Сократический (воспитательный) диалог как психолого-педагогическое условие развития спонтанных мировоззренческих понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

РЕФЕРАТ Тема: Сократический (воспитательный) диалог как психолого-педа гогическое условие развития спонтанных мировоззренческих понятий дет ей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Содержание Вв едение 3 Глава 1. Сократический диалог как средство изу чения мировоззренческих представлений 5 1.1 Суть сократического (воспитательного) диало га 7 Глава 2. Психологическая модель полноценного сократического диалога 14 Заключение 22 Список литературы 24 Введение С первого вз гляда простой вопрос — как воспитывать ребенка, по праву принадлежит к числу «вечных», является ключевым, системообразующим для любой культур ы на все времена. Особую остроту, актуальность проблема содержания, мето дов и форм воспитания приобретает в драматические, переломные моменты р азвития общества, в «эпоху перемен». Сегодня проблема социализации детей как никогда значима и актуальна. Н апомню, что сам термин «социализация» ввел в широкое употребление извес тный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Социализация, по Ж.Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраст а преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго»-я, «центрум» — в центре). Ж .Пиаже выделяет два вида эгоцентризма — познавательный и личностный. Ре бенок считает свою точку зрения, свои представления относительно спосо бов решения той или иной задачи не только верными, но и единственно возмо жными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принима ет за тождественную ценностям других людей. Под воспитательным, мировоззренческим диалогом понимают совместную деятельность, субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, сами х детей, по поводу постановки и создания вариантов преодоления важных дл я всех участников диалога мировоззренческих (моральных, нравственных, э стетических, этических, аксиологических, гносеологических, онтологиче ских) проблем. В рамках, прежде всего, отечественной педагогики была разработана, выр ажаясь современным языком, учебная технология организации воспитатель ных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрас тов. Классический сократический диалог состоял из не скольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постано вки философско-мировоззренческой проблемы. Такая проблема чаще всего ф иксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на устан овление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину фи лософии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного язы ка («добро», «счастье», «время», «красота», «любовь», «совесть» и т.д.). Второй этап заключается в разрешении, снятии проблемы на актуальном ур овне развития участников беседы. В сознании собеседников актуализиров ался опыт, связанный с изучаемой проблемой, актуализировались представ ления, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного язы ка. На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, проблемная ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. В ыражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два осно вных метода — майевтику и агон. Майевтика — приведение собеседников в замешательство. При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных раку рсов рассмотрения проблемы Сократ создавал такой контекст, в котором ег о ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Лишая собеседников «покоя», «чванливой уверенност и в собственной непогрешимости», Сократ возрождал стимул для дальнейши х размышлений, раздумий. Глава 1. Сократический диалог как средство изучения мировоззренческ их представлений Мышление дете й ст аршего дошкольного и младшего школ ьного возрастов характеризуется в психолого-педаг огической литературе как «преимущественно нагляд но-образное» . Согласно воззрениям Л.С . Выготского , А.Р . Лурии , Д.Б . Эльконина , А.В . Запорожца , В. В . Давыдова , основным матер и алом наг лядно-образного мышления (тем что движется , свя зывается , приводится в систему ) выступают так называемые «спонтанные» («житейские» ) понятия (Л.С . Выготский ) или «рассудочные , формально-эмпир ические понятия , построенные на формально-эмпириче ском тип е обобщений» (В.В . Давыдов ). Спонтанное (житейское ) понятие есть форма субъ ективной , психологической связи слова обыденного языка , находящегося в языковой компетенции ребенка и образов разной степени сложности , единичных или общих представлений . Очень важн ы м , первостепенным мы считаем т о обстоятельство , что в активном словаре д ошкольников и младших школьников , в их язы ковой компетенции широко представлены так наз ываемые «абстрактные» слова (термин Н.И . Бересн евой ) обыденного языка («добро» , «зло» , «время» , « счастье» , «красота» ). Уже дошкольник активно использует абстрактные слова обыденн ого языка в их сигнификативной (для обозна чения чего-либо ) и коммуникативной (для передач и информации ) функциях . А это , в свою о чередь , означает , что «абстрактные» слова «не п устой звук» для ребенка , дети связывают с ними некое образное содержание , вкладывают в них определенные смыслы . Да нный факт подтвержден нами экспериментально , в рамках совместного проекта Психологического института РАО и Российского Фонда Фундамен тальных И сследований . В ходе проведен ного нами исследования была составлена типоло гия детских спонтанных мировоззренческих предста влений , установлено , что спонтанные мировоззренчес кие представления детей культурно-исторически обу словлены , напрямую зависят от рефер е нтной сферы субъекта (внутренние , субъектив но представленных в сознании человека , людей , на мнение , оценки , ценности которых он ориентируется ). Само наличие у детей старшег о дошкольного и младшего школьного возрастов спонтанных мировоззренческих представл е ний (абстрактных слов обыденного языка и стоящих за ними единичных , конкретных и ли общих представлений ) открывает возможность организации воспитательных диалогов с детьми 5 – 9 летнего возраста. Есл и с малых лет наши юные сограждане об ретут опыт мировоззренч еских диалогов , нау чатся слушать и слышать друг друга , достиг ать взаимопонимания по кардинальным , мировоззренч еским вопросам человеческого бытия в мире , приходить к консенсусу и взаимному уважени ю , терпимости , толерантности , то и все обще ство отодвинется о т опасной черты , станет гуманнее , создадутся предпосылки для щадящей , экологичной , человекосообразной социализац ии подрастающего поколения . Место и роль м ировоззренческих представлений в психике ребенка трудно переоценить . От степени понимания растущим че л овеком того что есть «добро» , «счастье» , «свобода» , «дружба» , «любовь» , «красота» и т.д . зависит очень и очен ь многое . Известно , что произвольность , осознан ность поведения человека возникает именно на рубеже старшего дошкольного и младшего ш кольного возра с тов . По нашему глубо кому убеждению , мировоззренческие представления е сть «интеллектуальный момент , вклинивающийся межд у чувством , аффектом и поступком» ребенка . Обобщенные , развитые , диалогичные мировоззренческие представления есть живые «ростки личности», выполняющие функцию опосредствования поведе ния , макроориентира деятельности ребенка . От и ндивидуальных , смутных , расплывчатых смыслов , к осознанным , общепринятым , культурным значениям абстрактных слов обыденного языка — таково генеральное направление раз в ития морального сознания детей в ходе воспитательн ых , мировоззренческих диалогов. 1.1 Су ть сократического ( воспитательного ) ди алог а Классический сократический диалог состоял из неск ольких диалектически взаимосвязанных этапов: 1 этап. Постановка философско-мировозз ренческой проблемы. Создание философско-мировоз з ренческой проблемной ситуации. Как правило, ещё до начала собственно диалога, для «затравки», Сократ рассказывал инт ригующую и одновременно подкупающую собеседника своей простотой и оче видностью историю, описывая очень близкую, знаком ую, «удобную», как домашние тапочки, ситуацию. Собеседник «терял бдитель ность» , расслаблялся, но весьма скоро чувствовал в словах Сократа некий подтекст, подвох. Любая внешне непритязательная, невзначай подброшенная Сократом задача, не могла б ыть разрешена в плане простой репродукции; у собеседника не находилось г отового ответа, ему требовалось подняться на уров ень мировоззренческого дискурса, предельно обобщить все имеющиеся у не го знания. Простая задача разрасталась на глазах изумлённого собеседни ка, обретала неожиданно открывавшуюся глубину, выливалась в постановку философско- мировоззренческой проблемы, уже предс тавляющейся не абстрактной, а, напротив, задевающей за живое, будоражуще й воображение. Философск о-мировоззренческая проблема рано или поздно фиксировалась и представ ала перед собеседником уже в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, например: что есть мудр ость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги Платона «Гиппий больший»; «Лахет»; «Парменид»; «Критон»). Для ответа на подобные вопросы собеседники Сократа должны были обобщить оп ыт, связанный в их сознании с исследуемыми терминами. Сократ не мешал, ста рался стимулировать размышление своих партнёров, «притворялся несведу щим», «поглубже запрятывал знание предмета», «внеш не казался ровней собеседнику». 2 этап . На этом этапе сократического диа лога собеседники Сократа решали поставленную проблему на актуальном д ля них уровне развития, «снимали» мировоззренческий вопрос, давали дост упный их пониманию ответ. В сознании каждого участника диалога актуализ ировалась часть опыта, субъективно связанного с из учаемой проблемой, актуализировались представления, чувства, смыслы, от носящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Для со беседников Сократа результат их собственной деятельности выступал как открытие («ага-реакция», «эврика»), определялся сначала в зыбкой, едва уловимой форме догадки, идеи, замысла, гипотезы. Быт ь может, «мысль изречённая есть ложь», но только мысль изречённая, оформл енная словесно, -становится фактом нашего сознания! Важно, что сама ситуа ция диалога как деятельности совместной, интерактивной, заставляла чел овека искать средства выражения своих мыслей, превращать свои мысли в со вокупность высказываний, проговаривать, экстериоризировать их, передавать собеседнику. Выдвинув ги потезу, придумав своё оригинальное определение, со беседники Сократа, как правило, «самодовольно успокаивались», «испытыв али иллюзию полного знания», «иллюзию окончательн ого и бесповоротного преодоления проблемы». 3 этап- кульминационный этап сократического диалога. Он сост оял в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом диалектическом уровне. Выражаясь совреме нным психологическим языком, Сократ «проектировал зону ближайшего развития» для мировоззренческих представл ений, уже высказанных его собеседниками на втором этапе диалога. Сократ подвергал мнения своих оппонентов сомнению, ирони и, критике , подводил к более сложным и адеква тным действительности, разумным, культурным представлен иям. Он поступал так, чтобы ситуация теряла завершё нность и вновь становилась диалогически открытой. Таким образом, Сократ придавал мировоззренческому диалогу новый импул ьс, открывая ему «второе дыхание». В этих целях Сократ использовал три основных специфических метода ведения диалога, три метода развития мышления и мировоззрения собеседников: отрицатель ную майевтику, положительную майевтику и агон. Майевтика б уквально переводится как «родовспоможение». Согласно многим источника м, мать Сократа была повитухой, занималась акушерством. По Сократу, «душа не может достигнуть истины, если она не беременна ею». Исходным материал ом для применения майевтики всегда служит содержание сознания, «душа» с обеседника . Однако в одиночку человек не в силах до стичь истины. При «родах» истины человеческая душа нуждается в помощи «д уховного повивального искусства- майевтики». Плат он приписывает Сократу такие слова: «Теперь моё искусство во всём подобн о акушерскому, только повивальная бабка помогает появиться на свет млад енцу, а я- человеческой мысли». Высокое предназначе ние майевтики Сократ усматривал в том, «чтобы прав ильно распознать и отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Отправной т очкой майевтики было знаменитое «сократическое сомнение». Не открывая собственной точки зрения, с помощью острых, резких, зачастую раздражавши х собеседников вопросов Сократ приводил участник ов диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать». Мастерство и масштабность риторического дара Сокр ата проявлялись в том, что собеседники Сократа, поразмыслив, переставали обижаться, не могли не признать справедливость его сомнений и вопросов. Сократ умело создавал такой контекст, в котором е го оппоненту становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихс я у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, при ведение собеседника в замешательство, « elenchos », были деструктивным элементом метода Сократа. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевидносте й », «вредных иллюзий», «невежества». Делая явным дл я партнёра по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опро вергая познавательную позицию собеседника, Сократ открывал путь для да льнейшего размышления, развития диалога. Положительная майевтика, в отличие от отрицательн ой, деструктивной,- метод, лишённый конфликтного по тенциала. Собеседники Сократа, не привыкшие мыслить по-философски масшт абно, естественно, ограничивались рамками своего житейского опыта, высказывали преимущ ественно «л окальную», «частную», «узкую», со ссылками на отдельные примеры из собст венной жизни, точку зрения, познавательную перспективу. Сократ же задава л вопросы, выводящие за границы непосредственного опыта, требующие движ ения от частного к общему, восхождения от вида к роду, от конкретного к абс трактному. Он вынуждал собеседников подводить различные признаки, хара ктеристики обсуждаемого термина под единое основ ание. Прекрасным примером использования положительной майевтики служи т диалог Платона «Федр», где Сократ применяет дедукцию и индукцию, анали зируя собственное рассуждение о любви. Если Сократ замечал в ком-то «при родную способность охватывать взглядом и единое и множественное, то гон ялся за таким человеком по пятам, как за богом». Пусть мнения неискушённых в философии собеседников Сократа изобилуют несущественн ыми характеристиками, случайными деталями, пусть с обеседники не могут отличить зёрна от плевел, понять, что действительно важно, а что второстепенно, -не беда! Положительная майевтика помогает че ловеку разобраться, «навести на резкость», «охватить всё разом мысленны м взором», свести разрозненные явления к единой идее, от формы продвинут ься к сущности, привести собственные представления, связанные с изучаем ым абстрактным словом обыденного языка, в систему. Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сокра т использовал принцип агона, заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда слово «антогонист», «агония»- борьба со смертью) означает- против опоставление, состязание. Агон, по словам А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи, «борь ба двух противоположных идей, причём борьба азартн ая, страстная». Параллельно с точкой зрения собеседника Сократ формулир овал собственную познавательную позицию по обсуждаемой проблеме, пози цию, безусловно понятную оппоненту, но исходящую и з иных, нежели у него логики, оснований, ценностей. Во многих диалогах видн о стремление Сократа создать несколько познавательных перспектив прео доления философско-мировоззренческой проблемы. Он внимательно следит за возникновением разногласий между участниками диалога, зачастую бер ёт на себя роль диспетчера, обращает внимание собе седников на противоречащие друг другу мнения, делая их предметом специа льного анализа и обсуждения. Диа логи Платона «Гиппий больший», «Протагор», «Горгий», «Менон», где главны м действующим лицом является Сократ, построены в полном соответствии с п ринципом сценического агона. Вспомните греческий театр, одна и та же сит уация представляется зрителю глазами «смеющейся » и «плачущей» маски. В диалоге Платона «Пир», собеседники Сократа, решая философскую проблему «Что есть любовь?» дают семь определений любви. На личие нескольких точек зрения по одной проблеме неизбежно приводит к их обсуждению, согласованию, обобщению, отбору наиболее продуктивных тези сов, обогащает исходные представления людей. Выражаясь я зыком обыденным, агон не что иное, как спор, открытое столкновение позици й и стоящих за ними способов рассуждения, ценносте й. Нам кажется, что адекватным психологическим термином, отражающим сущн ость явления, служит научный термин «социо-когнит ивный конфликт», введённый в научный обиход представителем Женевской ш колы генетической психологии последователем Ж. Пиаже- А. Н. Перре-Клермон. Социо-когнитивный конфликт не случайно психологический термин-эквивал ент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проб лем- это всегда столкновение «социо». Философско-мировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены со циальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта. Спор в интересующей нас области- почти неизбежно бо рьба ценностей, социальных установок, нравственно го выбора. Люди по-разному оценивают окружающий мир и своё место в нём, исповедуют разные принципы веры. Из этого вытекает возможность применения агона, возможность орган изации воспитательного диалога! Другой ипост асью философско-мировоззренческого диалога, прои сходящего в форме агона, может быть конфликт когнитивный (познавательны й). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знани я, опыт, способы рассуждения, мыслительные операции, стоящие за той или ин ой точкой зрения, разнятся. Познавательный конфликт-это недопонимание, о бязательно возникающее между сведущим и менее осв едомлённым, «опытным» и «неопытным». По аналогии с конфликтом «социо», м ы утверждаем, что возможность философско-мировоззренческого диалога в ытекает из не менее тривиального факта: люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и своё место в нём. Конечно , в реальной ситуации общения почти нельзя встретить агон, спор, как только «социо» или только когнитивный конфликт. Раз делительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна. Сократичес кий диалог, осуществляющийся как агон, в подавляющем большинстве случае в можно классифицировать именно как социо-когнитивный конфликт между с обеседниками, имеющими разные точки зрения на способ преодоления филос офско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласов ания противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина- «аб страктного» слова обыденного языка. Конкретны е подходы и способы реализации психолого-педагогической модели полноц енного сократического диалога применительно к каждой теме, поднимаемо й в программе «Воспитательный диалог», представлены в методическом рук оводстве к тому или иному фрагменту повести «Коро ткие истории про Свету и Милу» (в рубрике «Цель и основные направления ди скуссии»). Глав а 2. Психологическая модель полноценного сократичес кого диалога Получив обобщенное феноменоло гическое представление о протекании классического сократического диа лога, картину внешних признаков описывающих философско-мировоззренчес кий диалог как форму совместной деятельности людей по постановке и пост роению вариантов преодоления философско-мировоззренческих проблем, мы можем перейти к построению психологической модели полноценного сокра тического диалога. В отличие от феноменологической картины теоретичес кая модель отражает внутренние, существенные и необходимые характерис тики сократического диалога. Структурно такая модель естественно нахо дится в отношениях изоморфизма (подобие) к способу развития классическо го философского диалога и состоит из трех основных этапов. Первый этап – постановка философской пр облемы. Философско-мировоззренческая проблема фиксируется в виде вопр оса, принятого к обсуждению собеседниками в результате конвенции (догов ора). Как правило, философский вопрос направляет участников диалога на у становление сферы смысла, значения по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка (например: добро; время; любовь, красота). С появлением – принятием собеседниками философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Согласно определению А.М. Матюшкина «проблемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта, возникающее при выполне нии задания, требующего открытия нового знания». «Открытие нового знани я», преодоление проблемной ситуации обязательно должно «быть значимым для субъекта», «изменить его психическое состояние», «составить микроэ тап в развитии». Итак, психоло гическим условием возникновения ФПС является невозможность осуществл ения деятельности в плане простой репродукции. Решение философско-миро воззренческой проблемы предполагает что участники диалога «совершат о ткрытие» и переживут этот факт эмоционально, обязательно будут продуци ровать, создавать новое для себя знание, выходить в гипотетическую сферу , на уровень предельно возможных обобщений. Второй этап – решение философского вопроса на актуальн ом уровне развития участников диалога. На этом этапе в сознании каждого из участников диалога актуализируется часть опыта субъективно связанн ая с изучаемой проблемой, актуализируются представления, относящиеся к «абстрактному» слову обыденного языка, появляются психологические пре дпосылки для перехода от смысловой к знаково-символической форме анали за ситуации. Кроме того, пока в индивидуальном порядке (внутренний или вн ешний монолог), происходит обобщение участниками диалога собственных п редставлений (или других содержаний сознания) субъективно, психологиче ски связанных с обсуждаемой темой. Такое обобщение приводит к выделению признака (признаков), иногда построению иерархии признаков, становящихс я основанием точки зрения, познавательной позиции какого-либо партнера по общению. Для участников философско-мировоззренческого диалога рез ультат их собственной деятельности на втором этапе выступает как откры тие («ага!» - реакция; «понял!», «эврика!»), в форме идеи, замысла, гипотезы, «от кровения» о возможности разрешения философской проблемы. И как только « открытие» стало реальностью, сама ситуация сократического диалога, как деятельности совместной, интерактивной, ставит перед человеком задачу коммуникации, передачи собеседнику новых идей и знаний. Теперь автор гип отезы ищет средства для экстериоризации (движение изнутри – вовне; из с убъективного мира – в объективный) своих представлений, мыслей, пережив аний, придает или вербальную (словесную) форму, выносит в диалогическое п ространство, старается сделать достоянием всех. Конструируя вербальны е модели преодоления философско-мировоззренческой проблемы партнеры п о общению создают собственные определения дифиниции обсуждаемого «абс трактного» слова обыденного языка. Эти оригинальные определения опоср едствуют как совместный процесс философствования, так и философствова ние каждого познающего субъекта. Экстериоризация, проговаривание собеседниками собственны х познавательных позиций, философско-мировоззренческих представлений , внутреннего опыта, связанного с «абстрактными» словами обыденного язы ка, приводит к возникновению особой коммуникативно-знаковой среды, где в о внешней, вербальной форме, в зависимости от конкретных условий, предст авлена одна или несколько несовпадающих точек зрения на способ преодол ения философско-мировоззренческой проблемы. Еще раз подчеркнем ведущи й отличительный признак второго этапа философско-мировоззренческого д иалога – в созданной собеседниками коммуникативно-знаковой среде обя зательно наличиствует ответ на обсуждаемый вопрос. Философская пробле мная ситуация перестает существовать для собеседников, найденный отве т их полностью удовлетворяет, не вызывает сомнений. Участники диалога пр ебывают в наивной уверенности что решили проблему раз и навсегда, оконча тельно и бесповоротно. Третий этап, самый важный, кульминационный этап философско-мировоззренческого диалога состоит в воссоздании философс ко-мировоззренческой проблемной ситуации на новом, более сложном диале ктическом витке-уровне. Ответ или ответы появившиеся на втором этапе под вергаются сомнению, критике, проблематизируются, из абсолютных превращ аются всего лишь в версии. Ситуация теряет завершенность, вновь становит ся диалогически открытой, философско-мировоззренческий диалог обретае т новый импульс, получает «второе дыхание». Как следует из феноменологической характеристики полно ценного философско-мировоззренческого диалога на 3-м этапе Сократ польз овался «агоном» и «майевтикой». «Агон» метод конфронтационный, выража ясь языком обыденным, агон не что иное как спор, открытое столкновение по зиций. Нам кажется, что наиболее адекватным психологическим термином, от ражающим сущность явления, в значительной мере совпадающим по своему со держанию с греческим словом «агон» и обыденным словом «спор» является н аучный термин «социокогнитивный конфликт» введенный в научный обиход представителем швейцарской школы генетической психологии, последоват елем Ж. Пиаже – А.-Н. Перре-Клермон. Условием возникновения социокогнитив ного конфликта является существование в одной проблемной области конк урирующих (основанных на несовпадающих признаках) точек зрения относит ельно способов преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Нал ичие нескольких опредмеченных, вербализированных (высказанных), развер нутых из различных допущений, оснований, признаков познавательных перс пектив с неизбежностью вызывает их сопоставление, координацию, стимули рует размышление. Социокогнитивный конфликт не случайно психологиче ский термин – эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно ми ровоззренческих проблем это всегда столкновение «социо». Философско-м ировоззренческие представления человека «пристрастны», обусловлены с оциальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта (внут ренне, субъективно представленными в каждом человеке людьми, на мнение, оценки которых он ориентируется). Вот почему спор в интересующей нас обл асти – почти неизбежно борьба ценностей, глубинный конфликт «мироощущ ений», мировосприятий, социальных установок, нравственных выборов. Таки м образом сама возможность организации философско-мировоззренческого диалога вытекает из вполне очевидного факта: люди по-разному оценивают о кружающий мир и свое место в нем. Другой ипостасью философско-мировоззре нческого диалога, происходящего в форме «агона» может быть конфликт ког нитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные прием ы и операции стоящие за той или иной точкой зрения разнятся. Познаватель ный (когнитивный) конфликт это недопонимание обязательно возникающее м ежду более сведущим и менее осведомленным «опытным» и «неопытным». По ан алогии с социальным конфликтом мы можем сказать, что возможность органи зации философско-мировоззренческого диалога в форме агони вытекает из не менее тривиального факта – люди по-разному (на разном уровне сложнос ти) понимают окружающий мир и свое место в нем. Конечно, в реальной ситуа ции общение почти нельзя встретить агон, спор как чисто социальный или т олько когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и ко гнитивной составляющими спора весьма условна. Сократический диалог осуществляющийся как агон, спор в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как с оциокогнитивный конфликт между собеседниками имеющими разные точки зр ения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Уча стники такого диалога – спора знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонент ов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зре ния, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемо го термина. «Дав психологическую характеристику агона, как социо-когн итивного конфликта, перейдем к анализу другого методы (точнее, совокупно сти методов) организации сократического диалога – майевтики. Напомним, что феноменологический анализ сократического диалога выявил два основ ных вида майевтики: майевтику деструктивную (elenchos - «привести в замешатель ство»; «посеять сомнение») и майевтику конструктивную. Логика реализа ции деструктивной майевтики жестко задает следующий психологический а лгоритм организации взаимодействия с собеседником на 3-м этапе сократич еского диалога: как только собеседник преодолел философско-мировоззре нческую проблему, экстериоризировал собственные представления, идеи, в ысказал их, дал ответ на обсуждаемый вопрос и потерял стимул к дальнейше му размышлению – необходимо сделать для него очевидными неполноту, нез авершенность, относительность имеющейся у собеседника позиции. Конкре тные формы деструктивной майевтики могут быть самыми разными: приведен ие примера явно опровергающего точку зрения собеседника; изменение рак урса анализа проблемной ситуации; создание такого контекста, в котором с обеседник сам способен фиксировать внутренние противоречия своей пози ции, обращение внимания собеседника на противоречие его позиции реальн ым фактам, смена метафизического взгляда на решение проблемы на диалект ический подход и т.д. Иными словами, действуя в логике деструктивной майевтики ведущий – ор ганизатор философско-мировоззренческого диалога сознательно или любо й из участников беседы спонтанно, интуитивно сталкивается с необходимо стью: • .. понять .. точку .. зрения .. собеседника; • встать в рефлексивную позицию по отношени ю к мнению собеседника. Попытаться восстановить, реконструировать те ли чностные основания (установки, принципы, иерархию мотивов, мироощущения , мировосприятие и т.д.) и те способы размышления, рассуждения (т.е. мыслител ьные действия, операции, сам процесс мышления, ход мыслей), которые привел и оппонента к формированию и формулированию своей версии преодоления ф илософско-мировоззренческой .. проблемы; • критически проанализировать точку зрения соб еседника. Постараться увидеть «слабые места», «узость». Ограниченность и противоречивость данного им варианта ответа на философско-мировоззр енческий вопрос; • разработать аргументацию, апеллируя к которой мож но «поколебать» уверенность собеседника в абсолютной истинности своей позиции, или вообще опровергнуть заявленную собеседником точку зрения; • найти оптимальную форму для трансляции некоторых аргументов (крите рием отбора таковых является способность оппонента воспринять эти дов оды) собеседнику. Надо помочь собеседнику занять рефлексивную позицию п о отношению к собственной точке зрения, своему опыту, себе самому. Давая о ценку, высказывая отношение к мнению собеседника, критикуя его, человек осуществляющий деструктивную майевтику, «пристрастно отражает» точку зрения оппонента. Главное, что собеседник приобретает качественно свое образную, новую возможность: увидеть проблему, и предложенное им самим р ешение, в «пристрастном отражении» данном другим человеком, «глазами др угого», сквозь призму его опыта. Результат применения деструктивной м айевтики – воссоздание философско-мировоззренческой проблемной ситу ации, мотивации к дальнейшему размышлению, понимание собеседником осно ваний собственной точки зрения, формирование способности к рефлексии! И спользование агона и деструктивной майевтики приводит к практически т ождественным результатам, но тем не менее оба метода организации сократ ического диалога обладают собственной спецификой: агон предполагает с оздание нескольких развернутых, автономных точек зрения в области одно й философско-мировоззренческой проблемы; для деструктивной майевтики предметом совершенствования является высказанное мнение одного из соб еседников, а средством – создание человеком применяющим деструктивну ю майевтику проблематизирующего контекста для точки зрения собеседник а. Причем позиция самого субъекта деструктивной майевтики чаще всего ли шь подразумевается, дана имплицитно (в скрытом виде, неявно), не раскрывае тся до конца, не формируется точно. «Вопрошая», не соглашаясь с высказан ным мнением, критикуя его, субъект деструктивной майевтики как бы «ни на чем не настаивает», «ничего не предлагает взамен», способен менять напра вления критики вплоть до взаимоисключающих. Лишенным конфликтного потенциала и более простым неж ели методы агона и деструктивной майевтики нам представляется такой сп особ организации сократического диалога как конструктивная, положител ьная майевтика. Суть положительной майевтики двойственна, амбивалентн а. Положительная майевтика это диалектический подход к анализу вариант ов преодоления философской проблемы, созданных на актуальном уровне ра звития участников сократического диалога. Если на втором этапе сократи ческого диалога собеседник мог создать только «локальную», «частную», « узкую», «конкретную», со ссылками на отдельные примеры точку зрения, то п оложительная майевтика применялась в индуктивной форме. Не опровергая мнения собеседника, ведущий диалога задавал вопросы, выводящие партнер а по общению «за границы непосредственного опыта» требующие движения о т конкретного к абстрактному «возведения частного к общему», «восхожде ния от вида к роду», предельно возможного обобщения конкретных примеров , представлений, явлений и т.д. Прямо противоположенную логику действий организатора диалога можно назвать дедуктивной положительной майевти кой. В случае когда на втором этапе сократического диалога собеседник пр иходил к слишком «общему», «сложному», «оторванному от практики», «запут анному» определению содержания «абстрактного» слова обыденного языка , ведущий задает вопросы требующие от собеседника аналитического подхо да к своему мнению, «спуска» от рода к видам и разновидностям, разделения на более элементарные, части и единицы. Заключение Важнейшая психическая функция человека — мышление , есть «обобщение» , «упорядочивание» , «сист ематизация» материала мышления (Л.С . Выготский ). Основным м атериалом наглядно-образного мышлен ия , специфичного для старших дошкольников и мл адших школьников , служат спонтанные понятия и ли понятия , базирующиеся на «формально-эмпирическом типе обобщений» . Особым видом спонтанных по нятий , своеобразной «единицей» с т ановящ егося морального сознания ребенка являются сп онтанные мировоззренческие понятия . Спонтанные ми ровоззренческие понятия — это форма субъективной , психологической связи между «абстрактным» с ловом обыденного языка , находящимся в языковой компетенции реб е нка , и представлениями , образами разной степени сложности. Дет и старшего дошкольного и младшего школьного в озраста широко используют так называемые «абс трактные» слова обыденного языка («добро» , «кр асота» , «счастье» , «время» и т.д .) в их коммуника тивной и сигнификативной функциях , следователь но , связывают с подобными словами некое содерж ание , наполняют «абстрактные» слова уникальными смыслами . Многие «абстрактные» слова обыденного языка , одновременно выступают в качестве терм инов , обозначающих понятия , в ц е лом ряде культурных философско-мирово ззренческих систем . Наличие у детей спонтанных мировоззренческих понятий открывает возможность детского философствования , организации взаимодейст вия детей по типу знаменитых сократических ди алогов. Целевая установка собстве нно воспитательной деятельности заключается в создании условий для активной социализации ребенка , освоения им мира предметов и о тношений окружающего мира , исторически выработанн ых (культурных ) способов обращения с природой и норм человеческих отнош е ний , в конечном счете в «присвоении ребенком человеческой сущности» . Однако цели воспитательно й деятельности , по-нашему мнению далеко не исчерпываются «приспособлением ребенка к наличны м формам социального бытия» , «подгонкой» личн ости под социально заданн ы й образе ц , стандарт. На основе теории диалогичес кого воспитания уже созданы образовательные программы «Воспитательны й диалог» и «Философия для детей», способные послужить одним из варианто в ответа на ключевой вопрос — как нам, в реалиях России начала XXI века, восп итать Человека? Историческим, культурным прототипом полноценных миров оззренческих диалогов, согласно теории диалогического воспитания, явл яются сократические диалоги («Диалоги» Платона). В настоящее время программа «Философия для детей» распространена во многих регион ах РФ (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ханты-Мансийский авто номный округ, Татарстан, Красноярский край, Якутия, Бурятия и т.д.). Всего в а ктивной работе по программе «Философия для детей» участвуют более 300 шко л и 100 дошкольных учреждений. Спис ок литературы 1. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философ ия для детей — диалогический учебный предмет Сообщение № 1 /Психологиче ская наука и образование/ М.: 1997 г. № 4. 2. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка — почемучка» Книга 1: Учебник для 1-ого класса по программе «Философия для детей» М.: ИТАР-ТАСС,1998 г. 3. Телегин М.В. Программа воспитательный диалог. Для старших школьников. М.: МГППУ, 2004. – 288 с.