Проблемы обучения информатики в школе

Про блемы информатики в школе П ла н : I . Информатика в наше время. 1. Быстро ра звивающаяся наука – информатика. 2. Школьный курс информатики. 3. Применение человеком компьютера как инструмента. II . Основные проблемы информатики в школ е. 1. Кризис в развитии информатики. 2. Проблемы компьютеризации обучения. III . Содержание компьютерного обучения. I . В наше время повсеместного распростране ния электронных вычислительных машин (ЭВМ ) чел овеческие знания о природе инфо рмации приобретают общекультурную ценность . Этим объя сняется интерес исследователей и практиков в сего мира к относительно молодой и быстро развивающейся научной дисциплине - информатике. На сегодняшний день информатика выделилас ь в фундаментальную н ауку об информац ионно - логических моделях , и она не может быть сведена к другим наукам , даже к математике , очень близкой по изучаемым во просам . Объектом изучения информатики являются структура информации и методы ее обработки . Появились различия между и нформати кой как наукой с собственной предметной о бластью и информационными технологиями. В последние г оды школьный курс "Основы информатики и в ычислительной техники " вышел на качественно н овый этап своего развития . Более-менее унифици ровался набор школ ьной вычислительной те хники . Самое главное то , что изменился взг ляд на то , что понималось под компьютерной грамотностью . Десять лет назад , в начале внедрения информатики в школы , под компь ютерной грамотностью понималось умение программи ровать . Сейчас у ж е практически вс еми осознано , что школьная информатика не должна быть курсом программирования . Большая часть пользователей современных персональных ком пьютеров (ПК ) не программирует и не нуждае тся в этом . Сегодня созданы обширные прог раммные средства компьютерных информацион ных технологий (КИТ ), позволяющих работать с ЭВМ непрограммирующему пользователю . Поэтому ми нимальным уровнем компьютерной грамотности являе тся овладение средствами компьютерных информацио нных технологий. Однако ошибочно был о бы ориентировать курс основы информатики и вычислительной техники только на практическ ое освоение работы с текстовыми редакторами , электронными таблицами , базами данных и пр . Тогда информатика быстро бы потеряла значение как самостоятельная учебна я дисциплина. Изучение основы информатики и вычисли тельной техники в школе должно преследовать две цели : общеобразовательную и прагматическ ую . Общеобразовательная цель заключается в ос воении учащимся фундаментальных понятий современ ной информатики . Прагматическая - в получении практических навыков с аппаратными и пр ограммными средствами современных ЭВМ . Курс школьной информатики содержательно и методически должен быть построен так , чтобы обе задачи - общеобразовательная и прагматическ а я - решались параллельно. Информатика как образовательная дисциплина быстро развивается . Если 3 - 4 года назад базовый курс информатик и состоял из изучения основ алгоритмизации и программирования , основ устройства и при менения вычислительной техни ки , то сегодн я целью курс информатики в школе является повышение эффективности применения человеком компьютера как инструмента . Компьютерная грамо тность определяется не только умением програм мировать , а , в основном , умением использовать готовые п рограммные продукты , расс читанные на пользовательский уровень . Эта тен денция появилась благодаря широкому рассмотрению "мягких " продуктов , ориентированных на неподго товленных пользователей . Разработка таких програм мно - информационных средств явля е тся весьма дорогостоящим делом в силу его высокой наукоемкости и необходимости совместно й работы высококвалифицированных специалистов : пс ихологов , компьютерных дизайнеров , программистов . О днако она окупает себя благодаря тому , что доступ к компьютеру се г одня может получить практически каждый человек даж е без специальной подготовки. II . В последние 3-4 г ода в развитии информатики как учебной ди сциплины наблюдается кризис , вызванный тем , чт о : - задача 1-го этапа введения школьного предмета информатик а в основном выполнена ; - все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования . Пока решалась эта задача , передний край научной и п рактической информатики ушел далеко вперед , и стало неясно , в каком направлении двига ться дальше ; - исчерпаны возможности учителей информатик и , как правило , либо не являющимися профес сиональными педагогами , либо не являющимися п рофессиональными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в институте усоверш енствования учител ей ; - отсутствуют взвешенные , реалист ичные учебники ; - из-за различия условий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типов ср едств вычислительной техники ) и появившейся у школ относительной свободы в выборе проф илей классов , уче бных планов и образов ательных программ появился значительный разброс в содержании обучения информатики . В высш их учебных заведениях подготовка по информати ке , как правило , не претерпела существенных изменений и имеет ориентацию на вычислител ьные приложени я ЭВМ , не учитывает ведущуюся уже 10 лет подготовку школьников п о информатике . В существенной степени проявилось и и зменение парадигмы исследований в области инф ормационных технологий и их приложении на практике . В начальный период своего существ ования шк ольная информатика питалась в основном идеями из практики использования информационных технологий в научных исследования х , технической кибернетике , схемотехнике СБИС , АСУ и САПР . В связи с кризисом финанси рования научных учреждений и исследований , фа ктиче с кой остановкой наукоемких произ водств и их перепрофилированием общая научная ориентация курса информатики утратила актуал ьность . Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно-ориентированных предметов и успеваемость по ним . Явно пр о является социальный запрос , направле нный на бизнес-ориентированные применения информа ционных технологий , пользовательские навыки испол ьзования персональных компьютеров для подготовки и печати документов , бухгалтерских расчетов и т.д . Однако , большинство о б щ еобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутст вия соответствующей учебной вычислительной техни ки и недостаточной подготовке учителей информ атики . Серьезной проблемой учебной информатики я вляется технологический кр ен в определени и стратегии развития этой дисциплины . Неосозн анная ориентация многих специалистов на прима т средств обучения перед его целями , то есть на аппаратное и программное обеспечен ие обучения заставляет задавать вопросы типа отпадает ли надобность в обучении информатике по мере совершенствования интерф ейсов программ , легкости и удобства их осв оения ? [Уваров А . Информатика в школе : вчера , сегодня , завтра //Информатика и образование , 1990, № 4, с . 3]. При такой постановке вопроса пр оисходит подмена зад а чи формирования информационной деятельности в условиях инфор мационной среды простым знакомством с програм мными средствами . Распространенной о шибкой при обосновании целей обучения информа тике является отрыв учебного предмета от общественной практики , выпя чивание его ун икальности [Информатику необходимо сохранить //Инфо рматика и образование , 1990, № 5, с . 3]. Компьютер являет ся не просто техническим устройством , он п редполагает соответствующее программное обеспече ние . Решение указанной задачи связано с прео долением трудностей , обусловленных тем , чт о одну часть задачи — конструирование и производств о ЭВМ — выполняет ин женер , а другую — педагог , ко торый должен найти разум ное дидактическое об основание логики работы вычисли тельной машины и логики развертывани я живой челове чес кой деятельности учения . В настоящее время после днее приносится пока что в жертву логике машинной ; ведь для того чтобы ус пешно работать с компьютером , нужно , как о тмечают сторонники всеобщей компьюте ризации , обла дать алгоритмическим мы ш лением. Другая трудность состоит в том , что средство явля ется лишь одним из равноправн ых компонентов дидак тической системы наряду с другими ее звеньями : целя ми , содержанием , формами , метода ми , деятельностью педагога и деятельностью уч ащегося . Все эти зв енья вза имосвязаны , и изменение в одном из них обусловлива ет изменения во всех других . Как новое содержание требу ет новых форм его организа ции , так и новое средство предполагает пер еориентацию всех других компонентов дидактическо й системы . Поэтому устан о вка в школьном классе или вузовской аудитории вы числительной машины или дисплея есть не о кончание компьютеризации , а ее начало — начало сис темной перестройки всей техноло гии обучения. Преобразуется прежде всего деятельность с убъектов образования - учителя и ученика , преподавателя и сту дента . Им приходится строить принци пиально новые от ношения , осваивать новые форм ы деятельности в связи с изменением средс тв учебной работы и специфической перестройко й ее содержания . И именно в этом , а не в овладении компь ю терной гр амотностью учителями и уче никами или насыщен ности классов обучающей техникой , состоит осн овная трудность компьютеризации образова ния. Выделяются три основные формы , в котор ых может использоваться компьютер при выполне нии им обучаю щих функций : а ) машина как тренажер ; б ) машина как репетит ор, выполняющий определенные функ ции за преподавателя , причем машина может выполнять их лучше , чем человек ; в ) машина как устройство, моде лирующее определенные предметные ситу ации (имита ционное моделирование ). Возможности компьютера широ ко используются и в такой неспецифической по отноше нию к обучению функции , как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора. Тренировочные системы наиболее целесообразно при менять для выработки и за крепления умен ий и навы ков. Здесь используются программы контрольно-тре ни ровочного типа : шаг за шагом учащийся п олучает дози рованную информацию , которая наводит на правильный ответ при последующем пред ъявлении задания . Такие программы можно отнес ти к типу , присущему традици онному прог раммированному обучению . Задача учаще гося состоит в том , чтобы воспринимать команды и о тве чать на них , повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал . При исполь зовании в таком режиме компьютера отмеч ается интел лектуальная пассивность учащихся. Отличие репетиторских систем определяется тем , что при четком определении целей , з адач и содержания обу чения и спользуются управляющие воздейст вия , идущие как от программы , так и от самого учащегося . "Для обу ч ающих сист ем такой обмен и нформацией получил на звание диалога "'. Таким образом , репетиторские си стемы предусматривают своего рода диалог обуч ающегося с ЭВМ в реальном масштабе времен и . Обратная связь осуществ ляется не только при контроле , но и в процессе усво ения знаний , что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса . По сути дела репетиторские системы ос нованы на той же идеологии программированного обуче ния (ра зветвленные программы ), но усиленного возмож ностя ми диалога с ЭВМ. Нужно подчерк нуть отличие такого " диалога " от диалога как способа общения ме жду людьми . Диалог — это развитие темы , позиции , точки зрения совместными усилиями двух и более человек . Траектория этого совме стного о бмена мыслями задается теми смыслами , кото рые порождаютс я в ходе самого диалога. Очевидно , что "диалог " с машиной таковы м принци пиально не является . В машинной п рограмме заранее задаются те ветви программы , по которым движется про цесс , инициированный пользователем ЭВМ . Если уча щийся попадет не на ту ветвь , м ашина выдаст "р еплику " о том , что он попал не туда , куда предусмотрено логикой программы , и что нужно , следовательно , повторить по пытку или начать с другого хода . Принципиально то же самое происходит , когда мы неправильно набираем номер телефона , и абоне н т отвечает : "Ошиблись номером " либо про сто бросает трубку . Кстати , по этой же причине ин дивидуализация обучения реализуется ли шь постольку , поскольку в машине заложена разветвленная программа . По идее должно быть наоборот : ввиду уникальности каж дого чел о века в обучающей машине должны возникать индивидуальные программы . Но это не в возможностях компьютера , во всяком сл учае в настоящее время. Конечно , программист поступает правильно , предус матривая систему реплик машины , выдаваемых в опре деленных местах п рограммы и имитирующих ситуации общения . Но поскольку нет реального диалога , то нет и общения , есть только иллюзия того и другого . Диа лога с машиной , а точнее , с массивом фо рмализованной инфор мации , принципиально быть не может . С дидактической точки зрен и я "диалоговый режим " сводится лишь к варьированию либо последовательности , либо объе ма выдаваемой информации . Этим и исчерпываютс я возмож ности оперирования готовой , фиксированной в "памяти " машинной информации . М.В.Иванов п ишет : Диалог - это реализованное в педа гогическом обще нии диалектическое противоречие п редмета , а противо речие даже самая современна я машина освоить никак не может , она к этому принципиально не приспособлена . Введен ие противоречивой информации она оценивает "д войкой ". Это означает , что компьют ер , выступая в функции средства реализации целей человека , не подменяет про цессов тво рчества , не отбирает его у учащихся . Это спра ведливо и для тех случаев , когда ЭВ М используется для учебного имитационного мод елирования , задающего режим "интелл е кт уальной игры ", хотя , бесспорно , что именно в этой функции применение компьютера явля ется наиболее перспективным . С его помощью соз дается такая обучающая среда , которая способс твует активному мышлению учащихся. Использование машинных моделей тех или иных пред метных ситуаций раскрывает недо ступные ранее свойства этих ситуаций , расширя ет зону поиска вариантов реше ний и их уровень . Наблюдается увеличение числа порож дае мых пользователем целей , отмечается оригинальност ь их формулировки . В процессе работы п е рестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности , транс формируется ее м отивация . Их характер определяется тем , наскол ько программисту удается заложить в обу чающу ю программу возможности индивидуализации работы учащегося , учесть закономерности уч е бной деятель ности. Инд и видуал изацию называют одним из преимуществ компьюте рного обучения . И это действительно так , х отя индивидуализация ограничена возможностями ко нкрет н ой обуч ающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста . Однако т от идеал индиви дуализации , который связывают с широким внедрением персональных компьютеров , имеет и свою оборотную сто рону . Индивидуализ ация свертывает и так дефицитное в учебно м процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога " с ЭВМ. В самом деле , активный в речевом п лане ребенок , по ступив в школу , в основном слушает учителя , занимает "ответную позицию " и говорит на уроках с особого разре шен ия учителя , когда его "вызовут к доске ". Подсчита но , что за полный учебный год уч еник и меет возмож ность говорить считанны е десятки минут — в основном он молча воспринима ет информацию . Средство формиро вания мысли — речь - оказывается фактически выклю ченным , а для тех , кто стал студентом , это происходит и в высшей школе . Обучающиеся не имею т достаточн ой практики диалогического общения на языке изучаемых наук , а без этого , как показ ывают психологические ис следования , самостоятельное мышление не развивается. Если пойти по пути всеобщей индивидуа лизации обу чения с помощью персональных комп ьют еров , не забо тясь о преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возмож ностям и диалогического общения в взаимодействия , мо ж но упустить саму возможность формирования м ышления учащихся . Реальны и опасность сверт ы вания социальных контактов , и инд ивидуализм в производственной и об щественной жизни . С этими явлениями в избытке встр е чаются в странах , широко внедряющих компьюте ры во все сферы жизнедеятельности. Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре ния ЭВМ в тех странах , где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека , чем те , которые разработаны в современной психолого-педагогической н ауке . Возникает серьезная многоас пектная проблема выбора стратегии внедрения компью тера в обучение , которая позволила бы использова ть все его преимущества и избежать потерь , ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспитатель ного процесса , кото рый не только обогащает человека знаниями и практическими умениями , но и формируе т его нравственный облик. Нужно учитывать , что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теоретических пред став л ениях объяснительно-илл юстративного подхода , в котором схема обучени я с водится к трем основным звень ям : изложение материала , закрепление и контроль . При информационно-кибернетическом подходе , на кото ром и основывается компьютерная технология , с уть дела прин ципиально не меняется . Обучение выступает как предель но индивидуали зиро ванный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией , представленной на экране дисплея . Очевидно , что с помощью эт их теоре тических схем невозможно описать так ую педагогичес кую реальность сегодняшнего дня , как , например , про блемная лек ц ия , проблемный урок , семинар-дискуссия , деловая игра или научно-исследовательская работа. В большинстве случаев в школах пытают ся идти по пути наименьшего сопротивления : переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык програм мирования и закладывают их в машину . Но если м ате риал был непонятным на предметном , наприме р на хими ческом , языке , он не станет б олее ясным на языке ком пьютера , скорее на оборот. Авторы программы в подобных случаях п ытаются активизировать работу учащихся с учеб ным м атериалом за счет огромных возмо жностей компьютера по перера ботке информации , увеличению ее объема и скорости п е редачи . Конечно , воз можности человека по переработ ке информации далеко не исчерпаны . Однако увеличи вать инфор мационную нагрузку можно лишь пр и усл о вии , если сам учащийся видит личностный смысл ее по лучения . А это бывает тогда , когда он понимает матери ал и связывает информацию с практическим действием . В этом случае информация превращается в знание. Знания — это адекватное отражение в сознани и чело века объективной действительности , обеспечивающее ему возможности разумного , компете нтного де й стви я . Одна ко в обучении знание является резу льтатом работы чело века не с реальными о бъектами , а с их "заместителями " — знаковыми системами , которые сост авляют содержание учебных предметов , учебную информацию . Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем , и в этом преимущество вся кого обучения . Его недостаток состоит в то м , что эти знаковые системы как бы зак рывают человеку возмож н ости практичес кого от ношения к действительности , и по э той причине мно гие обучающиеся не умеют применять знания на прак тике. Опасность отрыва от реальности , неадекват ного отра жения действительности при компьютерном обучении возрастает , поскольку содерж ате льная информация , пред ставленная в учебнике н а том или ином предметном языке (физика, химия , биология и т.п .), должна быть выражена еще на одном искусственном языке , языке программиро вания . Происходит как бы замещение замещения , что умножает возм ожнос ть получения обучающимися фор мальных знаний , которые не приближают к практике , а , наоборот , отдаляют от нее. Вывод , который делают исследователи в тех странах , где накоплен опыт компьютеризаци и , прежде всего в развитых странах Запада , состоит в том , что р еальные дости жения в этой области не дают оснований полагать , что якобы применение ЭВМ кардинал ьно изменит тради ционную систему обучения к лучшему . Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться , что он сделает революцию в образ о вании . Нужно менять саму концепцию уче бного процесса , в ко торый компьютер органично вписывался бы как новое , мощное средство. В зарубежной литературе отмечается , что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об разования , основной целью котор ого является накопле ние знаний , умений и навыков , которые необходимы для выполне н ия профессион альных функций в условиях ин дустриального пр оизводства , и старая концепция обра зования уж е не соответствует его требованиям. Условия , создаваемые с помощью ком пьютера , должны способствовать формированию мышле ния обучающегося , ориентировать его на поиск системных связей и законо мерностей . Компьюте р , как подчеркивает П.Нортон , явля ется мощным средством оказания помощи в осмыслении л юдьми многих явлений и законо м ерн остей , однако нуж но помнить , что он неизбе жно порабощает ум , который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков. Усвоение знаний об ЭВМ и ее возмо жностях , владе ние языком программирования , умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компью тера . Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение , в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся . При этом нуж но ис следовать еще закономерности самого компьютерного мышления . Ясно только то , что мышление , формируе мое и действующее с помощью такого средства , как ком- пьютер , в чем-то значимо отличается от мышления с помощью , например , привычного печатного текста или технич еского средства. Переосмыслению подвергается не только понятие мыш ления , но и представление о других психических функ циях : восприятии , памяти , эмоциях и т. д . Высказыва ется , например , мнение , что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существе нно меняют смысл глагола "знать ". Понятие "накапливать информацию в памяти " трансформируется в "пр оц есс получения доступа к ин формации ". Можно не сог ла шаться с такими трактовк а ми , но , несомненно , что они навеяны попытками ввест и новую , компьютерную технологию обучен и я и - что пси ходоги а педагоги должны исследовать особенности разви тия деятельности и психических функций человека в этих условиях . Ясно , что всю проблему нельзя свести к фор миро ванию алгоритмического мышления с помощью ком пьютера. III . Проблемы компьютерного о бучения , о чем гово рилось выше , не сво дятся к массовому производству компьютеров и встраи ванию их в существующий учебный процесс . Изменение средства обучения , как , в прочем , и изменения в любом звене дидактич еской системы , неизбежно приводят к перестрой ке всей этой системы. Использование вычи с лительной техники расширяет возможности человек а , однако оно является лишь инструментом , орудием реше ния задач , и его применение не должно превр ащаться в самоцель , моду или формальное ме роприятие. Сама возможность компьютеризации учеб ного процесса возникает тогда , когда выполняе мые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью тех нических средств . Поэтому прежде , чем приступа ть к проектированию учебного процесса , препо д аватель должен определить соотно ш ение между автома тизированной и неавтоматизированной его частями . По некоторым литературным ис точникам автоматизирован ный режим по объему учебного материала может дости гать 30 % содержания ( Савельев А.Я. Про блемы автоматизации обучения // Вопр. психо ло гии. 1986. 1 ) . Эти данные могут пом очь выбрать последовательность компьютеризации у чебных предме тов . Естественно , что в первую очередь она затронет те из них , которые используют строгий логико-математи ческий аппарат , содержа ние которых поддается форма лизации . Нефор мализованные компоненты нужно развер тывать каким- то другим , неалгоритмическим образом , что треб ует от преподавателя , учителя соответствующего пе дагогического мастерства. При проектировании содержания учебной дея т ельно сти нужно иметь в виду , что в нее входят знания из пред метной област и , а также те знания , которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета , включая знания о самой предметной деятельност и . ( Машбиц Е.И. Психологические основы управления уч ебной деятельностью . Киев, 1987 г. ). При этом , чем больший фрагмент обу чения охватывает обучающая про грамма , тем бол ьшее значение приобретает этот второй компоне нт содержания , здесь могут пригодиться элемен ты математики , формальной логики , эвристические средства решения учебных задач. В соответствии с концепцией знаково-конте кстного обучения ( Вербицкий А.А. Концепция з наково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5 ) теория усваивается в контексте практич еско го действия и , наоборот , пра ктические действия имеют своей ориентировочной основой теорию . Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части , которая касается химических расчетных задач . Так , при традиционном подходе учащиеся или слушате ли подгот о вительного отде ления химико-инженерн ого вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения . Простой перевод этой пр оцедуры на компьютер немно гим улучшает дело . Системно-контек с тное же разверты вание содержания химичес к ой науки задает разумную логику , связ ывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач . Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода н а язык про граммирования , обучающийся усваивает этот язык в кон тексте изучения содержан и я учебного предмета . ( Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вест и, высш . школы. 1987. N 12 ) В процессе работы обучающиеся не просто подставля ют недостающие данные в формулу , введенную преподав ателем, а проделыва ют осо знанную работу по теорети ческому анализу хим ического материала . В результате они получают данные , преобразование которых по извес тной процедуре составляет решение задачи . Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решени я , а сама задача оказывается диалекти чес ки противоречивым явлением . С одной стороны , она является тем , "обличье " чего принимает теория , а с другой — объектом практического примен ения этой теории . Про тиворечие снимается в процессе решения задачи , ориен тир овочной основой которой является теория . Существу ет и другой вариант , при котором обучающийся самосто ятельно составляет расчетные химические задачи по за данному преподавателем алгоритму действий . Эта про цедура является не чем иным , как существенной ча с тью программы для ЭВМ . В контексте решения содержа тельных химических задач обучающиеся усва ивают и логику составления программ для к омпьютера . Остается только записать эту логик у на соответствующем машин ном языке. Составляя задачи , обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацие й содержа ния химии . На втором этапе осваи ваются такие атри буты программирования , как з апись чисел , операторы , правила построения про грамм и т.п . Таким образом , слу шатели однов ременно используют два языка : содержа тельны й язык химической науки и формальный язык программирования , один в контексте другого . Реализу ется своего рода ресу рсосберегающая тех н ология , отпа дает необходи мость введения дополнительного курса про граммиро вания. Рассмотренный пример призв ан иллюстри ровать ту мысль , что компьютеризация обучения не означает про стого введения нового ср едства в уже сложившийся учеб ный процесс . Необходимо проектирование нового учеб ного проце сса на основе современной п сихолого-педагогической теории . А это зад ача посложнее, чем подго товка обучающих программ по существующим учеб ным предметам . Судьба компьютеризации в конечном счете будет зав исеть от педагогически и психологичес ки обос нованной перестройки всего учебно-воспитатель ного процесса. Литература : 1. Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекс тный подход // Вест и, высш . школы. 1987. N 12. 2. Вербицкий А.А. Концепция зна ково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5. 3. Иванов М Ј . Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Со вр. высш . школа. 1982. N 3. 4. Информатику необходимо сохранить //Информатика и образовани е , 1990, № 5. 5. Машби ц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью . Киев, 1987 г. 6. Психолого-педа гогические основы использован и я ЭВМ в вузовском обучении / Под ред . А.В.Пе т р о в с ко го , Н.Н.Нечае ва. М „ 1987. 7. Савельев А.Я. Проблемы автом атизации обучения // Во пр. психо логии. 1 986. N 1, 2. 8. Уваров А . Информатика в школе : вчера , сегод ня , завтра //Информатика и образование , 1990, № 4 . 9. Харламов И. Ф . Педагогика : Уче б . Пособие . – М .: Юристъ , 1997. – 512 с.