностей в реализации индивидуального воспитания. Практик а показывает , что наблюдательный и опытный учитель может определить типологические особен ности учеников , их самооценку по «жизненным показателям» , хотя он часто делает это инту итивно , подсознательно . Наибольшие труднос ти в этом плане испытывают начинающие учи теля. В связи с э тим , педагог должен учитывать тип темперамент а , индивидуальные особенности своих учеников , то есть должен обладать качествами отличного психолога. Рассмотри м этот фактор более подробно , затронув тип ы темперамента учеников , а также некоторые индивидуальные особенности . Так , холерик облада ет быстрой , страстной , со сбивчивыми интонация ми речью , сильно подвижной выразительной мими кой , жесты его порывисты , он вс п ыльчив , суетлив , нетерпелив . Если ярко выраженный холерик сидит за партой , он все гда готов вскочить ; если выполняет интересную или важную для него работу , он – весь внимание , все его мысли , эмоции , дви жения сконцентрированы на ней . Но потом ре бенок испыты в ает упадок сил и , пока не восстановит их , организовать его очень трудно. Сангвиник говорит громко , быстро , отчетлив о , сопровождает речь выразительными жестами и мимикой , он весел , энергичен , деловит . Сиди т за партой обычно непринужденно . Необходимо постоян но поддерживать интерес сангвиник ов . Если им скучно , они начинают играть с ручками , карандашами и т.д . или занимат ься посторонними делами. Речь флегматика спокойна , равномерна , с остановками , без рез ко выраженных эмоций , жестикуляции , мимики ; фле гматик спо коен , рассудителен , молчалив , мед лителен . За партой сидит спокойно , непринужден но , не вертится , даже когда прозвенит звон ок встает как бы нехотя , не сразу. Меланхолик обла дает слабой неритмичной речью , иногда снижающ ейся до шепота , стеснителен , застенчив , м алоактивен , робок , необщителен . Голова часто оп ущена , подбородок втянут . Внешне ребенок споко ен , его можно принять за флегматика . Однак о беседы с родителями , близкими помогут уз нать , что он сильно переживает из-за неуда ч : впадает в уныние , плачет , плохо с пит и т.д. На уроке экстраверты обычно вступают в разговор , сидя за партой . Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когд а их спросят. Экстраверты , особенно холерики , не любят письменных видов работ , избегают их , часто не доделывают , не пользуются черновикам и . Интроверты же больше любят работать с книгой , выполнять письменную работу . Стремятс я не только набросать план устного высказ ывания , но и полностью его записать. Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые учебно-речевые с итуа ции , разыгрывать новые роли , а при повторе нии начинают скучать. Интроверты же , наоборот , испытывают диском форт в новых , необычных для них ситуациях , а на этапе повторения , при реализации тех типов ситуаций , в которых у них накопился опыт общения , чувст вуют себя довольно уверенно , творчески решают задачи. Экстраверты , прежде всего мальчики , предпо читают учебно-речевые ситуации , на фоне которы х происходит быстрая смена сюжета , проигрывая которые можно подвигаться , т.е . учебно-речевые ситуации , которые мож но охарактеризовать как «динамичные» , а интроверты (чаще всег о девочки ) – «статичные». Большинство интров ертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях , в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией , а такж е при решении коммуникатив ных задач н ачала разговора , его поддержания. Школьники с низкой самооценкой не смотрят прямо , в лицо партнеру или учителю , взгляд их сколь зит или снизу вверх , или в сторону от партнера , или же фиксирован на какой-либо точке пространства , движения неритмичн ые . У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу , носки повернуты внутрь. Учащиеся , которые переоценивают себя , смот рят вокруг оценивающе , прищурив глаза , сидят за партой расслабленно , откинувшись назад , г олова высоко поднята. У школьников , уверенн ых в себе , спокойные , широкие , ритмичные движения : они прямо смотрят в лицо учителю , партнеру ; у доски не переминаются с ноги на ногу. При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила , например : не принимать реакции м имик и и жестов на внешние физические раздражи тели за проявление внутренних психических сос тояний , не делать выводов на основании одн ой детали , не принимать проявления , сформирова нные привычкой , за показатель состояния челов ека в данной ситуации , не рассма т ривать внешнюю компенсацию физических нед остатков за показатель настоящего состояния ( так прищуривание может быть обусловлено близо рукостью , а не презрительностью ). § 3. Учёт возрастных особенностей в исп ользовании индивидуального подхода. При личност ном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую на правленность . Диагностируются потенциальные возможнос ти , ближайшие перспективы . Известно , что максим ально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных к а чест в – в младшем школьном возрасте . Чем меньше возраст , тем непосредственнее воспитание , чем больше ребенок верит своему воспитател ю , безоговорочнее подчиняется его авторитету . Поэтому в младшем школьном и раннем подро стковом возрасте легче воспитывать п оложительные привычки , приучать воспитанников к дисциплине , труду , поведению в обществе . Старшие подростки понимают уже прямую , о ткрытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности , активны и инициативны . Однако эта активность , стремление к с а мостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом . Старших школьников о тличает возросшее стремление к самостоятельности . Опираясь на эту особенность , у них ра звивают высокие нравственные идеалы , чувство ответственности . Проектируя будущие результа т ы воспитания , надо помнить о потенциал ьнном снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы , нараста ния психологической сопротивляемости внешнему во здействию и необратимости сензитив н ых периодов. Наиболее ярко внешние свойства темперамен та проявляются у младших подростков . С воз растом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента . [3,52-53] № 4 Недостатки индивидуализации обучения . Пути разреше ния проблем. Отмечая прогрес сивный характер идеи индивидуализации обучения , также выделяются и недостатки , которые не решены ни практикой , ни теорией западных школ . Во-первых , ослабляется непосредственная руководящая роль учителя ; во-вторых , обучение о ри ентируется на воспроизводящее содержание материала ; в-третьих , отсутствие единой общеобра зовательной базы и критериев работы учащихся снижает уровень самого обучения ; в-четвертых , большую сложность представляет организация обучения . Данные недостатки при в одят к разному качеству образования не только в различных городах , школах , но и внут ри самого класса . Если каждый ученик имее т право сделать выбор учебных предметов (п омимо обязательных ) и уровень трудности обуче ния , и это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице , то от этого бу дет зависить , получит ли учащийся диплом и ли сертификат об окончании учебного заведения и во многом станет определяющим его дальнейшую образовательную судьбу. Современной отечественной п едагогикой , было многое сделано для того , чтобы пок азать сложный путь поиска более совершенной системы образования . Анализ западного опыта позволит ей избежать уже допущенных ошиб ок , и эффективней использовать продуктивные н аходки . К ним можно отнести гиб к ую структуру построения процесса обучения , учет индивидуальных умственных способностей и возможность заниматься на определенном уро вне , трудности , а также построение коллективно й работы с учетом индивидуальных способностей . Таким образом , отечественный оп ы т индивидуализации реализовывается на поиске новых путей организации обучения , направленных на реорганизацию системы образования . Так , например , в качестве основного из них был предложен бригадно-лабораторный метод - это та кой путь обучения , когда уча щ иеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредств енных восприятий усваивают определенные знания и навыки. § 5. Требования,пр едъявляемые к педагогу при реализации индивид ульного воспитания. В пе дагогических ру ководствах подчеркивается зна чение двух принципов : учета возрастных особен ностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода . Психолого- педагогические исследования последних десятилетий показали , что первостепенное значение и меет как знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей , так и учет личностных характеристик и возможностей воспит анников . Личностный подход понимается как опо ра на личностные качества . Последние выражают очень важные для воспитания характерис т ики – направленность личности , е ё ценностные ориентации , жизненные планы , сфор мировавшиеся установки , доминирующие мотивы деяте льности и поведения . Ни возраст , взятый в отдельности , ни индивидуальные особенности л ичности (характер , темперамент , воля и др. ) , рассматриваемые изолированно от на званных ведущих качеств , не обеспечивают дост аточных оснований для высококачественного личнос тно-ориентированного воспитания . Ценностные ориентации , жизненные планы , направленность личности , без условно , связаны с возрас т ом и индивидуальными особенностями . Но только приори тет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов. Принцип личностного подхода в воспитании требует , чтобы воспитатель : 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуа льные особ енности темперамента , черты хар актера , взгляды , вкусы , привычки своих воспитан ников ; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформ ированности таких важных личностных качеств , как образ мышления , мотивы , интересы , установки , направленность личности, отношение к жи зни , труду , ценностные ориентации , жизненные пл аны и другие ; 4) постоянно пр ивлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности , обесп ечивающей прогрессивное развитие личности ; 4) св оевременно выявлял и у странял причины , которые могут помешать достижению цели , а если эти причины не удалось вовремя выявить и устр анить – оперативно изменял тактику воспитани я в зависимости от новых сложившихся усло вий и обстоятельств ; 5) максимально опир ался на собстве нную активность личности ; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности , пом огал в выборе целей , методов , форм самовоспитания ; 7) развивал самостоятельность , инициативу с амодеятельность воспитанников , не столько руковод ил , сколько умело о рга низовывал и направлял ведущую к успеху деятельность. Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуа льного подходов , обязывает воспитателя учитывать не поверхностное , а глубинное развитие пр оцессов , опираться на закономерности причинн о-следственных отношений. В числе индивидуальных особенностей , на которые надо опираться воспитателю , чаще др угих выделяются особенности восприятия , мышления , памяти , речи , характера , темперамента , воли . Хотя при массовом воспитании о бстоятел ьно изучать эти и другие особенности дово льно трудно , воспитатель , если он желает д обиться успеха , вынужден идти на дополнительн ые затраты времени , энергии , средств , собирая важные сведения , без которых знание личност ных качеств не может быть полн ы м и конкретным. Учитывая возросший уровень знаний совреме нных школьников , их разнообразные интерсы , вос питатель и сам должен всес торонне развиваться : не только в области своей специальности , но и в области политики , искусства , общей культуры , должен быть д ля своих воспитанников высоким примером нравственности , носителем чело веческих достоинств и ценностей. Быстрые темпы формирования личностных кач еств в детском и подростковом возрасте тр ебуют действовать с опережением , не дожидаясь , пока содержание , организ ация , методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников , пока вредны е привычки не успели укорениться в их душе . Однако , повышая требования , необходимо взвешивать силы тех , кому они адресованы . Непосильные требования могут по д орват ь веру в свои силы , привести к разочар ованиям или , что намного хуже , к недостато чно полному поверхностному выполнению требований . Обычно в таких случаях вырабатывается пр ивычка обходиться полудостигнутым. Особенно внимательно воспитатели следят з а изм енением главных личностных качеств – направленности ценностных ориентаций , жиз ненных планов деятельности и поведения , опера тивно корректируют процесс воспитания , направляя его на удовлетворение личностных и общес твенных потребностей. Некоторые воспитатели ошибо чно полагают , что индивидуальный подход требу ется лишь по отношению к «трудным» школьн икам , нарушителям правил поведения . Бесспорно , эти воспитанники нуждаются в повышенном внима нии . Но нельзя забывать и «благополучных» . За внешним благополучием мо г ут с крываться и неблаговидные мысли , мотивы , посту пки . Подозревать в этом никого и никогда не следует , но внимание необходимо уделят ь всем. Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается . Нужно , чтобы с а м воспитанник помогал воспитателю . Следовательно , его нужно сделать своим другом , союзником , сотрудником . Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств. Таким образом , личностный подход обязывае т воспитателей строить воспитательный процесс на основе учета главных личностных ка честв – направленности личности , её жизненны х планов и ценностных ориентаций , опираться на возрастные и индивидуальные особенности воспитанников . [3,53-55] Заключение. Итак подведём итоги рассмотрения данного вопроса . Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения . Он , в отличие от других дидактических принципо в , подчеркивает необходимость систематического уч ета не только социально-типического , но и индивидуально-неповторимого в личности каж дого школьника . Также в индивидуальном подход е нуждается каждый без исключения ученик . Индивидуальный подход является активным , формирую щим , развивающим принципом , тем самым предпола гается творческое развитие индивидуальности учен ика . В связи с этим , п е дагог должен учитывать тип темперамента , индивидуальн ые особенности своих учеников. В процессе индивидуального обучения ди агностируются потенциальные возможности , ближайшие перспективы развития воспитуемого. Ценностные орие нтации , жизненные планы , направ ленность ли чности , безусловно , связаны с возрастом и индивидуальными особенностями . Но только приорите т главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов. В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивид уального обучен ия , связанных с ослабление м непосредственной руководящей роли преподавател я , переходом обучения на воспроизводящее соде ржание материала , отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации о бучения был предложен бригадно-лабораторный мет о д , при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных вос приятий усваивают определенные знания и навык и . В числе индивидуальных особенностей , на которые надо опираться воспитателю , ча щ е других выделяются особенности восприяти я , мышления , памяти , речи , характера , темперамен та , воли . Доминирующим качеством педагога , рабо тающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня ) являе т ся отличное знание как возрастной , так и и ндидуальной психологии. Список используемой литературы : 1. Педагогика . Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагог ических колледжей / Под ред . П.И.Пидкасистого . – М .: Педагогическое общество России , 1998. – 640 с. 2. Харламов И.Ф . Педаго гика : Учебн.пособие .-3-е изд ., перераб и доп.-М .:Юристъ ,1997.512 с. 3. Подласый И.П . Педаго гика . Новый курс : Учебник для студ . пед . вузов : В 2 кн . – М .:Гуманит.изд центр ВЛ АДОС , 1999. – Кн . 2: Процесс воспитания .- 256 с. 4. Педагогика : Учеб.пособие для студентов пед . ин-тов ./Ю.К.Бабанский , Н.А. Сорокин и др .; Под ред . Ю.К.Бабанского.-М.,Просвеще ние ,1988. – 497 с. 5. Общая психология : У чеб.для студентов пед.ин-тов / А.В.Петровский , А.В.Б рушлинский,В.П.Зинченко :под ред.А.В.Петровского.-М .: Просвещение ,1986.-464 с. 6. Райгородский Д.Я . Пс ихология и самоанализ характера . Хрестоматия по психологии и типологии характера.-Самара :Из дательский дом ‘ Бахрах’ ,1997.-640 с. 7. Основы психологии :у чебни к для вузов.-М .:Культура и спорт , ЮНИТИ , 1997.-295 с. Недокументированные исто чники информации.