Роль общения со взрослыми в развитии ребенка

Роль общения со взрослыми в развитии ребенка Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии , то можно увиде ть , что оно происходит от слова «общее». В чем-то сх ожая ситуация и в языках германо-романской группы : так например , английское слово « communication » происходит от лат инского «связывать , дав ать» . Во всех этих словах мы можем увидеть как язык отражает один и з основных смыслов общения - являясь связующим звеном между людьми , способствовать нахожден ию и передачи общего что есть (или мож ет быть ) между ними . Причем это общее м ожет быть как что-то возникшее только что , в процессе совместной деятельности , так и передаваемым через многие века знание . Развитие ребенк а во много зависит от общения со взро слыми , которое влияет не только на психич еское , но и , на ранних этапах , на физич еское развитие ребе нка . Тому как это влияние осуществляется , в чем его специфи ческое значение на разных этапах развития ребенка , что происходит в случае недостаточ ного общения с ребенком и другому будут посвящена эта работа . Общение : определ ение , предмет и свойства Сущ ествует множество более точных дефиниций общения . Остановимся коротко на некоторых их них , чтобы более четко представлять себе предме т данной работы . Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук . Та к , в социологии оно понимается к ак способ существования внутренней эволюций или поддержания status quo социальной структуры общества - в той мере , в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаи модействие личности и общества , невозможное б ез общения . В марксисткой философии оно понимается как процесс превращения обществен ного отношения из виртуальной в реальную «действенную» форму , осуществляемого при определе нных обстоятельствах . Здесь оно понимается и как процесс (актуализации ) и как условие (способа актуализации ). Таким о б ра зом , в рамках этой философской концепции , любая общественная деятельность является в из вестном смысле общением . C точки зрения психологии (например А.А . Леонтьевым ) общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного , прямого или опосредованного теми или иными средств ами контакта между людьми , так или иначе связанными между собою в психологическом отношении . Осуществление этого контакта позволя ет либо изменить протекание совместной деяте льности за счет согласования «индивидуальн ы х» деятельностей по тем или иным параметрам , или , напротив , разделение функ ций (социально ориентированное общение ), либо о существить целенаправленное воздействие на форми рование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (лично стно ориентированное общение ). Более простое о пределение дается М.И . Лисиной : общение - это взаимодейст вие 2-х и более людей , направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общег о результата . Как и у всякого объекта научного изучения у общения выделяют ряд присущих ему свойств . Среди них : · общение есть взаимон аправленное действие ; · оно подразумевает ак тивность каждого из его участников ; · участники его рассчитывают получить отклик /ответ от партнер а по общению ; · каждый из участников этого процесса выступает как личность . Из э того , в частности следует , что предметом общения является другой человек , партнер по общению . Каждый человек стремиться к по знанию и оценке других людей . Узнавая и оценивая др угих человек получает возможность самооценки и самопознания . Это стремление суть п отребность в общении . Таким образом , основными функциями общения являются : · организация совместной деятельности людей (согласование и объе динение усилий для их достижения ); · формирование и разви тие межличностных отношений ; · познание людьми друг друга ; · общение - необходимое условие формирование личности , ее сознания и самосознания . В ходе общения формируетс я т.н . продукт общения - образования как материальног о так и духовного характера . Среди основны х продуктов общения выделяют : общий результат , взаимоотношения , избирательные привязанности , а также образ самого себя . Имея эту теоретическую базу мы можем пе рейти к рассмотрению особенностей общения ребенка со взрослыми . Общение ребенка со взрослыми : место и роль в психическом развитии ребенка Высшие психические функции человека первоначально фор мируются как внешние , т.е . в реализации кот орых участвует не о дин , а два чело века . И лишь постепенно они становятся вну тренними (т.е . переходят из интра - в интропс ихические ). Развитие ребенка , в рамках теории культурно-исторического развития , понимается Выготс ким как процесс присвоения детьми общественно -историческо г о опыта , накопленного пре дшествующими поколениями . Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими . При этом общение играет решающую роль не т олько в обогащении содержания детского сознан ия , но и обуславливает его структуру . Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка , то можно сказать , что : · оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее раз витие как операционально-технических , так и пе рцептивных навыков ); · оно позволяет преодо леть неблагоприятную ситуацию ( так например , прослушивание детьми в интернатах магнитофо нной речи , в случае включения в живое общение с окружающим , способствует нормализации речи при отставании ее развития ); · оно же позволяет исправить дефекты , возникшие у детей при неправильном восп итании . Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития : начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому , что : 1) для детей младшего возраста взрослый является богатейшим ист очником разнообразных воздействий (сенсомотор ных , слуховых , тактильных и др ); 2) при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то , а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком ; 3) взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка , их поддерж ку и коррекцию ; 4) ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания . Выделяют нескол ько типов средств общения, с помощью которых дети взаи модействуют со взрослы ми : · экспрессивно-мимические : возникают в онтогенезе первы ми (в течении первых двух м-цов жизни ) и служат одновременно как проявлением эмоцион альных состояний ребенка , так и активными жестами , которые адресованы окружающим ; они та кже выражают содержание общения , которое не может быть передано с необходимой т очностью через другие средства - внимание , инте рес и т.п . · предметно-действенные : возникают позднее (до 3-х лет ) и имеют также знаковую функцию , без к оторой не возможно взаимопонимание между людь ми ; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью ; · речевые операции : позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие . В сл учае недостаточности контактов со взрослыми н аблюдается снижение темпа психичес кого ра звития , повышается сопротивляемость болезням (дети- воспитанники детских учреждений закрытого типа ; дети , пережившие войны , хрестоматийные случаи К . Гаузера и др .) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на п о ложении животных (дети-маугли , волчьи дети ). Поскольк у общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям , рассмотрим его последовательно . Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства Сразу после рождения у реб енка отсутствует общение со взрослыми : он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется . Но уже после 2-го месяца жизни он вступают во взаимод ействие которое можно считать общением : он начинает развивают особую актив н ос ть , объектом которой является взрослый . Эта активности проявляется в форме : · внимания и интереса ребенка ко взрослому ; · эмоциональных проявлени й у ребенка ко взрослому ; · инициативных действий , направленных на привлечение внимания взрослого ; · и чувствительности р ебенка к отношению /оценке взрослого . Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пуско вую роль в развитии реагирования на важны е раздражители . Лисина пишет , что младенец начинает реагировать на голос взрослого рань ше , чем на другие первосигнальные раздра жители . Без такого контакта со взрослыми н аблюдается замедление других реакций на слухо вые и зрительные раздражители . Затем , по м ере развития способности к сосредоточению (сл уховому , зрительному и др .) у ребенка появл яется т.н . комп л екс оживления , соче тающий в себе зачатки эмоционального отношени я ребенка с окружающими , речи о хватательн ой реакции . Мать (или другой близкий взрос лый ) не только удовлетворяет ребенка в кис лороде , раздражителях и сосании (т.е . обеспечива ет выживание ребе н ка и удовлетвор ение его первичных потребностей ), но и вли яет на развитие активной ответной деятельност и . Говоря об ответной деятельности , следует упомянуть о схемах развития потребности в общении . Она (потребность ) не является ген етически обусловленной, а формируется на основе других потребностей (органических ) по принципу : появление дискомфорта крик внимание взрослого устранение дискомфорта этим взрослым . Дру гая схе ма - это стремление к новым впечатлениям . В совокупности они способствуют выделению взро слого в окружающем ребенка мире . Решающее же значение в развитии этой потребности п риобретает позиция взрослого в отношении к ребенку - опережение достигнутого р ебе нком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта . Выделим сначала основные параметры общения у детей этого возра ста (здесь и далее цитирует ся по Лисиной ): 1) форма общения : · ситуативно-личностная ; · ситуативно-дел овая (1-3 года ); 2) содержание потребности в общении : · доброжелательное внимание взрослого ; · потребность в доброжела тельном внимании и сотрудничестве (1-3 года ); 3) ведущий мотив общения : · личностный - взрослый как ласковый доброжелатель ; цен тральный объе кт познания и деятельности ; неиндивидуализированн ый источник активности ласки и внимания , н есвязанный с действиями ребенка ; · деловой : взрослый как партнер по игре , образец для подражания и эксперт по оценке умений и знаний (1-3 года ); 4) значение данной формы общения в общем развитии ребенка : · неспецифическая общая а ктивация , формирование перцептивных действий , подг отовка к овладению хватанием ; · развитие предметной дея тельности , подготовка к овладению речью (1-3 года ); Перед тем как мы рассмотрим нег ативные последствия , возникающие в результате отсутствия общения с близким взрослым у р ебенка в этом возрасте , необходимо сделать небольшое теоретическое отступление и ввести ряд понятий . Деприв ация - неудовлетворенная потребност ь , прои сходящая в результате отделения человека от необходимых источников ее удов летворения . Выделяют несколько типов депривации : · сенсорная - заключается в устранении сенсорных импульсов . Возникает не только при полном устранении данных импульсов , но и при по падании в се нсорно обедненную среду ; · двигательная ; · социальная - среди ее примеров такие хрестоматийные случаи как Г . Хаузер , волчьи дети и дети-маугли . Все они не умели (или плохо говорили ) гово рить и ходить , часто плакали и всего б оялись . При их п оследующем воспитании , несмотря на развитие интеллекта , нарушения ли чности и социальных связей оставались . Послед ствия социальной депривации неустранимы на ур овне некоторых глубоких личностных структур , что проявляется в недоверии (за исключением к члена м группы , перенесших то же самое - например в случае развития де тей в условиях концентрационных лагерей ), знач имость чувства Мы , завистливость и чрезмерная критичность . Итак , что же происходит с ребенком , в случае лишения его возможности общения с близки м взрослым в этом периоде ? Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка . Это проявляется в : · отсутствии сформированн ой речи (у детей из ДУИТ количество во кализаций в 6 раз меньше ); · отставании в умствен ном развитии ; · трудностях в установ ления прочных взаимоотношений со взрослыми ; · недостатке инициативнос ти , замедлении развития эмоциональной деятельност и , а также упрощении эмоциональной сферы ; · двигательной вялости и компенсационных движения . Уже на первом мес яце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений . З десь было бы уместно вспомнить про феномен госпитализма (как разновидности сенсорной и двигательной депривации ). Этот феномен был впервые описан Р . Спитцем , который наблюдал детей, о ставшихся после рождения без материнского вни мания . Эти дети по 15-18 месяцев находились в стеклянных боксах , причем до того времени пока он сами не вставали на ноги . Кроме потолка и белых занавесок (на более поздних этапах ) эти дети не видели ни чего . И х движения были ограничены постелью , а количество игрушек было ничтожн о мало . Спитц приводит также результаты ис следования детей , разлученных с матерьми в возрасте 3 месяцев . К 4-м годам 37% из них погибли ; к 1,5-2 годам 5 из 21 не были способны к самостоя т ельному передвижению ; сидели без поддержки только 3; половина знали только 2-3 слова ; у все наблюдались симптомы анаклитической депрессии . Следует помнить и о том , что развитие движений в детстве тесно связанно с формированием ядра личн ости : например в те х , случаях ког да ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных действий . Поэтому часть нарушений указанных выше связаны и ограничением двигательной активности в этом в озрасте ; · сниженном общем коэф фициенте развития. Выше были н азваны три вида деприваций - сенсорная , д вигательная и социальная . Все три присутствую т в разном соотношении при лишении общени я с близким взрослым в этом возрасте . Таким взрослым чаще всего является мать , л ишение общения с которой вызывает отдельный тип деприва ц ии названный - матери нской . Влияние ранних эмоциональных связей ма тери и ребенка на дальнейшее развитие пос леднего было доказано во многих экспериментах . Так , дети из детских учреждений интернат ского типа (далее как ДУИТ ), в 7 раз чаще испытывают страх пр и помещении их в новую , непривычную обстановку (здесь и далее данные в сравнении с детьми и з обычных семей ). Это можно объяснить тем , что для успешного освоения нового простр анства , новых игр ребенку нужна мать , кото рая позволяет ему испытывать не страх и т ревогу при столкновении с новых (неизвестным ), а интерес и любопытство . Это же объясняет и отсутствие базового довер ия к миру у этих детей . Для его во зникновения необходимы 2 условия , которых лишены дети из ДУИТ : теплота материнской заботы и ее постоянств о . Одно из последствий материнской деприваци и - это формирование названного Дж . Боулби «безэмоционального характера» : интеллектуальное отста вание , неумение вступать в значимые отношения с окружающими , вялость эмоциональных реакций , агрессивность , неуверен ность в себе . Рассмотрим коро тко специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве . Основными достижениями , ко торые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются : овладение телом и речью , а также развитие предметной деятел ьности . Сред и особенностей общения ребенк а этого возраста можно выделить то , что ребенок начинает входить в мир социальных отношений . Это происходит благодаря изменени ю форм общения со взрослыми . В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа д л я усвоения зна чений слов и связывания их с образами предметов и явлений . Бывшая раньше эффектив ной форма общения со взрослыми (показ дейс твий , управление движениями , выражение желаемого с помощью жестов и мимики ) становиться уже недостаточной . Возрастающи й интерес ребенка к предметам , их свойствам и д ействиям с ними побуждает его постоянно о бращаться ко взрослым . Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением . Самоидентичность - чувство постоянства собстве нного Я , а также то , насколько челов ек принимает и ценит себя . Ее форм ирование начинается в первые месяцы жизни . У детей из ДУИТ она сформирована недос таточно . Так например , они позже других уз нают себя в зеркале ; пугались и плакали , если видели себя в зеркале в непривычн ом виде (комок ват ы , спрятанный п од платок ). Наблюдается также запаздывание в появлении кризиса « 3 -лет» . Дефектно формиру ется «гордость за достижения» . Общение со в зрослыми в дошкольном возрасте Этот период описывается как время овл адения социальным пространством челове ческих отношений через общение со взрослыми , а также игровые и реальные отношения со сверстниками . В дошкольном возрасте ребенок , осваивая мир постоянных вещей , овладевая уп отреблением все большего количества вещей , от крывает для себя «двойственную природ у рукотворного мира : постоянство функциональн ого назначения вещи и относительность этого пространства» (В.С . Мухина ). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте - стре мление к овладению телом , психическими функци ями и социальными способами взаимоде й ствиями с другими . Ребенок учиться пр инятым позитивным формам общения . У него б урно развивается речь , которая здесь несет не только функцию обмена информацией , но и экспрессивную . Параметры общения : 1) форма общения : · вне ситуативно-познават ельная (до 4-5 лет ); · внеситуативно-личностное (5-6 л ет ). 2) содержание потребности в общении : · потребность во внимании , сотрудничестве и уважении (4-5 лет ); · потребность в доброжела тельном внимании , сотрудничестве , уважении взросло го при ведуще й роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет ). 3) ведущий мотив общения : · Познавательный : взрослый как эрудит , источник познания о внеситуатив ных . объектах , партнер по обсуждению причин и связей ; (4-5 лет ); · Личностный : взрослый ка к целостная личность , обладающая знаниями , умением и нормами (5-6 лет ). 4) значение данной формы общения в общем развитии ребенка : · первичное проникновение во вне чувственную суть явлений , развитие наглядных форм мышления ; · приобщение к моральным и нравственным ценностям общества пере ход к дискурсивному мышлению (5-6 лет ). Перечислим лишь некоторые проблемы , возни кающие у дошкольников лишенных полноценного о бщения со взрослыми . Повышенная потребность в о внимании и доброжелательном отношении взр ослого , характерна , как это было показ ано при выделении параметров общения , для младенцев . Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении - в сотрудничест ве , уважении и сопереживании . У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохр а няется потребность во внимательн ом и доброжелательном отношении . Они не п роявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов . Т.е ., они удовлетворяют нереализованную потреб ность во внимании и доброте со стороны взрослы х с помощью речевых средст в . Известно , что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки : сенсомоторн ый , психический и проективный . Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психическог о уровня : на их рисунках человек нос ит схематичный характер , отсутствуют дета ли . На проективном уровне особенности состоят в том , что дети рисуют маленького чел овечка в нижнем углу , откуда он стремиться убежать . Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников ). Общение со в зрослыми в школьном возрасте Начало школьного возраста определяется ва жным внешним обстоятельством - поступлением в школу . К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношения х : он ориентируется в семейно-родственных отношениях ; он имеет навыки самообладания ; может подчин ить себя обстоятельствам - т.е . имеет прочный фундамент для построения отношения со взро слыми и сверстниками . Существенным достижением в развитии личности явл я ется п реобладание мотива «Я должен» над «Я хочу » . У него достаточно развиты рефлексивные способности , которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков . Кром е этого , учебная деятельность требует от р ебенка новых достижений в развитии ре ч и , внимания , памяти , воображения и мыш ления , а также создает новые условия для личностного развития . Школа предъявля ет к ребенку новые требования в отношении общения - оно становиться «школой социальных отношений» . Открывая разные стили он проб ует их , а з атем и выбирает некотор ые из них. Как и раньше , для понимания значимости общения со взрослыми для ребенка этого возраста , рассмотрим что происходит с ребен ком , если он лишается полноценного контакта со взрослыми . Прихожан и Толстых провели комплексное ис следование детей из ДУИТ по нескольки м параметрам и выявили следующее : 1) уровень интеллекта : у детей из ДУИТ более низкие показатели вербального интеллекта ; из всех субтестов наихудшие показатели были п о наглядно-образному мышлению , что связано с не умением представить целостный образ события ; 2) мотивационные предпо чтения : 93% детей три своих же лания связали с учебой (ср . 53% детей из о бычных семей написали про общечеловеческие пр облемы ). В них , кроме прочего , преобладали в ысказывания , отражав шие требования учителей и воспитателей . Это говорит о том , что поведение этих детей детерминировано особеннос тями общения со взрослыми : самым главным д ля них является стремление заслужить одобрени е , внимание и похвалу учителя . Еще одной особенностью являе т ся выражение св оих пожеланий в сослагательном наклонении («я хотел бы ...» ) - т.н . симптомом отчуждения желаний , говорящий о неблагополучном личностном развитии . Другой проективной методикой , испол ьзованной для диагностики мотивационной сферы , была методи к а Нюттена «Я хочу , я могу ...» ) У детей из ДУИТ домини ровали мотивы , связанные с сегодняшним днем и ближайшим будущим . Их мотивы более ед инообразны и менее всего связанны с собст венной личностью ; 3) формирование самосознан ия и образа Я (методика «Я , как им кажусь себе» ): данные исследо вания показали , что у детей из ДУИТ на блюдается утверждение Я через приспособление (ср . активное противопоставление себя ситуации у детей из обычных семей ); признание нео бходимости власти над собой (ср . стремление к самостоя тельности ); их самооценка имее т негативный характер (ср . со сложным хара ктером самооценки - ребенок может считать себя как хорошим , так и одновременно плохим ). Последний факт объясняется тем , что дети из обычных семей усваивают 2 разных уровня отношений к себе со стороны в зрослых . Родители с одной стороны безусловно любят их , а с другой объективно оцени вают в конкретных ситуациях . Дети из ДУИТ лишены подобной безусловной любви , что и отражается на их самооценке ; 4) любовь к себе и самоидентичность : как и говорилось выше , самоидентичность - чувство пост оянства своего Я , а также , то , насколько человек ценит и принимает себя . Негативное или не выраженное чувство Я у детей из ДУИТ объясняется как неясностью своег о прошлого , так и , в большей степени , о тсут с твием одного любящего взрослого . Множество сменяющихся взрослых с разными поведением и с разным эмоциональным отноше нием не способствуют формированию чувства пос тоянства своего Я и самоценности ; 5) общение со взрослым и : дети из ДУИТ буквально «липнут» ко взрослым , проявляющим позитив ное отношение к ним ; у них присутствует деструктивная агрессия (ср . конструктивная агре ссия , являющая движущей силой при любой ос воении нового и изменениях ); они готовы вы полнить любую их просьбу ; делают все возмо жное , чтоб ы обратить на себя вни мание , что связанно с неудовлетворенной потре бностью в общении ; 6) реакция на фрустрац ию (тест Розенцвейга ): у этих детей преобладает экстрапунитивные реакции п о типу самозащиты , что не дает им возм ожности овладеть ситуацией и найт и ко нструктивное решение . Это частично объясняет последующую несамостоятельность и «сваливание» в ины на других . Обобщая все выше сказанное про негативные последствия от сутствия полноценного общения у детей из ДУИТ можно сказать , что их ахиллесовой пят ой является личность , носящая реактивный характер . Если значения уровня развития дви гательной активности , показателей интеллекта , особ енностей мышления и др . приближаются к пок азателям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста , то личностные осо б енности этих детей остаются с ними на всю жизни . Говоря при личность в данном контекст е я имею в виду определение Божович . З десь личность - это «целостная психологическая система , возникающая в процессе жизни челов ека и выполняющая определенную функцию в его взаимосвязи с окружающими людьми» . Совершенствуясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения , с тановление личности освобождает человека от н епосредственного подчинения влиянию окружающей с реды . Это позволяет человеку не тольк о приспосабливаться к ним , но и созна тельно преобразовывать эту среду и самого себя . Особенности общения детей из ДУИТ со взрослыми (множество сменяющихся взрослых , с разными поведением и с разным эмоциональ ным отношением ; отсутствие материнского тепла , бе зусловного принятия и любви и мн . др .) являются причиной формирования реактивного типа личности . Это выражается в неудовлет воренной потребности в общении и , как след ствие , стремлении завоевать расположение и вн имание взрослых ; занижении в (или полном н е ) п ринятии себя ; ориентации на н астоящее и сужении перспективы прошлого и будущего ; недоверии к людям и зависимости ; узость и бедность содержания мотивов и др . Вернемся к дефиниции общения , данное Л еонтьевым . Общении , пишет он , это целенаправлен ное воздейст вие на формирование или и зменение отдельной личности в процессе коллек тивной или «индивидуальной» , но социально опо средованной деятельности . Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до к онца подросткового возраста проходит под влия нием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым , а затем включая в кру г общения все большее количество как взро слых , так и сверстников , ребенок впитывает , анализирует , а затем и критически оценивает багаж знаний , накопленный многими поколениям и людей . Без пе р енимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во всех его формах человек теряет св ое отличие от других представителей животного мира - т.е . теряет способность к логическом у мышлению , дару речи , созданию орудий тру да и их использованию в процессе общественных отношений . ЧЕЛО (здесь в значении развитой новой коры головного мозга и лобных до лей как одной из важных зон , ответственных за поведение ) дано нам отчасти для ре шения задач , с которыми мы сталкиваемся в жизни . Если бы нам приходилось кажд ый раз находить решение новой для нас проблемы , а не использовать опыт накопленны й ВЕК ами , то ЧелоВек вряд ли бы достиг своего нынешнего развития . В начале работы были даны функции общения : организация совместной деятельности лю дей ; согласование и о бъединение усилий для их достижения ; формирование и развитие межличностных отношений ; познание людьми дру г друга и др . Объединяя и перенося на их на тематику данной работы можно с казать , что общение является важнейшим условием развития ребенка в проц ессе о нтогенеза - развития как внутреннего (личностного , эмоционального , мо тивационного ), так и внешнего (двигательная акт ивность , общий статус развития и др .) Надст раиваясь над врожденными особенности ребенка , полноценное общение между взрослыми и ребенк ом не только способствует ходу нормальн ого развития , но и может быть «лекарством» при неблагополучном генетическом фоне . Об этом «эффекте» общения пишет Бронфенбреннер : умственно отсталые дети , находившиеся в ДУИТ , были раздел ены были разделены на две группы (эк спериментальную и контрольную ). В 3 года дети из экспериментальной группы были пере даны на попечение женщинам с задержкой умственного развития , находившихся в аналогичных заведениях , а контрольная группа осталась в приюте . Чер ез 13 лет автор исследования п олучил сл едующие данные : 85% детей из контрольной группы окончили школы , а 4 из 13 окончили колледжи . Большинство их них стали самостоятельными и неплохо адаптированными к жизни . В ко нтрольной же группе многие умерли , а выжив шие остались в учреждениях для умс твенно отсталых . Литература : 1) А.А . Леонтьев «Психология общения» 2) М.И . Лисина «Проблемы онтогенеза общения» 3) Прихожан / Н.Н . Толстых «Дети без семьи» 4) В.С . Мухина (под ред .) «Лишенные родительского попечения» 5) Лангеймер / З . Матей чек «Психическая депривация в детском возрасте» 6) Л.И . Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» 7) В.С . Мухина «Возрастная психология» 8) П.Я . Черных «Историко-этим ологический словарь современного русского языка» 9) D. Guralnik (edited by) Webster ’ s New World Compact School & Office Dictionary