Инновационная направленность педагогической деятельности

СОДЕРЖАНИЕ I . Инновационная направленность педагогической деятельности ………………………………………………………. 1.Инновации в обр азовании ………………………………………………………………………………… …………………. 2. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педаго гической науки. …… …………………………….. 3. Критерии педагогических инноваций ………………………………………………………………………………………… 4. Диагностическая методика изучения иннова ционной деятельно сти учителя ………………………………………………… II .Формы развития профессионально-педагогическо й культуры учителей …………………………………………….. 1. Методическая работа - как фактор повышения педагоги ческой культуры …………………………………………….. 2. Основные формы организации методической р аботы …………………………………………………………….. 3. Педагогическое самообразование учителя …………………………………………………………………………………….. I . Инновационная нап равленность педагогической деятельности 1. Инновации в об разовании. Нововведения, или инновации, ха рактерны для любой профессиональной деятель ности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, ан ализа и внедрения. Инновации сами по себе не в озникают, они являются результатом научных поиск ов, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллек тивов. Этот процесс не может быть стихийным, о н нуждается в управлении. Инновационные пр оцессы в об разовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально- экономическом, психолого-педагогическом и организационно- управленческом. От этих аспектов зависят общий климат и условия, в котор ых происходят инновационные процессы. Имеющиеся условия могут способс твовать либо препятствовать инноваци онному процессу. Инновационный процесс может быть как стихийным, так и сознате льно управляемым. Введение новшеств — это прежде всего функция управле ния искусственными и есте ственными процесс ами изменений. В контексте ин новационной стратегии целостного педагогиче ского процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредс твенных носителей нова торских процессов. При все м многообразии технологий обучения: дидакти ческих, компьютерных, проблемных, модульных и дру г их — реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс совре менных технологий учитель и воспитател ь все более осва ивают функции консультанта, с оветчика, аниматора, воспитате ля. Это требует от них специальной психолого-педагогической под готовки, так как в профессиональной деятельности учите ля реа лизуются не только специальные, предме тные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, т ехноло гии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «ин новация» означает новшество, новизну, измене ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо но вого. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание , методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельно сти учителя и учащегося. В отечественной педагогик е сделаны пер вые попытки объяснения сущност и и содержания инновацион ных процессов. В понимании с ущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие про блемы педагогики — проблема изу чения, обобщ ения и распространения передового педагогическо го опыта и проблема внедрения достижений психолого-пед агогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распро странением педагогического опыта, другие от дают предпочтение проблеме разработки и вне дрения педагогических новшеств. Следователь но, предмет инноватики, содержание и механизмы инновацион ных процессов должны лежать в плоскости объединения дв ух вза имосвязанных между собой процессов, ра ссматриваемых до на стоящего времени пока из олированно. Их объективная взаимо связь закл ючается в том, что процесс изучения, обобщения и рас пространения педагогического опыта имеет своей конечн ой це лью внедрение нового, передового в массо вую практику. Таким образом, результатом инно вационных процессов должно быть использован ие новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркив ает важ ность управленческой деятельности по созданию, освоению и ис пользованию педагоги ческих новшеств. Речь, следовательно, идет о т ом, что учитель может выступать в качестве автора, разработ чика, исследователя, пользователя и пропагандиста новы х педа гогических технологий, теорий, концепц ий. Управление этим про цессом обеспечивает п одготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта колле г или предлагаемых наукой новых идей, методик. Инновационн ая направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, ос воения и использования педагогических новше ств в практике обучения и воспитания, создани е в школе определенной инновационной среды. В самом общем смысле инновация — это конечный результат инновационной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствованного продукта; нового и ли усовершенствован ного технологического п роцесса; нового подхода к социальным или обра зовательным услугам Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культу ры и образования определяется рядом обстоятельств. Во-первых , происходящие социально-экономические пре образования обусловили необходимость коренного обновления си стемы образования, методологии и технологии организации учеб но-воспитател ьного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством об новления обра зовательной политики. Во-вторых , усиление гуманитаризации содержания образо вания, непрерывное изменение объема, состава учебных дисцип лин, введение новых учебных предме тов требуют постоянного по иска новых органи зационных форм, технологий обучения. В дан ной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагоги ческого знания в учительской среде. В-третьих , происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогич еских новшеств. В условиях жесткой регламент ации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоя тельном выборе новых про грамм, учебников, но и в использова нии новых прием ов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основно м к ис пользованию рекомендованных сверху но вшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовател ьский харак тер. Именно поэтому важным направ лением в работе руководите лей школ, органов у правления образования становится анализ и о ценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда ние условий для их успешной разработки и применения. В-четвертых , вхождение общеобразовательных учебных за ведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосуд арственных, создают реальную ситуацию их раз вития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности. 2. Передовой педа гогический опыт и внедрение достижений педаго г ической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педаго гической деятельности, но часто остается нев остребованным, так как у большинства учителе й и руководителей не сформирована потреб нос ть в его изучении и применении, отсутствуют навыки и уме ния в его отборе и анализе. В реальной практике учителя ч асто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа соб ственного педагогического опыта и опыта свои х коллег. Педагогичес кий опыт может быть массовым и передовым. Пе редовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требова ния к педагогической деятельности. Вместе с тем, как спр аведли во отмечал Ю. К. Бабанский, «передовой о пыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу пе дагогичес кой науки и практики». В создании и передаче передово го опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при ан а лизе и распространении ведущих положений к онкретного опыта важно учитывать влияние су бъективного фактора, прогнозировать вариант ы его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, перепл етают ся проявления объективно ценного и инд ивидуального, но не все глубоко индивидуальн ое в педагогической деятельности может стат ь достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создаю щей новый опыт. Передовой педагогический опы т, формируясь на ос нове массового, представля ет собой уровень овладения объективными педагогическими закономернос тями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются нова т орский и исследовательский педагогический опыт как своеобраз ные ступени во схождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образ цы уникального новаторского и ис следователь ского педагогического опыта таких педагогов и уче ных России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанки н, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург и многие другие ста ли достоянием учительства всей страны. Инновационная направленность деятельности учителей в клю чает и вторую составляющую — внедрение в прак тическую педа гогическую деятельность резул ьтатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных иссл едований по педагогике и пси хологии для школ ьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современ ной информации. В специальных рабо тах В. Е. Гму рмана, В. В. Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат ки на и других показано, что внедрение результатов педагогичес ких исследований предполагает специальное ознакомлен ие практических работников с полученными да нными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой осно ве потреб ности в применении научных результ атов в своей практике. Это возможно при услови и специально организованного обучения спосо бам и приемам реализации научных рекомендаций при опе ративной методической, консультативной помощи со стор оны специалистов. В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и проп агандистом новых педагогических идей и технолог ий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, ре зультаты научных исследований должны груп пы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по на учной работе или завуча школы. Необходимость со здания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во- пер вых, автор педагогического новшества или какой-либо конст руктивной педагогической идеи и ли технологии не всегда отдает отчет в его це нности и перспективности. Во-вторых, он не все гда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др. В-т ре тьих, новшество в изложении его автора не вс егда получает обо снованную научную и методи ческую инструментовку. В-четвер тых, при из ложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителе й-коллег может проявиться реакция «отторжен ия» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на с ебя функции не только внедрения, но и последую щего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педаг огичес кого коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педа гогический мониторинг, сис тематический отбор, отсеивание но вых идей, те хнологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для м аксимального использования и стимулирования его индиви дуально-творческих возможностей. Таким образом, в услов иях школы объединяются усилия создателей и р аспространителей пе дагогических инноваций. 3. Критерии педа гогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, мо жно опреде лить следующую совокупность крит ериев педагогических новшеств: новизна, опти мальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Основным кри терием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педаг огических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтом у для учи теля, желающего включиться в инновац ионный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагае мого ново го, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особен ностей личност ных, индивидуально-психологи ческих характеристик. Выделяют не сколько ур овней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, ус ловная, субъективная, отличающиеся степенью известнос ти и об ластью применения. Оптимальн ость как критери й эффективности педагогических инноваций оз начает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добив аться оди наково высоких результатов при раз ной интенсивности собствен ного труда и труд а учащихся. Введение в образовательный про це сс педагогической инновации и достижение высоких результа тов при наименьших физических, умственных и временных з а тратах свидетельствует о ее оптимальности. Результат ивность как крит ерий инновации означает определенную устойчивость положительных резу льтатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдае мость и фикси руемость результатов, однознач ность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и вос питания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного пониман ия, восприятия и фор мирования личности. Возможность творческого применения иннова ции в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инно ваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного при мене ния, обусловленного особенностями и сло жностью технического обеспечения или специф икой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогиче ском опыте подтверждается на начальном этап е в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробаци и и объектив ной оценки может быть рекомендов ана к массовому внедрению. Знание критер иев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций созда ют основу для проявления учителем многообра зных возможностей в педагогическом творчестве, в осво ении профессионально-педагогической культуры от прост ого реп родуцирования, введения в собственную пед агогическую деятель ность уже известных педа гогическому сообществу знаний, техно логий, к онцепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения. Анализ специальной литературы и опыта деятельно сти школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения пе дагогических новшеств в практике работы учеб ных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических иннов аций. Смысл первой причины состоит в том, что и нновация, как правило, не проходит необходимой профес сиональной экспертизы и апробации; смысл второй причин ы за ключается в том, что внедрение педагогиче ских нововведений пред варительно не подгото влено ни в организационном, ни в техни ческом, ни, самое главное, в личностном, психологическом, от ношении. Четкое представл ение о содержании и критериях педагогиче ски х инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведен ий объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Забвение инноваций, как и тороплив ость в их внедрении, не раз приводи ло школу к т ому, что рекомендованное чаще сверху нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забы валось или отменялось приказом и распор яжением. Одной из осно вных причин подобной ситуации является от су тствие в школах инновационной среды — опре деленной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплекс ом мер организационного, методического, психологического характера, об еспечи вающих введение инноваций в образов ательный процесс школы. От сутствие такой инновационной среды проявляется в мето диче ской неподготовленности учителей, в их с лабой информирован ности по существу педагог ических нововведений. Наличие благо приятной инн овационной среды в педагогическом коллективе сни жает коэффициент сопротивления учителей нововведения м, по могает преодолеть стереотипы в професси ональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учит елей к педагогическим инновациям. 4. Диагностичес кая методика изучения инновационной деятельно сти учителя. Технологически проблема создания, ос воения и вне дрения педагогических новшеств может решаться на основе концепции диагностического изучения педагоги ческого опыта, раз работанной научным коллек тивом под руководством Я.С.Турбов ского. Испол ьзование диагностической методики позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их запросы и потребности, в целом вести целенап равленную работу по разви тию профессиональн о-педагогической культуры, создавая усло вия для проявления инициативы и творчества каждого учителя. Центральная идея концепции диагностического изучения со стоит в том, что в опыте каждого учителя или коллектива школы во взаимодействии присутст вуют элементы как положительно го, опережающ его, так и отрицательного опыта и что конкрет н ость, эффективность в работе по формированию профессио нально-педагогической культуры требует четкого и конк ретного выявления положительных и отрицател ьных характеристик дея тельности. Диагностиче ская методика изучения инновационных процес сов предусматривает: систематическое изучен ие профессионально-педагогических интересо в, потребностей, ценностных ориентации учителей, формирующихся на основ е преодоления реальных трудностей педа гогич еской деятельности; • поиск путе й, концепций, технологий передового педагоги ческого опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребносте й педагогов; • выбор соответствующих особенностям личности учителя видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, опи сание, открытые занятия, изучение литературы, подгот овка до кладов, участие в экспериментальной р аботе и др.). Практическая работа по диагности ческому изучению педаго гических инноваций в ключает в себя несколько этапов. На пер вом этапе проводится анкет ирование учителей, экспертиза анкет, уточнен ие данных анкет в процессе индивидуального со беседования, анализ диагностических данных. На втором э та пе с учетом конкретных данных первого этап а проводится планирование и реализация планов работы по повышению уров ня про фессионально-педагогической квалифик ации. Материалы диагно стики берутся в основу планирования методической работы школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической рабо ты учителя. На третьем этапе подводятся итоги работы и повторное диагностирование. Задача данного эта па состоит в том, чтобы направить деятельность учителя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ и зменений, произошедших внутри педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и к омиссий. Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому строить работу по повышению квалификации учителей, влиять на устойчивость результатов работы. О днако важно помнить и другое: успешное исполь зование диагностической методики за висит от направленности на инновационную деятельность, на развитие педагогиче ского творчества и инициативы. II . Формы развития профессионально-педагогическо й культуры учителей . Профессиональная подготовка учителя не зака нчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжает ся на протяжении всего периода профессионал ьной деятельности. Непрерывность профессионального образования учите ля является необходимой предпосылкой развития его творческих способно стей, интегративным элементом его жизнедеятельности и усло вием постоянного развития индивидуального педагогиче ского опы та. Рост профессионального мастерс тва и педагогической культу ры учителя идет б олее интенсивно, если личность занимает пози цию активного субъекта деятельности, если практический инди видуальный опыт осмысливается и соединяется с социаль ным и профессиональным опытом, если в педагог ическом коллективе поддерживаются и поощряются индивидуально-творчес кие про фессиональные поиски. В соответствии с планами повышения квалификации учите лей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в инсти тутах (академиях) повышения квалификации и переподг отовки работников образования или на специа льных факультативах педа гогических образов ательных учреждений. З нания, полученные учителями в специальных институтах и пед вузах, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апро бации в школе. В этом случае и при ходит на помощь специально организованная в учебном заведении система методической работы. 1. Методическая работа - как фактор повышения педагоги ческой культуры. Методическая работа выступает необходимой организационной основой для формирования ин новационной направленности педагогической деятельности, создания в учебном заведении о пределенной инновационной среды. Методическа я работа может в значительной мере удовлетво рить запросы учителей по совершенствованию научно-методиче ской подготовки при условии принципов индивидуализац ии и диф ференциации. Организация методическ ой работы на дифферен цированной основе обус ловлена рядом объективных и субъектив ных пр едпосылок. Прежде всего необходимостью учета жизнен ных и профессиональных установок, ценностных ориентац ии, опыта и уровня профессионализма учителей . Необходим также учет особенностей мотиваци и учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготов ки, т.е. выявление мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному р осту. Важным представляется также сохранени е и развитие положительного опыта школы, ее тр адиций в деятельности методических служб. Все это является объектом упр авления и руководства для заместителя ди рек тора по учебно-воспитательной работе. Традиционно этой ра ботой в школе руководит завуч. Управление м етодической работой может протекать эффекти вно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно пред ставляют себе не только директор школы и заву ч, но и учителя. В общем виде задачи методической работы в учебном заведении можно сфор мулировать сл едующим образом: • формирование инновационной направленности в деятельн о сти педагогического коллектива, проявляюще йся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагоги ческого опыта, в работе по внедрению достижен ий педагогиче ской науки; • повышение уровня тео ретической (предметной) и психоло го-педагоги ческой подготовки учителей; • организация работы по изучен ию новых образовательных про грамм, варианто в учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах; • обогащение новыми пе дагогическими технологиями, форма ми и метод ами обучения и воспитания; • организация работы п о изучению новых нормативных доку ментов, инс труктивно-методических материалов; • оказание научно-мето дической помощи учителям на диагно стической инд ивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учителям; учителям-предметникам; классным руко во дителям и воспитателям; учителям, испытыва ющим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющ им разный педагогический стаж; учителям, не имеющим педагоги ческого образования, и др.; • оказание консультат ивной помощи учителям в организации педагог ического самообразования; повышение общего уровня профессионально-педагогическ ой культуры Содержание методической работы учителя целесообразно опре делять через составные части профессионально-педагоги ческой культуры как наиболее обобщенной хар актеристики деятель ности учителя: общекульт урную составляющую; методологическую и исследовательскую культуру; пр офессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому на прав лению формирования профессионально-пед агогической куль туры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Уч астие учителей в методической, инновационной деятельно сти способствует, в конечном итоге, формированию личной пе дагогической системы, индивидуального стиля п едагогической де ятельности. Методическая р абота в школе позволяет разрешать про блемы п о отношению к конкретной личности учителя, его про фессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных как для педагогического коллекти ва школы, так и для педагогического сообществ а в целом. Организация методической работы может сущес твенно различаться в зависимости от типа учебного заведения, его местоп оложения (город ское или сельское), количества в нем учащихся и учителей. 2. Основные формы организации методической работы. Формы орга низации методической работы изменяются, обн овляются в зависимости от многих факторов. Основными фак торами являются следующие: • государственная пол итика в сфере образования, законодатель ные а кты и документы; • уровень педагогичес кой культуры учителей, их методическая грамо тность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показате лей; • морально-психологич еский климат в коллективе учебного заведения , материально-технические возможности организации методической работы; • наличие внутриучилищного педаг огического опыта, иннова ционная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководите лей училища к осуществлению ме тодической ра боты; • конкретная ситуация в коллектив е, в отношениях между учителями, учителями и о бучающимися, учителями и руководителями. В большинств е учебных заведений по инициативе руководителей или педа гогов созданы организационные координационные органы мето дической работы — методические советы. В отличие от совета шко лы, педагогического совета методический совет имеет од ну-единственную функцию — повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эф фективность работы зависит как минимум от дв ух обстоятельств: кто руково дит советом и как ов состав его членов. В методический совет вхо дят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образо вания, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических форми рований. Как правило, руководит работой метод ического совета завуч. Методическ ий совет определяет тактику и стратегию сове ршенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет воп росы для рассмотрения на объединениях, комис сиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практи кумов, лекториев; разрабатывает программу методическо й рабо ты . Таким образом, методический совет — это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой с ложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение пр офессионально-педагогической культуры каждого учи теля. К числу положительно за рекомендовавших себя форм методической работы в учебном заведении отн осятся: предметные методические объ единения , единый методический день в учебном заведени и , проблемные се ми нары и практикумы, школы молодого учителя, школы передо вого опыта, индивидуальная работа с учителями, проведен ие от крытых и показательных уроков, научно-пе дагогические конфе ренции и педагогические ч тения, ролевые, деловые и организа ционно-деят ельностные игры, моделирование и анализ педагоги ческих ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогич еские консилиумы и др. Наиболее распростране нной формой методической работы является предметное методическое объединение учителей. Методически е объединения включают учителей-предметников ес тественно-математических, гуманитарных и спецд исциплин, Оптимальный соста в объединения — 4 — 5 преподавателей одного предмета. Содержание работы методических объединений многообра зно. Они рассматривают вопросы по повышению у ровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организ ации обмена опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиб олее трудные разделы и темы новых программ и учебников. В методических объ единениях обсуждаю т экспериментальные варианты образователь н ых программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены м етодобъединений разрабатывают и апробируют об учающие и контролирующие компьютерные программы, оцен ивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляет также подготовка тематики и видов твор ческих, контрольных работ для пров ерки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ. Работа методического объединения проводится по специаль ному плану, в котором дается общая характеристика педаг огиче ской деятельности учителей данного пре дмета, качества знаний учащихся. В плане формируют ся цели и задачи на новый учебный год, определ яются основные организационно-педагогические ме роприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактиче ского материала, утверждение текстов контро льных работ и др.), опре деляются тематика и вре мя проведения научно-методических до кладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по пред мету, определяются формы и сроки контроля за качеством з на ний, умений и навыков учащихся. Одной из эффек тивных форм методической работы является пр оведение единого методического дня в учеб ном заведении , который прово дится для всех педагогических работников два раза в пол угоди и, служит в определенной мере промежуто чным подведени ем итогов методической работ ы. Темы единых методи ческих дней заранее доводятс я до сведения учителей. В канун про ведения еди ного методического дня выпускается специальный те матический педагогический бюллетень, оформляются выст авки методических разработок, творческих работ учителей и учащих ся, новой психолого-педагогической литературы. Содержание р аботы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания кругло го стола или пресс-конференции с выступлен иями отдельных учи телей об итогах работы над методическими темами, выступлени ями руковод ителей учебного заведения с общей оценкой и анализом проведе ния единого методического дня. Проблемные семинары и практикумы сориентированы на обес пече ние единства теоретической и практической подготовки учи теля. Занятия на семинарах и практикумах стимулируют самооб ра зовательную деятельность учителей, вводят учителей в круг педа гогических инноваций, сп особствуют формированию объективной оценки их значимости, места и роли в дидактических систе мах. Содержанием работ ы проблемных семинаров могут стать со времен ные педагогические теории. Их обсуждение будет во многом способствоват ь самообразовательной работе учителя. Практически е занятия в системе методической работы в последние годы приобретают вс е более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельност ные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм со стоит в вариативности проигрываемых ситуаций, мо делировании ситуаций, максимально приближенных к реал ьной практике, возможности коллективного обсуждения актуальных проблем и др. Однако организаторы проведения так их практику мов сталкиваются с рядом труднос тей: подбор руководителей для проведения игр овых форм, преодоление негативного отношения части учителей к участию в таких занятиях, недостаточно е мето дическое обеспечение их проведения. Вс е это подчеркивает необ ходимость квалифицир ованного руководства, серьезной подгото вительно й работы для организации проблемных семинаров и практикумов. Школа пер едового опыта как форма методической работы реа лизует в основном цели и задачи индивидуа льного и коллектив ного наставничества. Трад иция наставничества в российских шко лах име ет давнюю историю. Но оформленная в рамках школы пе редового опыта, она приобретает более целенаправленны й и пла номерный характер. Основное назначени е школы передового опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя школы с дву мя-тремя учителями, преподающими один пре дмет, которые нуж даются в методической помощ и. Формирование школы проходит на добровольн ых началах. Ценность этой работы состоит в ее двусторонн ей эффективно сти. Руководитель школы, посещая уро ки своих подопечных, кон сультируя их по вопро сам планирования, методики и технологии урока, обс уждая теоретические проблемы образования, совершен ствует и свою педагогическую систему, убеждается в прав ильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передово го опыта достигается также за счет того, что учителя-кол леги имеют возможность непосредственно войти в творче скую лабораторию учителя-мастера. В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединя ются под руководством одного опытного учителя или кого- либо из руководителей школы. Работа проводит ся по специальному плану, включающему обсужд ение таких вопросов, как техника и методика по становки целей урока и внеклассного занятия, осо бенности планирования работы классного руководителя, учет уров ня воспитанности классного коллект ива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практи ч еских заданий, связанных с разработкой вариантов технологи ческих карт урока с использованием средств ЭВМ и информ ати ки в учебном процессе. Общение молодых учителе й под руковод ством опытных педагогов способ ствует развитию профессиональ ной устойчиво сти, творческой самореализации личности начина ю щего педагога. Изучение оп ыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогиче ского творчества и инициативы является резкий переход от активной теор ети ческой деятельности будущих учителей в п ериод обучения в вузе к чисто практической деятел ьности в первые годы работы. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педаг огическую подготовку учителя, но развить и уг лубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту ва жную задачу. В связи с пр едоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее при знание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать как по инициативе руководителей учебного заведения, ученых-п едагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и рас пространение как внут ришкольного передового опыта, так и опыта за е е пределами. Научно-пе дагогические конференции, педагогические чтения, твор ческие отчеты отдельных учителей или методических объедин е ний являются итоговыми формами методическ ой работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа ра боты. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах иссле довательской работы. Присутствующие у чителя имеют возможность соотнести результаты с воей работы с работой коллег, убедиться в эффе ктивности предлагаемых приемов и методов. В тех учебных заведениях, где введены должности заместителей директора по науч ной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимы й результат. Итоговые научно-практические конференции и педаго гические чтения проводят в торжественной праздничн ой обста новке с поощрением учителей за резул ьтаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других учебных заведений, представителей общественности и педагогической науки. В организации ме тодической работы нет и не может быть деле ни я форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или к ол лективных потребностей и возможностей. Та кой подход предохра няет как от рассчитанног о на внешний эффект коньюнктурного формотво рчества, так и от неверия в новое . 3. Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы ме тодиче ской работы ни избирал учитель, ее эффективность, в ко нечном итоге, определяется мерой самостоятельной рабо ты учи теля, его самообразованием. Самообразование базируется на высоком уровне разви тия сознания, потребности в самосовершенство вании и творче ской самореализации. Самообра зование взрослого человека сугу бо индивиду ально, тем не менее возможна и необходима коррек тировка самообразовательной деятельности учителя со с тороны опытного коллеги, авторитетного руко водителя школы. Педагогичес кое самообразование учителя предполагает само стоятельное овладение совокупностью педагогических ц енностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-пе дагогические и специальные знания, владение о сновами научной организации педагогическог о труда, общая культура, специфи чески спроец ированная в сферу педагогической деятельности. Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организа ц ии самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. С пе циально организованная методическая раб ота в учебном заведении должна быть построен а с учетом индивидуальных потребностей учителей. В та ком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышени я квалификации, будет находить ответы на инте ресующие его во просы. Организуя ме тодическую работу, директор и завучи прини ма ют во внимание наиболее характерные трудности своих педагогов в построении целостного педагогического процес са. В ходе анализа, планирования, организации к оллективной ме тодической работы обязатель но принимается во внимание дан ное обстоятел ьство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулируется его са мообразовательную деятельность. След овательно, стимулирова ние и руководство пед агогическим самообразованием учителя со сто роны директора школы, завуча должно носить опосредован ный характер. Самообразов ание охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования долж на быть обращена к изучению таких проблем, тем , предметов, которые учителя в свое время не из учали в педагогических учебных заведе ниях, н о которые для современной школы являются актуальны ми. В числе таких проблем, составляющих основу педагоги ческого самообразования, могут быть проблем ы педагогического обще ния, индивидуализации и дифференциации обучени я, развиваю щего обучения, модульного обучени я, обучения в школах нового типа: гимназиях, ли цеях, колледжах. Важным представляется блок п роблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитани я и др. Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры у мственного труда, знаний индивидуальных особенностей интел лектуальной деятельности. Самообразование учителя зав исит от его умения организовать свое личное в ремя, составить индивиду альный план самообр азования и реализовать его Литература 1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кни га для учителя: Пер. с маке донского. - М., 1991. 2. Бабанский Ю. К. Проблемы повы шения эффективности педагогиче ских исслед ований: Дидактический аспект. — М., 1982. 3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / П од ред. Т.И.Шамовой. - М., 1991. 4. Журавлев В. И. Взаимосвзь педагогичес кой науки и практики. — М., 1984. 5. Исаев И. Ф. Теория и практика ф ормирования профессионально-пе дагогическо й культуры преподавателя высшей школы. — М., 1993. 6. Карташов П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организаци онно-управленческий аспект. — М., 1984. 7. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятель ность. — М., 1997. Управление с овременной школой: Пособие для директора школы / П од ред. М. М. Поташника. — М., 1992. 8. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки т еории инновационного процесса в образовании. — М., 1991 9. Кларин М.В. Инновации в миров ой педагогике: обучение на основе исследования, иг р, дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995. 10. Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инноваци онный процесс: методическое пособие для руководителей об разовательных учреждений. — М., 1994. 11. Хуторской А. В. Педагогич еская инноватика: методология, теория, практик а : научное издание. — М., 2005 Итоговая работа по образовательной программе «Подготовка экспертов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений СПО и НПО» на тему: «Проблемы оценки инновационной деятельнос ти». В ыполнила : Мухрякова О.В. – зам директора по УВР ГОУ «Профессиональное училище №2» г. Камышин 2009 г