Методика изучения высших чувств

Методика изучения высших чувств СОДЕРЖАНИЕ : Введение I .Глава . И с следование эмоций и чувств в зарубеж ной и отечественной психологии 1.1.Изучение эмоций : проблемы и трудности 1.2.Понимание эмоций и чувств зарубежными психологами 1.3.Проблема эмоций и чувств в отечест венной психологии 1.4.Особенности эмоций и чувств у школьников 1.5.Краткий обзор исследований эмоций в специальной психологии 1.6.Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка II .Глава . Экспериментальное исследование эмоций и чувств у нормальных и аномал ь ных детей 2.1.Характеристик а базы исследования 2.2.Характеристика методик 2.3.Результаты исследования Выводы Рекомендации Библиография Приложения ВВЕДЕНИЕ . Когда предметом обсуждения становятся эмо ции и чувства не приходится указывать , что имеется в виду . Как специфические с у бъективные переживания порой очень ярко окр а шивают то , что че ловек ощущает , воображает , мыслит , эмо ции представляют собой один из наиболее я вно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни . Можно сказать даже , что благодаря непосредственному жизнен ному опыту эти явления не только легко обнар у живаются , но и довольно тонко понимаются. Эмоции – постоянный спутник чел овека , оказывающим постоянное влия ние на все его мысли и деятельность . Как часто ф акторы эмоциональ ной природы затрудняют установл ению н ормальных отношений между индивидом и группой. У людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля , эмоциона льные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью . Результаты влияния эмоций у этих людей могут быть самые различные : от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья , поэтому возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальн ых и аномальных детей. В обосновании АКТУАЛЬНОСТИ выбранной темы , главным является то , что форм и рование эмоций , в осп итание нравственных , эстетических чувств содействует более пове р шенному отношению человека к о кру жающему миру , природе и обществу , способств ует становлению гармо нически развитой личности. НОВИЗНА данного исследования в том , чт о исследования эмоциона льно го состояния аномального ребенка на очень низком уровне , а , сле довательно , формирование личности умствен но отсталого ребёнка , исследование потенциальных возможностей таких детей , к сожалению не распространено. ЦЕЛЬ : на основе исследований специфик эмоций и чувств у норма льных и аном альных детей определить основные направления действий по дальнейшему исследованию проблемы в дипломной работе. Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач : 1. Провезти анали з литературных источников по проблем е. 2. Подобрать методики для исследования . Дать их описание. 3. Провести анализ результатов исследования. 4. На осно вании результатов исследования подготовить практ ические рекомендации. ГИПОТЕЗОЙ нашего исследования явл яется предположение о том , что при и нтерпр е тации результатов аномальных детей будет про являтьс я специфика их эмоционального о т ношения к окружа ющей действительности , отличающаяся от эмоциональ ного отношения к окружающей действительности у нормальных детей. ОБЪЕКТОМ исследования являются эм о циональные состояния нормальных и ан о мальных детей. ПРЕДМЕТОМ исследования выступает спе цифика эмоций и чувств у нормальных и аномальных детей. Выборочная совокупность : 30 человек : 1. 15 человек - аномальные дети (13 лет вспомогательная школа-интернат дл я умственно отсталых детей ). Диагноз : умс твенная отсталость в степени дебильность. 2. 15 человек - нормальные дети ( 13 лет общеобразо вательная школа-интернат № 2). Методики : 1. “Изучение высших чувств”. 2. “Шкала одиночества”. 3. “Эмоциональная память”. 4. “Шкала тревоги”. ПЕРЕЧЕНЬ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ : Эмоциональный тон - проявление эмоц ий человека . Олигофрения - умственная отсталость в степени дебильность . Эмоции - непосредственное переживание отношения человека к пред метам и явлени ям действител ьности. Аффект - в переводе с лат . - душ евное волнение , возбуждение ; кратко временная , бурн о протекающая эмоциональная реакция , нося щая характер эмоционального взрыва.. ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВА НИЯ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТ ЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. 1.1. И ЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ : ПРОБЛЕМЫ И ТРУДНОСТИ. Будучи столь хорошо известными (как на иболее явно выраженный феномен внутренней жиз ни человека ), и , казалось бы , доступными на учному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыс л ить их в рамках психологической теор ии. Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмо циями проблем - от в о проса о том , какие психические явления следует отно сить к эмоциональным , до вопроса о принцип иальной роли эмоций в осуществлении проце ссов жизнедеятельности. Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом пр и чин . Прежде всего тем , что когда речь идёт об эмо циях , то здесь наблюдается особый случай : они являются самой инти мной специфической харак теристикой псих ического . Именно в этом отношении эмоции может быть даже превосход ят по своему значению компонент интеллекта ; ведь во всяком случае современные ЭВМ , кото рые успешно воспроизводят ряд функции и н теллекта , в принципе лишены какого бы то ни было подобия эмоци ональности . Вот почему в силу того , что эмоции это явления глу боко человеческие , глубоко интимные , встает ря д в о просов , а можно ли их вообще систематически исследо вать ? Можно ли в них обнаружить объективные закономерности , постоянстве регулярность ? Кроме того , в истории изучен ия проблемы эмоций на собствен но психологиче скую её разработку оказывали влияние религия , эсте тика и особенно этика. На рубеже нашего века , когда с раз витием техники расширились возможности эксп е риментального исследования , психолог ия сделала резкий п оворот к этому надёжному и с точнику знаний . Однако , огра ничения , вполне естественные для экспериме нтального иссл е дования эмоции , распространились и на теоретическую разработку проблемы . Эксперимент по дчинил себе теорию , оставив ей функци ю интерпретации полученных в нём данных . Те ория эмоций , втиснутая в рамки эксперименталь но разрабатываемых проблем , потеряла систе м ность , широту , а порой и жизненною реальность . Её сосредо точенность на вопросах , допу с кающих лабораторное изуче ние , не разреш ает проблем , которые воз никают в сфере восп и тания межличностных отношений , аномал ьного развития личности и в ряде других областей , практи ческой деятельности человека . В едь бесспорным является факт , как подчёркивал Г.Х . Шингаров , что "...эмоции имеют перво степенное значение для воспитания личност и и для привития ей социально-значимых чер т . Нравственно воспитанным человеком является не только тот , кто лишь знает нормы и правила поведения , а тот , у кого знани я слились с чу в ством , образовав убеждения , составля ющие сердцевину человеческой личности ( 40, 443). Кроме того , познания эмоций и чувств , сосредотачивающих жизнь человека на опр е делён ных явлениях , познание внутренних конфликтов и кризисов , приводящих к переоценке идеалов , к решите льным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы спосо бствов ать решению задачи общепсихологической теории , а именно - интеграции ее феном е нов , процессов , пс ихических функций в целост ную личность. Как отмечает В.К . Вилюнас “Одно предст авляется бесспорным ; да же если в эти х утверждениях что-то преувеличено : без решения про блемы эмоций разработка общей теории психического невозможна” (11, 6). Чтобы психология эмоций более полно о хватывала круг свя занных с эмоциями проблем , необходимы поиски новых направлений теорети ческог о и экспериментального их изучения . При осуществлении этой актуальной задачи , важно знать результаты проведенных исслед о ваний , овладеть методическим опытом , накопленным в пси хологи ческих лабораториях , “...чтобы глава об эмоциях заняла в психологической н ауке место , которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни” , как подчёркивал В.К . Вилюнас (11, 56). 1.2. ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ ЗАРУБЕЖНЫМИ ПСИХОЛОГАМИ. 0б односторонности современных зарубежных теорий эмоций в какой-то мере сви д е тельствуют сами названия : “психоаналитическая” (Фрейд , Холт , Дал ); “интеллектуалист и ческая” (Спенсер ); “когнитивная” (Арнольд ); “активационная-энергетическая” (Спенсер ). И хотя эти теории основаны на заслуживающих довер ия показателях , суще ствуют и други е , н е менее важные данные. За последнее время накоплено большое количество фактов , сис тематизировано множ е ство наблюдений об эмоциях , приобретён неко торый опыт их экспериментального исслед о вания . В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы. Первая систематически разработанная трактовк а эмоциональных явлений принадлежит интроспектив ной психологии , основоположником которой является Вильгельм Вундт . Он же является представи телем сенсуалистических теорий , которые связывают эмо ции с просте й ши ми психическими процессами и ощущениями . Вундт совершенно опреде лённо ука зывает на двухкомпонентность структуры эмоционал ьных процессов . На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предлож ил три осно вных измерения эмоций : удовольствие-неудовольст вие , возбуждение-успокоение , направление-разрешение , что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований . Теория Вундта критиковалась американским психологом Титче-нером , который подверг сомн ению выдвинутый Вундтом тезис о неис числимом множестве чувств . Титченер полагал , что с уществует только два вида чувств : удовольстви е и неудовольствие , остальные все чу вства Вундт выдумал. Известный немецкий психолог Циген показал , что чувство яв ляе тся свойством ощ у щения . По его мнению , ощущение имеет три хара ктерных свойства : качество , интенсивность и чувственн ый тон . Чувс твенный тон , это и есть не что иное , как чувство удовольствия или неудовольствия , сопровождающее в различной степ ени наши ощуще ния . Представители интроспективной псих ологии по-разному опре деляли основные свойства эмоциональных явлений . Это , конечно , обу словлено особенностями самого метода самон а блюдения , применяя ко торый трудно найти адекватное решение да нных проблем. Первым тр адиционную концепцию эмоций поколебал известный американский псих о лог Уильям Джемс . В 1884 го ду он изложил , а в 1894 году развил далее тезис о том , что непосредственно за в о сприятием возбуждающего факта следует телесное изменение , а наше переживание этих изменений и есть эмоции . Подобную точку зр ения разделял и датский и с следователь К . Ланге : п о его мнению , эмоции возникают в результат е моторных изменений , вызываемых некоторыми р аздражителями . Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем иде н тичны , вследствие схо дства и совпадения во времени их теорий (К . Ланге опубликовал свою работу в 1885 году ), их стали расс матривать как единую теорию , известную ныне , как и “теория Джемса-Ланге” . Это физиологич еская теория , которая имеет значение и пон ыне . Согласно ее , эмоцион альное состояние является производным от состояния перифериче ских органов . Джемс делит эмоции на "низши е " и "высшие ". К "низшим " он относит эмоци и , св я занные с состоянием гнева , страха и т . д .; к "высшим " относит , например , эмоции , связанные с эстетическим и потребностями . Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объя с нения ц елого ряда эмоциональных ощущении , но в це лом она исходит из неправильных ф и зиологических предпо сылок. Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Дже-мса-Ланге . По е го мне нию , эмоции представляют собой специфический вид реакций , проявляющихся в трёх основных формах : страха , ярости , любви . Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге , хотя и исключил из их теории интросп ективные элементы. Центральная теория эмоц иональных пере живаний , которая по лучила название "тал а мической теории Коннона и Барда ", была выд винута в противо вес идеи отождествления эмоций с вегетативным и изменениями . Согласно этой теории эмоции отождествляются с физи ологическими процессами , происх одящими в центральной нервной си ст еме . Такой подход к эмоциям положил начал о плодотворным иссле дованиям , которые привели ко многим сенсационным открытиям. Физиологический подход к эмоциям предпол агает выяснение всего структурного а с пекта этих явлен ий. Интересно другое направление в психологии , выяснявшее функции эмоции . Так , Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ . Соглас но его те ории , регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты . Эмоция направляет индивида к определённым целям , она свидетел ь ствует о возбуждении инстинкта . Эмоция соде ржит в себе импульс к действию , но как человек будет себя вести в конкретной ситуации , зависит не только от эмоций , но и от других пс и хичес ки х образований – сложных чувств . Теория Ма к-Дауголла не получила большого ра с пространения. В зарубежной психологии одним из веду щих учёных в области эмоций является кру п нейший амер иканский психолог Керрол Е . Изард , который исследует человеческие эмоции во всех а спектах . Изард старается объяснить , каким обра зом эмоции образуют существенную часть челове ческого сознания , познания и действия . Он подвергает анализу важнейшие те о рии и эмпирические ис следования , чтобы при близится к общему понима нию в отношении ч еловеческих эмоций . И зард исследует человеческие эмоции в непосред ственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека. Отечественные психологи С.Л . Рубинштейн , А.Н . Леонтьев и другие , критиковали Изарда за то , что важнейшим компонентом эм оций он не рассматривал отношение субъекта к объектам , явлениям , событиям , которые в от ечественной психологии рассматривают как о с нову эмо ций. Среди зарубежных психологов известен сво ими исследовани ями в области эмоций , ведущий польский психолог Януш Ре йковский , ко торый разработал теоретическую схему эмоции . В основе этой схемы лежит представление о б эмоции , как разновидности процессов психоло гической регуляции деятельности , в которых мо жно выделить три главных комп о нента : эмоциональное возбу ждение , знак эмоции и качество эмоции . Я . Рейковский считает , что эмоциональный пр оцесс возникает , как реакция на жизненно з начимое воздействие и вызы вает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменени я в телесных фун к циях , в протекании других психически х процессов и деятельности субъекта в целом. Таковы основные взгляды , которые заслужив ают внимания , на природу эмоций , их функци й , структуру в зарубежной психологии. 1.3. ПРОБЛЕМА Э МОЦИЙ И ЧУВСТВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. Психические про цессы представляю т собой специфический пр одукт деятельности мозга , - продукт , сущность ко торого заключается в отражении окружающей де йствительн о сти. "Продукт " в данном понимании - нечто субстанц иональное. Это особого рода функциональные состояния . Эмоциональные процессы - один из видов этого сост ояния . Отечественные психологи утверждают , что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действ и тельности , выделяют три аспекта этих процессов : 1. Аспект переживания (С.Л . Рубинштейн , Г.Ш . Шингаров ). 2. Аспект отно шения (П.М . Якобсон , В.Н . Мясищев ). 3. Аспект отражения (В.К . Вилюнас , Я.М . Веккер , Г.А.Фортунато в ). Согласно первой точки зрения специфичност ь эмоций заклю чается в переживании с о бытий и отнош ений . Рубинштейн С.Л . считал , что "чувства вы ражают в форме пер еживания отношения субъекта к окружению , к тому , что он по знаёт и делает " (30, 385) . Чувства выра жают состояние субъек та и отношение к объекту . "Психические про цессы взятые в конкре т ной целостности , - это процессы не только по знавательные , но и эффектив ные , эмоционал ь но-волевые . Они выражают не только знания о явлениях , но и отношения к ним ; в них отража ются не только сами явления , но и их значение , для окружающего их субъекта , для его жизни и деятельн ости . С.Л . Рубинштейн (264). Другой взгляд на опреде ление эмоций исходит из того , что эмоции (чувства ) являются формой активного отн ошения человека к окружающему миру . Якобсон П.М . считает , что "...человек не пассивно , н е автоматически отражает окружающую его дейст вительность . А к ти вно воздействуя на внешню ю сре ду и познавая ее , человек в то же время субъективно п е реживает своё отношение к предметам и явле ниям реального мира " (43, 24). Аспект отражения предполагает , что эмоции (чувства ) являются специфической фо рмой отражения значения объекта для субъекта . Г.А . Фортунатов и П.М . Якобсон опреде ляют эмоциональные процессы , как "отражение в мозгу человека его реальных отношений , то есть отношений субъекта потребности к зн ачимым для него объектам " (25, 361). Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объе кта и субъе кта и зависят от особенностей предметов , к оторыми могут быть вызваны . По этому , как считает Батурина Г.И ., эмоции , отражая окру жающую действительность , выполняют оценочную функ цию п о знания : "В процессе познания субъект с одно й стороны отражает предметы и явления такими , каковы они есть в естественных отношениях и свя зях , с другой стороны , он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок " (6, 109). Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М . Веккер считает недостаточны ми . По его мнению , эмоциональные процессы - это н епосредственное отражение человека к действитель ности . Веккер Л.М . предлагает двухкомпетентную формулу эмоций , которая с о держит ког нитивный и субъектив ный компоненты . Когнитивный компонент – это психич е ское отображение объекта эмоции , осуществляемое интеллектом ; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики . Таким образом , по Веккеру Л.М ."...во-первых , эмоция , как отражение отношения субъекта к объекту ... Во-вторых , эм о ция , как не посредственное психи ческое отображение отношения субъекта к объе кту... "(7, 66). Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилю нас В.К ., который выявляет и подчеркивает п оложении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного ко мпонента , психически отображающего предмет эмоций . В.К . Вилюнас вскр ывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления , которая "всегда пре д ставляет собой единство двух моментов с одной стороны , некоторого отражаемого соде р жания, с другой – собственно эмоционального переживания , т.е . той специфиче ской окраски , с кото рой данное содержание отражается субъектом " (11, 43). Многие отечественные психологи , такие как , Л.С . Выготский , А.Н . Леонгьев , С.Л . Р у бинштейн , выводили ряд принципи ально важных положений отн осительно , зависимости эмоций от характера де яте льности субъекта , о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опы та . В этой связи указ ы валось на связь эмоци й с мотивом деятельно сти . А..К . Леонтьев подчеркивал , что эмоции не только соответ ствуют той деятельности , в которой они воз никают , но и подчиняются этой деятельности , её мотивам . С другой стороны , как отмеча ет в своих исследованиях А.В . З а порожец и Я.З . Неверович , эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов . Они считают , чт о "...эмоции пре дставляют собой не самый пр оцесс активизации , а особую форму от ражения субъектом действительности , при посредстве кото рого про изводится психическое управление активиз ац и ей , или , вернее , было бы ска зать , осуществляется психическая рег у ляция общей напр авлен ности и динамики поведения " (15, 369). Кроме того , в отечественной психологии существует информа ционная теория э моций , которую выдвинул П.В . Симонов . Согласно его тео рии , источником эмоции являетс я ра с хождени е между количеством наличной информации и информации , необходимой для р е шения стоящей перед ч еловеком задачи . Симонов П.В . разработал формул у эмоций ( Э = – П /Н– С ) – где П – потребность , Н – необходимость , С – сущес твующее отдельное эмоци о нальное явление . Формула выражает фа кторы , которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовле твор ения в данный момент , именно сейчас , сегод ня. С формулой эмоций Симонова П.В . не соглашается Б.И . Додонов , кот орый считает , что "...мы не видим сейчас возможности ох ватить все эмоции единой измерительной формул ой " (14, 45). Б.И . Додонов подчёркивает , что психология должна изучать не отдельный эмоцио нальный процесс , а целостную психическую деятельность , насыще нную чувственными оц е ночными моментами , т.е . предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная де я тельность ч еловека . С этой точки зрения , Б.И . Додонов отмечает , что с одной стороны , эмоция – это оценка , необходимая "...для существования организма и лично сти , для организации их поведения " (14, 16); с другой стороны – это поло жительная самостоятельная ценность , т.е . ценность цели деятельно сти. Отечественные психологи подчёркивают и зн ачение тех фи зиологических механизмов , которые являются условием возник новения эмоциональ ных процессов . Крупнейшим спец и алистом в этой област и являлся академик П.К . Анохин , который соз дал биологическую те о рию эмоций . П.К . Анохин подчёркивал , что "...физиологическая характе ристика эмоций ... с вязана прежде всего с распростране нием возбу ждения из области гипоталамуса на все э ф фекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния , его характерное внешнее вы ражение " (5, 317). В работах отечественных исслед ователей А.Г . Ковалё ва , А.И . Пуни и д р ., раскрывается место психических , в том ч исле и эмоцио нальных состояний в психической структуре ли ч ности , их связь с психическими процесс ами и психическими свойствами личности. Таковы основные направления исследования эмоций в отече ств енной психологии. Говоря об исследовании чувств , отечествен ными психологами , следует отметить , что больши нство авторов – С.Л . Рубинштейн , П.М . Якобсо н , А.В . Петровский , А.Г . Ковалёв – считают чувства высшими , сло жными , социальными эмоциями. Высшие социаль ные эмоции или чувс тва представляют собой продукт общественного воздействия . Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предме тов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека , как личности. Чувст ва условно делят на этически е (моральные , нравстве нные ), которые формируются в процессе воспитания ; интеллектуальные (познав ательные ), которые можно рассматривать , как дви гатель процес са человеческого общества ; эстетичес кие , в основе которых лежит сп о соб ность к восприятию гармонии и красоты. Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н . Леонтьева , который делит их на аффекты. Чувства , по А.Н . Леонтьеву , являются под классом эмоциональных процессов . Основная их особенность в предметности. Ряд авторов (Г.Х . Шингаров , Г.И . Бат урина и др .) считают , что основанием для ра з граничения эмоций и чувств как качественно ра зных психических явлений эмоциональной сферы явля ются , во-первых , потребности , которыми они обусл овлены ; во-вторых , функции , которые они выпо лняют ; в - третьих , физиологические механизм ы , которыми они обусло в лены. Другие учёные (С . Рубинштейн , О.К . Тихоми ров , В.П . Фортунатов ) считают , что чу в ства отличаются от эмоций амбивалентностью , силой , глубиной , ди намичностью. Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств , хотя в настоящее время среди них нет единог о взгля да на природу , сущность эмоций и чувств . Это объясняется тем , что долгое время велись дискуссии , да и сейчас ведутс я по вопросам : что относить к эмоциям ? Где и х искать ? Чем они детермини рованы ? Кроме того , эмоции всегда рассматривал ись в рамках других процессов . И ос новная трудность изучения эмоций – в их гл убоко интимном содержании. Но , несмотря на это , отечественные пси хологи внесли огромный вклад в теоретиче ское и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем. 1.4. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ У ШКОЛЬНИКОВ. Основные момент ы развития чувств в школьном возрасте за ключается в том , что : чу в ства становятся всё более сознате льными и мотивированными ; происходит эволюция соде р жания чувств , обусловлен ная , как изменение м образа жизни , так и характера деятельнос ти школьника ; меняется форма проявлений эмоци й и чувств , их выражение в поведении , во внутренней жизни школьника ; возра стает значение форми рующейся системы чувств и п е реживаний в развитии личности шко льника. Разительные перемены в психическом развит ии ребёнка , про исходящие в относительно корот кий отрезок времени , не является редким яв лением . К такого рода переменам отн оси тся перестройка в отношении чувств , наблюдающ аяся у семилетних детей . Школьник следит з а своим внешним видом , соответствующим состоя нием учебных пособий и "орудий " учебного т руда ; он озабочен тем , что нужно рано в стать , чтобы не опоздать в школу. В пер иод обучения познавательная деятельность учащихся , осуществляемая изо дня в день , является источником развития позна ват ельных чувств и познавательных интересов . Фор мирование моральных чувств школьника обусловлено его жизнью в классном коллективе. Опыт нра вственного поведения становит ся определяющим фа ктором формирования моральных чувств. Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их – во время экскурсий , туристических походов , посещ ения музеев , концертов , просмотра спектаклей. Уч ащийся школы очень энергичен , ег о энергия не поглощается без остатка учеб ной работой . Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка. Разнообразная по содержанию деятельность школьника порождает целую гамму об о гащающих его чув ств и пережи ваний , является пред посылкой формирования на её основе склонностей и способностей. Основные возрастные особенности эмоциональны х реакций , со стояний и чувств школьника с водятся к следующим : а ) по сравнению с дошкольниками понижа ется эмоциональная возбу д имость , причём э то происходит не в ущерб содержательной с тороне эмоций и чувств ; б ) начинает формироваться такое чувство , как чувство долга ; в ) расширяется круг представлений и хо роших знаний , и происходит соответствующий сд виг в содержании чувств – они вы зываются не только непосредственном окружением ; г ) повышается интерес к предметному ми ру и к тем или иным видам деятельност и. Типичным для детей подросткового возраста является то , что с периодом полового с о зревания у них значительно повышается эмо циональ на я возбудимость , эмоциональная н е устойчивость , импульсивность. Характерным для подростка является то , что он часто совершает действия и пост упки под непосредственным влиянием чувств и пере живании , захватывающих его полностью. Возникающее у подростка поло вое в лечение выражается в возникновении интереса к представителям другого пола. У некоторых школьников – подростков наблюдается "влюблённость – эмоциональный порыв , о бъектом которого становятся нередко взрослые люди. На фоне возрастных особенностей эмоциона льной сферы подростков выступает ди ф ференциация чу вств по всем их показаниям : содержанию , гл убине , полноте и формам их проявления. Характеристика развития чувств подростка , по существу , не возможна без учёта весьма интенсивно происходящего развития самосоз нания подростка . Только при учёте этог о и с ключител ьно важного момента в развитии личности м ожет быть понята роль переживаний в стано влении самосознания подростка . Это взаимосвязанны е явления , и в этом не трудно убедится , обратясь к фактам. Стремление подр остка к острым пер еживаниям , переживанию опасных ситуаций – эт о очень типично для подросткового возраста . Не случайно они так тянутся к приключе нческой литературе и книгам о героях , чита я которые , они сопереживают . Это сопереживание – так же существенное п р оявление эмоции и чувств подростка : сопереживание способствует их дальнейшему развитию. Увлечение подростков любимыми героями кни г вызывает стре мление подражать им . Увлечённо сть кем-то или чем-то – типичная че рта типичного облика подростка . Причём эта у влечённость , очень ярко эмоционально окра шенная , нередко приводит к поступкам , не с о ответствующим возможностям подростка и неразумным по сущ еству . Эта же увлечённость (сплошь и рядом внешними качествами людей и внешними их проявлениями ), часто является осн ованием для ошибоч ной оценки их личности . Эмоцио нальная обусловленность этих оц е нок , их субъективизм – часто наблюдающееся явление. У подростка отмечается также обострённая чувствами тре вожность , требовательность к се бе , не всегда , особенно при отсутст в ии надлежащего влияния воспитателя , находящая н ужное и полезное применение . Это проявляется в повышенной требовательности подро стков к своим сверстникам. Требовательность и импульсивность проявляются как у мальчиков , так и у девочек подросткового возрас та и , следова тельно , представляют собой их возрастные особ енности , черты . Импульсивность , в частности , про является в том , что возникшие желания реал изуются , как правило , сразу , без всяких раз думий и задержек . Нередко сле дствием этого являются ошибочные р ешения и пос тупки. В период отрочества усиленно раз вивается чувство товари щества , часто перерастающе е в чувство дружбы , выражающееся в такой системе отношений , при которой все – радости и печали , успехи и неудачи , пере живаются сообща. Процесс становления системы отношений – отношений к себе самому , к миру , к людям , непосредственно выражающийся в разви вающих ся чувствах , – охватывает не только по д ростковый , но и возраст ран ней юности. Преемственность развития чувств и эмоций в пределах шко льного возраста хорошо иллюстрируется развитием чувств у подро стко в и в юности . Но эта преемственность н е и с ключает и своеобра зия развития эмоциональных проявл ений личности в каждый возра стном период. Преемственность в развитии чувств выражае тся в том , что продолжается развитие всех видов чувств , продолжают действовать к ак решающий фактор эволюции чувств их вос пит а ние , жиз нь и деяте льность в коллективе , а также все возрастающая роль самовоспи тания ; наблюдае тся дифференциация чувств как в плане раз вития их содержания и форм проявления , так и их индивидуализации , т . е . их н еповторимого своеобразия , достигающего наиболее я р кого выра же ния у старшеклассников. Своеобразие развития чувств в подростково м возрасте пре дставлено следующими ст о ронами и проявле ниями : а ) особенно интенсивным развитием мо рально-этических и эстетических чувств ; б ) усилением значения чувств и пережив анием в формировании убеждений ; в ) формирование чувств в условиях обще ственно полезного и производительного труда ; г ) устойчивостью и глубиной чувств , пр инципиальностью отношений и оценок. Формирование чувств , их воспитание – одна из самых сложных воспитательских задач . Равной по ее значению является только одна задача – формирование убеждений. Психология воспитания чувств разработана недостаточно , но пол ожения , которые ориент ируют воспитателя в подходе к решению это й задачи , ясны. Здоровая , полнокровная в своём содержании жизнь ребёнка – основа основ формир о вания его чувств , являющимся одним из очень сильных внутренних стимулов-мотивов его волевой деятел ьности. Формирование чувств , происходит в неразры вной связи с развитием личности , которая совершенствуется в процессе деяте льности. СПЕЦИФИКА ЭМОЦ ИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА. 1.5. КРАТКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ЭМОЦИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. Развитие комплекса мероприятий , проводимых в целях охраны детского организма , предупре ждение болезней и применение наиболее соверше нных методов лечения снижают количество детей , имеющих от клонения в умственном или физ ическом развитии . Однако , в силу не п реодоленных еще полностью вредных факторов , в лияющих на детский организм , у нас имеются умственно отсталые дети. Отечественная психология движимая гуманными целями , стре мится помочь воспит а нию детей имеющи х тот или иной дефект , найти пути для развития в сех положительных сторон л ичности аномального ребёнка , чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества. Изучение процесса развития умственно отст алого ребёнка по могло понять это развитие не как проявление предопределённых за датков или недостатк ов , не как вариант нор мы , но как результат за болевания , которое и создало своеобразие развития . Однако и это своеобразное развитие , как показали иссле дования , проведённые пси хологами А.Р . Лурия , А.Л . Леонть е вым , Л.С . Выготским , все же есть раз витие , фо рмирование новых связей накопление жи з ненного опы та , овладение знаниями и навыками , поступатель ное движение вперёд . М.С . Познер и В.И . Л убовский считают , что "... то , что ошибочно принимают з а врожденные и простые свойства психики , я вляется рядом сложных ф ункциональных сист ем , сформир о ванных в процессе длительного развития ребёнк а. ... Однако нет сомнения в том , что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциона льных систем " (26, 11-12). Исследования , проведённы е к оллективом психологов (Г.М . Дульнева , Б.И . Пинско го , М.П . Феофанова ) под руководством Л.В . Зан кова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом . Формирование л ичности прослеживается в процессе овладения р ебёнком знаниями , в зависимо с ти от педагогического воздействия , которые использует р е бёнок в коллективе , работающем под руководством в о спитателя. Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей . Больш ое внимание в опросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследован иях , проводимых под руководством Л.В . За н кова. Л.В.Занков на примере изучения школьников , показывает огромное влияние правильно орган изованного обучения на развитие познавательной деяте льности детей. Особенности развития умственно отсталого ребёнка показа ны в работах И.М . Солов ь ёва , Т.М . Дульн ева , М.И . Феофанова , В.Г . Петро вом , В.И . Пинско го . Интересный материал к методике психолого-п еда гогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я . Василевской . В н астоящее время наметилось три главных аспекта изучения олигофрении : биологический , клинический и аспект социа льной реадаптации . Эти воп росы отражены в ряде работ отечествен ных психологов-исследователей (Г.Е . Сухарева , М. С . Певзнер , О.Е . Фрей е ров , М.Г . Блюмина , И.Л . Юркова , М.М . Райская , Д.Е . Мелехов , В.Ф . Шалимов , В.М . Яви н и др .) Биологический аспект предполагает необходимо сть тесной связи детской психиатрии с так ими сложными науками , как эмбриоло гия , биохим ия , медицин ская генетика , цитоген е тика , иммунология , нейро физиология. Исследованиями К.Н . Назарова , М.Г . Блюминой , А.А . Прокофьева-Бельговская и др ., доказало , что генетическим фактором принад лежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного сла боумия. К линический аспект предполагает необ ходимость дальнейшего расчленения олиг о френии , представляющи х особую группу их различных по этиологии и патогенезу боле з ненных состояний , на отдельные кл инические формы . При этом требуется подробное изуч е ние соматическог о состояния и психопатологичес кой картины с использо ванием совреме н ных методов иссл едования. Отечественные авторы ( Г.Е . Сухарева , М.С . Певзнер и др .) подчеркивают , что ведущим признаком п ри олигофрении всех форм и степеней являе тся недоразвитие познават ельной деятельности , в особенности мышления. Аспект социально-трудовой адаптации предполаг ает необ ходимость разработки п о сильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций . В своих трудах известный психолог Л.С . Выго тский , подчеркивал , что при у становлении тр удового прогноза необ ходимо учитывать не тол ько то , что пострадало , но и то , что сохра нено . Это положение было подтверждено в работах некоторых психиат ров : Т.А . Гейгер , Д.Е . Мелехова. Следует подчеркнуть , что только на осн ове комплексных и сследований возможна ра з работка аде кватных клиническому сос тоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социальн о-реадаптационных мероприятий. В настоящее время собственно психологичес кие вопросы развития познавательной д е ятельности , эм оциональной сферы ак тивно изучаются рядо м отечественных исследователей (Б.И . Пинский , И. М . Соловьёва , В.Г . Петрова ). Разрабатываются такж е методы экспе риментально-психологического исследова ния детей с целью выявления умственной от ст а лости и её качественн ых особенностей ( М.К . Коно нова , Э.А . Коробкова , А.Я . Иванова , Э.С . Мандрусова , Л .В . Викулова , И.А . Коробейникова и др .) Особенно важное значение на современном этапе приобре тает концепция психического ра звития умственно отсталого ребенка , которую в ыдвину л Л.С . Выготский – один из п ервых исследователей олигофрении . Рассматривая пр оцесс развития умственно отсталого ребёнка ка к единым процесс , где последующий этап раз вития зависит от предыдущего . А каждый пос ледующий способ реагирования зависит от реаги рова н ия ранее , Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития . Л.С . Выго тский отмечал , что нельзя выводить особенност и психики умст венно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражен и я его головного мозга . Это значило бы игнорирование процесса развития . Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной п ричине. Важнейший вывод , к которому приходит Л.С.Выготский , что умственно отсталый р е бёнок "принципи ально способен к культурному развитию , принципиально может выработать в себе высш ие психические функции , но фактически оказыва ется часто культурно недора з витым и лишённым этих высших функций " (10, 29). И объясняется это историей развития умственно отстал ого ребёнка , т. е . когда биолог и ческая неполноценность лишает его воз мож ности своевременно усваивать культуру челов е чества. Л.С . Выготский выдвинул глубоко содержател ьную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка , которая не потеряла сво ей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываются воп росы дифферен циации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей , у которых умственная отсталость вызвана эти о логическими факторам и и психическое состояние которых также р азли чно . Рассматриваются также сложные во просы формирования личности и характера умств ен но отсталых детей. Достаточно хорошо изучены особенности мыш ления , восприятия , памяти , речи , ос о бенности психическог о развития аномального ребёнка . Но остаются , в частност и еще мал о изученные эмоции и чу вства ум ственно отсталого ребёнка . В этой области можно отметить работы В.К . Кузьминой , М.С . Певзнер , В.И . Лобовского , С.С . Ляпидевско го , Б.И . Шостака , Л.В . Занкова . Однако в э тих работах проблема эмоций и чувств умст венно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно . Важность и огромное значение из учения проблемы эмоци о нальной сферы аномального ребёнка несомненны . Знать её особенности – значит прямо и апосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имею щихся нед о статков. Каковы же они эти особенности ? Что представляет собой эмоциональная сфера ан о мального ребён ка ? 1.6. ПСИХОЛОГИЧЕСКА Я ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА. Развитие аномального ребёнка понимается к ак сложные процесс , п ри котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций , необходимых для нормального психического развития . Тот или иной тип аномального развития зависит от места , зани ма е мого этой функцией в общем психическом развитии , и от того , на каком этапе развития наступает нарушение . В одних случаях наруша емыми могут ока заться основные свойства нерв ных процессов , т . е . сила , уравновешен ность или подвижность , что оказывает влияние на дальнейший ход раз вития ребёнка . В других случаях это нарушение м ожет касат ься к а кой-ни будь частной психической функции , например зр ительного и слухо вого восприятия , двигательных компонентов речи , двигательной сферы , эмоционал ьно-волевой сферы . Этот частный дефект может вызвать сис темное нарушение , задержать общее и п сихическое ра з витие ребёнка . Развитие ребёнка , имеющего тот или ино й дефект , идёт своеобра зно . Своеобразие ра з вития определя ет , во-первых , характером аномалии (неполноценность ю зрения , слуха , речи , умственной недостаточнос тью ), тяжестью нарушения или вре мени е го наступления ; во-вторых , особен ностью компенсаци и дефекта , которая зависит и от характера обучения и воспитания , и от особенностей общения аномального ребёнка с окру жающими детьми и взрослыми. Без глубокого психологического исследования невозможн о учесть особенности ан о мального развития ребёнка . Этим занимается отрасль психологии , которая называется сп е циальная психология . Одной из областей специальной психологии является психоло гия ум ственно отсталого ребёнка (или олигофре ния ). Психология ребёнк а олигофрена занимае тся изучением своеоб разия развития психики у мственно отсталого ребёнка , путей формирования его личности , резко меняющегося хода его развития в зависи мости от характера обучен ия и воспитания , сохранных возможностей , на которые можно о п ереться при об учении и воспитании тех или иных качеств , путей компе н сации дефекта. Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоц иональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли чности . У ре бё н ка-олигофрена н аличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатол огическому формированию характера , новых отрицате льных его качеств , рез ко осложняющих коррекци ю основного психического дефекта . Вот почему из у че ние эмоций и чувств умственно отстало го ребёнка , их формирование и воспитание и меют столь важное значение. Как и все другие дети , умственно о тсталые дети на про тяжении всех лет свое й жизни развиваются. С.Л . Рубинштейн подчёркивал , что "Психика развивается даже при самых глубоких с тепенях умственной отсталости ... Раз витие психики – это специфика детского возраста , проби вающаяся сквозь любую , самую тяжелую патологи ю организма " (31, 42). Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развити е эм о циональной сфе ры умственно отсталого ребёнка , проявляющееся , прежде всего , в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую оч е редь особеннос тями развития его потреб ностей , мотивов и интеллекта. У олигофрена-ш кольника недоразвитие л ичности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности. Н.Л . Коломинский отмечает , что " Умственно отсталы й ребёнок пассивен в игре , она для нег о не становится как для нормального школь ника моделью приобретения социального опыта . Не даром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости " (18, 9). Это объясняется тем , что у ребёнка-оли гофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях , любознательность , поз навательны е интересы , мало выражены побу ж дения к осуществ лению новых видов деятельности . Его деятельно сть и поведение подве р жены влиянию непосредственных , сит уативных побуждений внешних воздейст вий . Сим п томами нарушен ия эмоциональной сферы являются раздражи тельност ь , повышенная в озб у димость , двигательное беспокойство , неуси дчивость , отсутствие опосредованной мотивации . В отличие от норма льного школьника , у ребёнка-олигофр ена не происходит формирование социальных чув ств. Незрелость в эмоциональной сфере в шк ольном возрасте ещё ре зче проявляется в школьный период , когда перед ребёнком ставят ся задачи , требующей сложной и опоср ед о ванной фо рмы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенн остей , которые не имеют места на равных этапах развития детей , и требуют от ре б енка совершенно новых видов психической де я тельности . Если в до школьном возрасте ребёнок разв ивался в процессе игры и общения с ок ружающими , то в школе он попадает в ус ловия обучения по твёрдой программе . Изменяет ся тип ведущей деятельности из игровой в учеб ную , перестраиваются мотивы . Основным м о тивом становятся указания учителя. Для эмоциональной сферы умственно отстало го ребёнка ха рактерны малодиффере н циированность , бедность пе реживаний . Как от мечает С.С . Ляпидевский и Б.И . Шостак , его "чувства однообраз ны , не ус тойчивы , ограничиваются двумя крайними состояни ями (уд о воль ствие или неудовольствие ), возникают только пр и непосредственном воз действии того или иног о раздражителя " (21, 41). То есть , переживания умственно отсталого ребенка при митивны и еще нет диффе ре н цированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем , что у ребёнка есть наличие прими тивных потребностей. Вместе с те м отмечается живость эмоций у ребёнка – олигофрена (приветливость , д о верчивость , оживленность ), наряду с по верхностью и неп рочностью . Такие дети легко пер е кл ючаются с одного переживания на другое , пр оявляют несамостоятельность в деятельности , лёгку ю внушаемость в поведении и играх , сле дую т за другими детьми. Кроме того , у детей-олигофренов часто бывают неаде кватные воздейств иям эмоции и чувства . У од них детей наблю дается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных соб ытий. Слабость мысли , интеллекта умственно отст алого ре бёнка и незрелость , примитивность мот ивационно-потребностной сферы тормозят у них фор мирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств тако го ребёнка , правильное их формирование и в оспитание , способствует формированию его характер а , новых положительных свойств личности и в конечном итоге , коррекции осно в ного психического дефекта. II . ГЛА ВА . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВА НИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ У НОРМАЛЬНЫХ И АН ОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ. 2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Общеобразовательна я школа-интернат № 2 находится по адресу : г . Мариуполь , переулок Космический , 1. Здание школ ы строилось 50 лет наза д , имеет 4 этажа , 2 корпуса : учебный и спальный . В школе-интерна те № 2 дети находятся круглосуточно , только на выходные уе з жают по домам. В интернате большой педагогический коллек тив , служебный персонал , медики , соци о лог , логопед и даже есть штатный психол ог . Все пед агоги и воспитатели имеют высшее о б разование и боль шинство из них высшую степень квалификации. Всего в школе обучается 1500 учеников : 2 – первых класса , 3 – вторых класса , 3 – т р е тьих класс а , 3 – пятых класса , 2 – шестых класса , 3 – седьмых клас са , 3 – восьмых класса и 2 - девятых класса. Имеются классы , в которых обучение вед ется на украинском языке. В администрацию школы входят 4 человека : директор , завуч , старший воспитатель и педа гогический организатор. Вспомогательная школа-интернат для умст венно отсталых детей , тоже находится в г . Мариуполе по адресу : проезд Шопена , 4. Здание школы было изначально построено с двумя корпусами : спальным и учебным , н о недавно , второй корпус отделили и занял и под общественную школу № 24. Во вспомогательной школе не большой , но высококвалифицированный педагогический и воспитательский состав . Почти все преподаватели имеют специальное дефектологическое образование. Всего в школе 900 учеников . У всех по ставлен диагноз : умственная отсталость в степ ени дебильности . В к лассах по 13 – 15 человек , что предполагает индивидуал ь но-дифференцированный подход к учащимся. На 4-м этаже расположен спальный корпу с , на 3-м и 2-м – учебные классы , на 1-м : вся администрация , столовая , кабинет пс ихолога . Так как в школе обучаются больны е дети , то за ними постоянно ведут наблюдение психиатр , детский педиатр и 2 м едсестры . Большое внимание уделяется социально-бытовой ориентации учащихся . Во дворе зд а ния имеются отде льные постройки , предназначенные для уроков т руда. 2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА М ЕТОДИК. МЕТОДИКА "ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ ". ЦЕЛЬ : Установить зависимость производительнос ти запоминания от чувств. Необходимый материал : Список из 30 слов : 10 из них связ аны с чувством удовлетвор е ния (обозначаются знаком "+"), 10 – с чувством неудовлетворен ия (обозначаются знаком " – "), и нейтральные 10 (обозначаются з наком "О "). Бумага (О ) Любовь (+) Злодей (-) лампа (О ) число (О ) буква (О ) ст ипендия (+) мечта (+) театр (+) пе чаль (-) мел (О ) грязь (-) цв еток (+) поэзия (+) измена (-) танцы (+) змея (-) карандаш (О ) стенка (0) война (-) драка (-) св идание (+) дом (О ) поцелуй (+) эк замен (+) ненависть (-) смерть (-) ок но (О ) торт (+) тетрадь (О ) Методика выполнения : Экспериментатор просит учащихся внима тельно слушать и з а поминать те слов а , котор ые он прочитает . Читает внятно , мед ленно . После того , как слова прочитаны , ис пытуемый записывает те из них , которые запомнил . Порядок записи не имеет значени я . Затем экспериментатор ещё раз читает сл о ва , а учащиеся обозначают у себя кол и чес тво правиль н ых слов , связанных с чувством удовл ., неудовл ., нейтральных . Сравнивая полученные р езультаты , испытуе мый выясняет , оказывают ли ч увства влия ние на запом и нание , если оказывают , то ка к. ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА. Опросник предложен тремя авторами : Д . Расселом , М . Фергюсоном , Л . Пепло. ЦЕЛЬ : Исследование уровня субъективного о щущения человеком своего одиночества . Выявляемое состояние одиночества может быть связано с тревожностью , социальной из о ляцией депрессией , скукой . Необходимо различать одиночество как состоя ние вынужденной изоляции и как стремлен ие к одиночеству , потребность в нём. Инструкция : "Вам предлагается ряд утвержде ний . Рассмотрите по следовательно каждое и оце ните с точки зрения частоты их проявления применительно к Вашей жи зни при помощи четырёх вариа нтов ответов : "часто ", "ино гда ", "редко ", "никогда ". Выбранный вариант от вета отметьте знаком "+". Необходимый материал : таблица с утве рждениями. МЕТОДИКА "ИЗУЧЕН ИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ " ЦЕЛЬ : Изучить особенности высших чувств школьников. Необходимый материал : картина "Утро " Т.Н . Яблонской . Методика выполнения : Ученикам демонстрируется картина "Утро " Т.Н Облонской и предлагаетс я описать своё отношение к картине , описат ь , что на ней изображено . После анализа на основании полученных результатов , эстетическ их , мо ральных и познавательных чувств , возникающих под воздействием этой картины эксперимен татор сравнивает их , поя с няет , в чём их раз личие. ЛИЧНОСТНАЯ ШКА ЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОГИ. ЦЕЛЬ : Методика адаптированная Немчиным Т.А ., пре дназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений . Он может предъ являться испытуемому либо списком , либо как набор карточек с утвержде ниями. Инструкция : "Вам предлагается ознакомится с набором высказываний , касающихся черт ха рактера . Если Вы согласны с ут вержден ием , отвечайте "да ", либо "нет ", если не с о гласны . Долго не задумывайтесь , важен первый пришед ший Вам в голову ответ ". Необходимый материал : Тестовый материал № 1. I. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко. 2. Мои нер вы расстроены не больше , чем у других людей. 3. У меня редко бывают запоры. 4. У меня редко бывают головные боли. 5. Я редко устаю. 6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым. 7. Я уверен в себе. 8. Практически я никогда не краснею. 9. По сравнению со своими друзьями , я считаю себя смелым. 10. Я краснею не чаще чем другие. 11. У меня редко бывает сердцебиение. 12. Обычно мои руки бывают достаточно тёплые. 13. Я засте нчив не более чем другие. 14. Мне не хватает уверенности в себе. 15. Порой мне кажется , что я ни на что н е годен. 16. У меня бывают периоды такого беспокойства , что я не могу усидеть на месте. 17. Мой жел удок сильно беспокоит меня. 18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности. 19. Я хотел бы быть таким же счастливы м , как другие . 20. Мне кажется порой , что передо мной нагромождены такие тру дности , которые мне не преодолеть. 21. Мне не редко снятся кошмарные сны. 22. Я замеч аю , что мои руки начинают дрожать , когда я пытаюсь . 23. У меня чрезвычайно беспокой ный и прер ывистый сон. 24. Меня весьма тревожат возможные неудач и. 25. Мне приходится испытывать страх в тех случаях , когда я точно знал , что мне ничего не угрожает. 26. Мне тру дно сосредоточится на работе , или на каком -либо задании. 27. Я работ аю с большим напряжен ием. 28. Я легко прихожу в замешательство. 29. Почти в сё время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо. 30. Я склон ен принимать всё слишком всерьёз. 31. Я часто плачу. 32. Меня не редко мучают приступы рвоты , тошноты. 33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расс тройство желудка. 34. Я часто боюсь , что вот-вот покраснею. 35. Мне оче нь трудно сосредоточится на чем-либо. 36. Нередко я думаю о таких вещах , о которых ни с кем не хотелось бы говорить. 37. Моё мат ериальное положение меня весьма беспоко ит . 38. У меня бывали периоды , когда тревога лишала меня сна. 39. Временами , когда я нахожусь в замешательстве , у ме ня появляется сильная потл и вость . 40. Даже в холодные дни я легко потею . 41. Временами я становлюсь таким возбуждённым , что мне трудно спа ть . 42. Я – человек легко возбудимый . 43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным. 44. Порой м не кажется , что мои нервы сильно расшатаны . 45. Я часто ловлю себя на том , что меня что-то тревожит. 46. Я гораз до чувствительнее , чем большинство друг их людей. 47. Я почти всё время испытываю чувство голода . 48. Ожидание меня нервирует. 49. Жизнь д ля меня связана с необычным напряжением . 50. Меня не редко охватывает отчаяние. 2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ : “ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОЖНОСТИ”. П ри интерпретации результатов теста “Шкала проявлений тревожности” аномальных де тей стало видно , что у большинства из них средняя оценка от 25 до 40 баллов , что ра с сматривается , как показатель высокого уровня тревожности . Это объясняется тем , что они пытают ся уйти от насущных проблем , трудносте й , волнений . Стремятся преодолеть барьер , котор ый по их мнению отделяет их от других – эти дети считают существующую обстано вку враждебной и требующей от них слишком много . Испытуемые страдают от воздействия о б стоятель ств , признаваемых в существующий момент неблагоприятными и упорно им сопр о тивляются , эмоциональ но расстроены. Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 10 баллов , - это показатель низкого уровн я тревожности . Нормальные дети , в отличие от детей – олигофрено в ищут роскоши , чу в ственно го комфорта , пытаются улучшить свое положение и престиж , и никакие проблемы и трудн ости не вызывают у них высокой тревожност и . Эти учащиеся охотно участвуют во всем , что обещает им возбуждение или ощущение полноты жизни , хотят чув ствовать себя вес е лыми , бодрыми. Всегда находятся в компании друзей , ст араются как можно больше общаться , делиться опытом , ведут активный образ жизни , не п ереживая за то , что может произойти сегодн я или в будущем. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТО ДИКЕ “ШКА ЛА ОДИНОЧЕСТВА”. При обработке результатов у нормальных детей по методике “Шкала одиночества” , полу чились следующие результаты : основная масса у чащихся (90%) показали низкий уровень одиночества (от 0 до 25 баллов ). Это говорит о том , ч то нормальные дети , ведущие активный обр аз жизни , имеющие много друзей и наставник ов , не замыкаются в себе , не чувствуют себя одинокими. В процессе беседы мною был задан вопрос , что такое одиночество ? На что мног ие о т ветили так : “Ну , я не знаю точно но , навер ное , это чувство, когда никого не инт ересует то , что происходит с тобой , никто не приходит на помощь” . Этот ответ го ворит о том , что бол ь шинство учащихся даже не зн акомы с таким чувством , как чувство одиноч ества , постоянно окруженные вниманием и забот ой они чувствуют себя вполне счастливым и. У аномальных детей оказался высокий у ровень одиночества (от 20 до 60 баллов ), и х а рактерно то , что у многих детей – олигофренов один очество – это желание отгородиться от вс его окружающего мира , оказаться окруженными с теной от всех . Это чувство одиночества не вынужденное , а принятое добровольно. На поставленный вопрос : “Что такое оди ночество ?” большинство ребят дали точный ответ . Этот говорит о том , что они испы тывали чувство одиночества и очень хорошо знают , что это такое. РЕЗУЛЬТАТЫ ИС СЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ “ИЗУЧЕНИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ”. Целью данной методики было изучение о собенностей высших чувств школьников . После о бработки результатов у нормальных детей получ илось следующее : описывая картину Н.Я . Яблонско й “Утро” , ребята не просто описа ли все увиденное , а продемонстрировали свое от ношение к ней так , как будто прочувствовал и ее , они выразили свои чувства на лис тах б у маги . Особенностью высших чувств школьников , явило сь то , что описания были не сухими , а насыщенными эмоциональностью , яркими вспышк ами чувств. Очень красиво в их рассказах описывае тся утро . Большое внимание уделили солнцу . Хотя на картине его не четко можно ви деть : “комната залита яркими лучами просыпающ егося утра” . (Катя Б .) После окончания эксперимента , вся группа очень бурно обсуждала проделанную рабо ту . Было заметно , что она им очень понр авилась . Все свои чувства ребята вложили в это м и н и-сочинение. Из этого можно сделать вывод , что высшие чувства у нормальных детей развиты и находятся на достаточно высоком уровне . Им не тру дно подбирать слова , что бы выразить то или иное чувство к к ому-либо или чему-либо. Интерпретируя результаты детей-олигофренов , мо жно сделать вывод о том , что многие де ти (90%) просто описали картину , т.е . то , что на ней изображено . Свое отношение к ней вы разили так : “Мне понравилась картин а” или “Мне не понравилась эта картина” , а почему , объяснить не смогли . В описани и преобладала в основном констатация фактов : “На картине изображена девочка , она дела ет зарядку . На улице наступило утро . В комнате стоит с т ол , на столе – завтрак…” Ни в одной из работ нет , какого бы то ни было сравнения , или восторга , или краснор е чивого описания . Все четко и жестко . Исходя из вышеуказанного , можно сделать вывод , что высшие чувства у д е тей-олигофренов , нахо дятся на очень низк ом уровне , недостат очно развиты . Это объясняется первичным дефек том – нарушением головного мозга. ВЫВОДЫ. В данной работе была рассмотрена спец ифика эмоций и чувств у нормальных и ано р мальных детей. В результате экспериментального исследования эмоций и ч увств по нескольким ме т о дикам , был и показаны особенности эмоциональной сферы у нормальных детей и у детей с отклоне ниями. Особенностью эмоциональной сферы школьника , является его значительная эмоци о нальная возбудимость , кото рая накладывает отпечаток на ве сь пси хический облик ребенка . Вместе с ним эмоци и ребенка малоустойчивы , подвижны . Свои эмоцио нальные переживания , впечатления , возникшие под воздействием окружающей среды , ребенок выражает в творч е стве . Поэтому очень важно , зная особен ности его эмоциональ ной сферы , умело в лиять на них , закладывая тем самым основу для развития в высших эстетических и нравственных чувств личности. Сравнительное исследование эмоционального от ношения к окружающему у нормал ь ных детей и аномальны х , доказало гипотезу о том , что у ро вень эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно отличается о т уровня эмоционального отношения нормального ребенка , а именно оказался ниже . Это под твердили данные эксп е римента . Такое аномальное развитие э моциональной сферы умственно отсталого ребе нка связано с наличием первичного дефекта – поражения головного мозга. При всем этом , личность аномального ре бенка развивается . Специфически , своеобразно разви вается и его эмоциональная сфера . Поэтому очень важно , опираясь на имеющ иеся с о хранные фун кции и возможности умственно отсталого ребенк а и знал специфику , особенн о сти , своеобразие его э моциональной сферы , умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устр анению нарушений в эмоциональной сфере . Это будет и г р ать важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудо вой адаптации в его дальнейшем. РЕКОМЕНДАЦИИ Для устранения грубых нарушений в раз витии эмоциональной сферы умственно о т сталого ребенка необходимо проведение коррекционно-воспитатель ной работы. Проведение коррекционно-воспитательной работы является специфической и очень важной зада чей социальных детских учреждений , поскольку от ее качества во многом зависит успешнос ть развития компенсатор ных процессов . Кор рекционная работа , будучи неразрывно связанной с процессом обучения , пронизывает всю ситем у деятельности таких учреждений . Каждое из проводимых мероприятий (урок , внеклассная бесед а или игра ), специальная школа рассматривает , прежде всег о , с точки зрения того , насколько оно эффективно в коррекцио н но-воспитательном плане. Комплексная работа предполагает целенаправле нное комплексное воздействие на ра з личные стороны р азвития аномального ребенка . Поэтому коррекционны е усилия направлены на устр анение либ о сглаживание недостатков и развитие познават ельной деятельности , эм о циональной сферы , физических , моторно- двигательных качеств , поведения и личности р е бенка в целом. коррекционно-воспитательная работа по устране нию нарушений в эмоциональной сфер е р ебенка играет значительную роль в этом пр оцессе. Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств , служит пол о жение , выдвинут ое Л.С . Выготским о принципиальной возможности развития у аномального ребенка сложных в идов психической деятельн ости . Умственно отсталый ребенок “принц и пиально способен к культурному р азвитию , принципиально может выработать в себ е высшие психические функции , но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лише н ным этих высших функций” (10, 30). “Личность ум ственно отсталого ребенка развивается , как ни скудно , но она все же ра з в ивается и ведет , пусть не слишком активную , но все же некоторую борьбу за свои соц и альные позиции” , - подчеркивал С.Я . Рубинштейн . Поэтому очень важно , чтобы средства коррекционно-вос питательного воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка , что в конечном счете активизирует нарушенные функции. Очень важно эмоциональное поведение урока . Богатый интонациями полос воспитания действ ует положительн о на умственно-отсталых де тей , способствует возникновению и з а креплению у них положительных эмоций. Очень важное значение для развития и формирования эмоциональной сферы аномал ь ного ребенка имеет самовоспитатель. При всех обстоятельствах он должен бы ть тер пеливым , доброжелательным , уравнов е шенным , от его личностных качеств во многом зависит соз дание своеобразной оздоравл и вающей микросоциальной среды , в которой воспитывается аномальный ребенок . От педаг о гичес кого мастерства воспитателя , от его выдержки , терп ения , умения во всем похвалить , поддержать ребенка во многом зависит форми рование эмоциональной сферы ребенка . Большую роль на развитие личности умс твенно отсталого школьника , его эмоций и ч увств оказывает коллектив . В коллективе , в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми , в приобретении им социального опыта возн икают и складываются высшие псих и ческие функции , т акие как память , речь , эмоции . В коллективе складываются личные отн о шения между детьми , которые влияют на эмоциональную сферу ребенка . Положе ни е у м ственно отсталого ребенка в коллективе зависит от оценок учителя : “Саша хороший , он п о мога ет Тане дежурить” , “Коля плохой , он не убирает за собой книги” . Дети некритично п ринимают все высказывания учителя , воспитателя . Поэтому решающую роль в формир о ва нии критер иев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу , т.е . на те эмоции , которые возникают при их взаимоотношениях , играют требования , выдвигаемые воспитателем в процессе учебно-воспитательной работы . Умелое формирование коррекции ли ч ностных отношений в классе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных чувств , как чувство собственного достоинства , гордости , доброжелательности , сплоченно сти , дружбы и взаимопомощи. Ведущую роль в формировании эмоций и чувств умственно отсталого ребенка игр ает процесс формирования положительных потребнос тей и мотивов . Включение детей в ра з личные виды д еятельности (игровую , учебную , трудовую , общественн ую ), в которых во с питываемое качество должно закрепиться в виде привыч ки поведения ; формирован ия у детей осознания значимости результата деятельности ; учет положения ребенка в сист еме межли ч но стных отношений – все это способствует ф ормированию положительных мотивов пов е дения и деятельн ости умственно отсталого ребенка . Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства , как сопереживание , сочувствие , состра дание , дружбы , взаимопомощи. Таким образом , средства коррекционно-воспитате льной работы в области эмоци о нальной сферы способствуе т не только сглаживанию серьезных нарушени й в развитии эм о ций и чувств , но играют существенную роль в развитии и воспитании личности умственно отсталого ребенка в цел ом. БИБЛИОГРАФИЯ : 1. Батурина Г.И . Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действител ь ности . - В кн . Диалектика познан ия и сознания . Учёные записки Ивановск ого пед . ин-та Иваново : Изд-во пед . ин-та , 1973 год . 2. Выготский Л.С . Проблемы общей психологии .- Соб.соч . Т.П.-М .: Пе- дагогика , 1962 год. З . Выготский Л.С . Проблемы эмоций . Вопро сы психологии , 1958 № 3. 4. Выготски й Л.С.Диагности ка развития и педологическая клиника трудного детства , - М .: Изд-не эксп . дефект . инст-та , 1936 год. 5. Руденко А.В.Учебное пособие по педагоги ческой психодиагностике . Министерство образования Украины . ДИСО . Донецк :1998 год. 6. Ю.Б.Максименк о . Цветовая символика в экспериментально-п сихоло гических иссл е дованиях . Донецк :1997 год. 7. Вилюнас В.К . Психология эмоциональных я влений - М .: Изд-во МГУ, 1976 г. 8. Дети с временными задержками развития . Под ред . Власовой Т.А ., Певзнер М.С .- М : Педагоги ка. 9. Додонов Б.И . Эмоции как ценность . -М . -Политиздат , 1978 год . 10. Запорожец А.В ., Неверович Я.З . К вопросу о генезисе , Функции и структуре эм о циональных процессов у ребёнка , -Вопросы психоло гии , 1974 г. 11. И.Изард К . Эмоции человека . - Пер . с анг л.М .: Изд-во МГУ , 1980 г. 12. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специа льность дефектология , Киев ; Высшая школа. 13. Коломинский Н.А . Развитие личности учащ егося вспомогательной школы . -Киев : Радянська ш кола , 1978 г. 14. Леонтьев А.Н . Избранные психологиче ские произведения . В 2-х томах.т .1 -М .: П е дагогика , 1983 г. 15. Ляпидевский С.С ., Шостак Б.И . Клиника олигофрении . -М .: Просв . 73г . 16. Общая психология :Учебн.посибие . Под ред.Пет ровского -2-е изд ., доп . и перераб .- М .: Прос вещение , 1977 г. 17. Певзнер М.С ., Лубовский М.И.Динамика развития детем-о лигофренов -М .: Изд-во АПН , 1963 г. 18. Рейковский Я . Экспериментальная психология эмоций . -Пер . с польск М .:Прогресс , 1979 . 19. Рубинштейн С.Л . Битие и сознание . -М .:Изд-во , 1957 г. 20. Рубинштейн С.Л . Основы о бщей психологии . М .:Уч педгиз , изд. 2. 21. Рубинштейн С.Л . Психология умственно отсталого ребёнка . 2- изд.,перераб . и доп.-М .:Пр освещение, 1979 г. 22. Психология и психопатия слабоумия . -Киев ; Радянська ш кола , 81. 23. Что такое эмоция ? Симо нов П.В.-М .:Наука ,1 966г. 24. Сухомлинский В.А . Об умственном воспита нии.-Киев :Рад.школа 25. Шингаров Г. X. Место эмоции в структуре личност и . -В кн .: Проблема личности. 26. Якобсон П.М . Изучение чувств у детей и подростко в.-М.-изд-во 1961 г. 27. Якобсон П.М . Психология чувств. -2- е издание : доп.-И. 1958 г. ПРИЛОЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ Т РЕВОГИ. ФАМИЛИЯ № п /п Утверждения Да “ +” Нет “ -” 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. ТЕКСТ ОПРОСНИКА “ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА” ФАМИЛИЯ № п /п Утверждения Ч а сто Ин о гда Редко Ник о гда 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. ФАМИЛИЯ МЕТОДИКА “ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ” ФАМИЛИЯ Удовлетворение – (+) Неудовлетво рение – (-) Нейтральные – (0)