Коммуникативный метод обучения иностранному языку

План ра боты Название Стр Введение 3 Становление и эволюция коммуникативной методики обуче ния 4 Говорение 5 Монологическая речь 6 Диалогическ ая речь 8 Коммуникативный подход к обучению иностранному языку 9 Пассов Ефим Израеливич. Принципы коммуникативного метода 11 Условно - речевые и речевые упражнения 13 Ситуативность как один из главных принципов обучения говорен ию 13 Исправление ошибок учащихся 1 6 Функция начала урока 17 Ролевые игры 19 Формирование речевых навыков на основе условно-речевых упраж нений 21 ь принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки 23 ь прин цип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм 2 4 ь принцип параллельного усвоен ия формы и функции при ведущей роли последней 24 Упражнения для обучения говорению 2 5 Практическая часть 27 Богородицкая В.Н. и Хрусталева Л.В. 8 form “ Nelly Bly ” 27 Диалоги 33 Заключительный урок по теме “Экология “ 33 Ролевые игры. Заключительный урок по те ме “Traditions and Manners” 36 Заключение 41 Библиография 42 Введение. Тема моей курсовой “ Обучени е коммуникативному методу “ была выбрана в связи с тем, что овладение ком муникативным навыком английского языка является одним из наиболее сло жных , но в то же время самым необходимым навыком для изучающих английски й язык. Целью работ ы является определение методики формирования коммуникативного навыка на базе анализа методической литературы по данной теме, сбор необходимы х научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно что: Предметом исследования является проц есс развития коммуникативного навыка, осуществляемый в условиях комму никативно направленного обучения. Задачи исследования следующие : 1) проанализировать имеющуюся м етодическую литературу по проблеме коммуникативного метода обучения 2) определить научные основы и ме тоды процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализи ровать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка Итак , начнем. Становление и эволюция коммуникативной мет одики обучения Первые сведения об изучении иностранных языков относятся к достаточно отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции и Риме иностранные язы ки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленны х торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабева ла также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные па мятники того времени и лексические заимствования, отраженные в словаря х западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки становились теми основными иностранными языками, которым обучали част но и в школах. Для обучения латинскому языку использовались переводные м етоды, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику пр еподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и англи йского. Классификация методов обучения иностранным языкам пр едставляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были п оложены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект прева лирует в преподавании, метод называется лексическим, грамматическим ил и коммуникативным; какие логические категории являются основными, - синт етическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие какого умени я является целью обучения, различают устный метод и метод чтения. Назван ие метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, н апример, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обу чения Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выдели ть два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими пр оцессами овладения языком. История методики преподавания иностранных языков зна ет многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный , который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родн ому языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образц ам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод преследовавший чисто практ ические цели - обучение прежде всего умению говорить и читать легкий тек ст, - долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное вл адение иностранным языком было привилегией его высших слоев. С возникновением школ и введе нием в них иностранного языка как общеобразовательного предмета перво е время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вск оре был заменен переводным методом, который безраздельно господствова л вплоть до середины XIX века. Цель грамматико-переводного метода было изуч ение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на и ностранном языке, конечная цель преподавания - знание языка как системы и правильное его применение во всех случаях жизни. На протяжении п оследующих ста лет происходила постоянная борьба - между сторон никами переводного и натурального , впоследствии - прямого методов . В Европе после второй мировой войны стали активн о вестись поис ки метода , который дал бы во зможность быстро осваивать иностранный язык . Во - первых , убыстрялся темп жизни , а во - вторых , знание иностранного языка становилось все более необходимым . Кроме того , с ростом взаимозависимости стран Европы возросла необходимость обучения взр ослого населения основным языкам Совета Европы , региональной организации по сотрудничеству в области культуры и обр азования . Образовани е стало одной из основных сфер деятель ности Совета Европы . Приоритетным направлением стала необ ходимость в соз дании альтернативны х методов обучения языкам . Обучение должно было стать более функциональным , более прагматичным . На пе рвое место вышла коммуникативная функция языка , что и способствовало созданию нового метода как системы обучения языку . Для чего же необходим комму никативный метод обучения ? Что же такое говорение? Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осущес твляется устное вербальное общение. Говорение - выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, т.к. общение – это всегда взаимоде йствие с другими людьми. Содержанием говорения является выражение мыслей в уст ной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические и грам матические навыки. В большинстве методов обучения говорение является о дним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают активную речь, ответную речь, и репродуктивную речь. Психологическая структура акта говорения включ ает четыре фазы: ь побудительно-мотивац ионную, при которой проявляется потребность человека в общении под влия нием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывани я; ь аналитико-синтетичес кую, представленную в виде свернутых умственных действий по программир ованию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутренн его оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическ ое прогнозирование); исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучен ия переход программы высказывания к ее исполнению происходит через род ной язык; ь контролирующую, задач а которой сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их испр авлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующ егося в результате языковой практики и сравнение родной речи с эталоном . Для обучения говорению пред назначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительн ые и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спо нтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленно й речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в моноло ге. Монологическая речь – форма речи, обр ащенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернуто стью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержан ие высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматическо й оформленностью. В лингвистическом плане усилия учителя должны быть на правлены на отработку правильности лекции ,структурно – грамматическ ого и стилистического построения. В условиях естественного речевого об щения монолог в чистом виде редок, это - сложное умение, которое нужно само стоятельно формировать. Чаще всего он сочетается с элементами диалога ,е му характерна эллиптичность – наличие единой системы ,контактность со беседников , широкое использование невербальных элементов, которые спо собствуют возникновению догадки ,которая позволяет сокращать языковые средства ,прибегать к высказыванию намеком. Обучение монологической ре чи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматиз мы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическ им, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе иммита тивной, ассоциативной речи, речи - высказывания, хоровой и условно-коммун икативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующи х цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывае тся умение свертывать чужое высказывание и использовать преимуществен но речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие ум ений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содерж ании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяю тся также непрерывность ( высказывание не ограничивается одной фразой , а представляет собой сверхфразовое единство ), последовательность , логичность речи , отн осительная смысловая законченность , коммуникативная направленность высказывания . Монологическая речь использ уется с разной коммуникативной целью : для сообщения ин формации , для воздействия на слушателей путем убеждения , дл я побуждения к действию или е го пре дотвра щения . При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания р ечи ( описание , сообщение , рассказ ), степени самостоятельности ( воспроизведение заученного , пересказ и самостояте льное высказывание ); степени подготовленности ( под готовленная , частично подготовленная и неподготовленная речь ). Рассказ является наиб олее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенн ая последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последова тельность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязател ьно, иначе нарушается сюжетная линия повествования. Основные разновидн ости подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как прав ило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечи ть обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологичес кой речи является формирование речевых монологических умений: ь пересказать текст, сд елать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ; ь логически последова тельно раскрыть заданную тему; обосновать правильность свои х суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения выраба тываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. Речевые умения должны развиваться на основе упражнений в основе УРС (уче бно-речевых ситуаций), моделирующих реальное речевое общение. Что же кас ается неподготовленной речи ,то здесь большое значение для обучения явл яются систематически создаваемые проблемные ситуации, которые способс твуют возникновению мотива, выдвижению гипотез, предположений, активиз уации мыслительной деятельности. Ситуации вербального характера , использующиеся для обу чения диалогической речи имеют задания от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений. Диалогической речи свойственны спонтанный характер, использование разговорных формул и клише , эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи , образности, широком использовани и невербальных средств и разговорных формул клише. Соединение реплик ,характеризующееся структурой и инто нацией называется диалогическим единством. Оно должно служить исходной единицей обучения диалогу . Тесную логико - смысловую зави симость с учетом их интонаций и коммуникативной зависимости называют структурой диалога . В основу обучения диалога должно быть положено двуеди нство - интуитивно-ответные реплики: Вопрос – ответ/Вопрос – конк ретный вопрос/Сообщение и вызванный им вопрос/Сообщение и вызванное им с ообщение/Сообщение и вызванный им реплико – подхват, продолжающий мысл ь/Побуждение-сообщение/Побуждение-вопрос Итак ,вернемся к теме говорен ия… Как говорила Н.А.Зимняя : “Целью обучения в средней школе следует счит ать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном В УЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» , и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письм о, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.” Применит ельно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (ми мика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществлени я устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод. Сказанное определяет важне йшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создав ая на уроках условий речевого общения, нельзя. Коммуникативный подход к обучению иностранному язы ку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассм атривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействи я. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процес са обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует п роцесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность . Доминирующей идеей коммуникативного подхода являетс я коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности – г оворения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение язык ового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общен ия, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей. Содержание предмета «ин остранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетик е, лексике, грамматике, стилистике), которая составляет основу формирова ния и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, обусловленными конкретной ситуацией общения. Об учение иностранному языку как средству общения предполагает получение студентами комплекса лингвистических знаний и приобретение коммуника тивных навыков и умений. Лингвистический компонент содержания обучени я включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетич еский материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы ре чевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность разверты вания языка. От каз от комплексного изучения аспектов языка (фонетики , лексики , грамматики ) не приводит к овладению правилами и лексикой при р ешении коммуникативных задач. Обучение готовым клише и фраз ам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формиро ванию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучени е системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сф ормировать механизмы речи. При обучении иностранному яз ыку формируется учебно - познавательная деятельность, в ходе которой усв аивается язык и закладываются механизмы речевой деятельности, деятель ности по общению. Методика организации учеб ной деятельности должна быть направлена на реализацию коммуникативных и познавательных целей, с учетом требований, определяющих ее эффективно сть: согласованности действий преподавателя и учащегося, развития само стоятельности, сознательности и мотивированности. Анализ умений по каж дому виду речевой деятельности позволил выделить проектировочные, кон структивные, коммуникативные и организаторские умения. Оп ределение структуры интеллектуальных умений по иностранному языку базируется на понимании общения как коммуникат ивно-познавательной д еятельности , предполагающей действие порождения и интерпретации текстов на основе продуктивных (говорение , письмо ) и рецептивных (аудирование , чтение ) видов деятельности в условиях ко нкретной ситуации . Отсюда вытекает необходимость фо р мирования умений , связанных с каждым видом речевой деятельности , которые сопровождают коммуникативные умения вербального и невербального характера . При этом язык рассматривается как среда общения и «арсен ал средств» , которыми следует «мотивированно оперир о вать». Обучение функциональному вла дению иностранным языком на основе коммуникативности предполагает аде кватность сообщаемых знаний задачам усвоения языка как системы речевы х средств, точнее учебной модели этой системы, которая призвана заместит ь реальную. Использование модели иноязы чного мира как эффективного психологического приема минимизирует инте рферирующее влияние родного языка и обеспечивает управление процессом усвоения. Овладение иностранным языком - осознание новых способов мышле ния, обеспечивающих возможность воспринимать и передавать мысли средс твами другого языка. Основоположником коммуника тивного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор пед агогических наук доктор пед агогических наук , профессор, заслуженный деятель науки заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области метод ики иноязычного образования, автор Основы коммуникатив ной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур . Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиальн о нового типа упражнений — условно-речевых. Итак каковы же принципы коммуникативного метода обучения ? 1. Принцип ре чевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практич еская цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое поль зование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражн ений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями н е в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная з адача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. При нцип речевой направленности предполагает также использование коммуни кативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполага емой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последн юю роль здесь также играет речевой характер урока. 2. Принцип инди видуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. И ндивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и г лавным образом его личностные свойства. Индивидуализация является гла вным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношени е к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуальн о, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задач а будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказ ывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным. 3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-л ибо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не п роисходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с ре чевой задачей). Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к ну ждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организа ции материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокр уг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грам матической и фонетической сторон говорения. 4. Принцип н овизны . Процесс общения характеризуется постоянной сме ной темы разговора, обстоятельс тв, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичнос ти (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (ка чество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности выск азывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этог о необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций. 5. Личностная ориентаци я общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индив идуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными спосо бностями , и умением осуществлять учебную и речевую дея тельность, и свои ми характеристиками как личности: опытом , контекстом деятельности (у ка ждого из учащихся свой набор деятельностей, ко торыми он занимается и ко торые являются основой его взаимоотношений с дру гими людьми), набором о пределенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), св оими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение п редполагает учет всех этих личностных характе ристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативна я мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сфор мированы вз аимоотношения и т.д. 6. Коллек тивное взаимодействие - такой способ организации пр оцесса, при котором ученики активно общают ся друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. 7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить куль туру с траны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержа тель ную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Упражнения . В процессе обучения практи чески все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отр ажается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упраж нения должны быть по характеру речевы ми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.П ассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые. Условно-речевые упражне ния - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лек с ических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23) Речевые упражне ния - пересказ т екста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц , предметов, комментирование.(см стр 25) Соотношение обоих типо в упражнений подбирается индивидуально. Ситуативность как один и з главных принципов обучения говорению Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, ч то всё обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К т ому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе сущест венно отличается от известных определений. Любому учителю известн ы факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующе й силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевид но, это не ситуация. Но почему же эти ситуации используются в обучении? Прич иной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятел ьств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т.п.). Так, путем называния обстоят ельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае он а не принимается учеником.. А как можно отнестись к слов ам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникн уть разные ситуации, поскольку ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. “Это обусловлено тем, что ситуация отражена в с ознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. “ Л.И.Зимняя .Это значит, что им еет место внутренняя наглядность , тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительнос ти. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации – отсут ствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данн ый момент обстоятельствам. Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании . Дело в том , что ситуация - не локальный отрезок действительности , а «отрезок» деятельности , форма , в которой осуществляется взаимодействие общающихся . Поэтому ситуации прису щи основные черты деятельности – содержательность , иерархичность , определенная структура . Если один человек возмущается чьим - то поступком , а другой его оправдывает или согласен с этим , то «возмущение – оправдание» или «возмущение - согласие» и есть ситуац ия . Конечно же , это лишь ее основа , на которую наслаивается многое , в том числе и внешние обстоятельства . Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию , которая послужит основой обучения говорению . На основании изложенного можно дать следующее опре деление понятия “ситуация”: это такая динамичная система в заимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознан ии порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность. В УМК (учебно - методическом комплексе) созданию ситуаци й способствуют : ь Организация мате риала по темам и подтемам ь Использование речевы х образцов и штампов Объяснение возможных клише Ситуация «питается» темой, н о не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В эт ом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их с одержательности. Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями , существуют вне нас . Но в какой - то момент они «подключаются» к деятельности человека : совершается опре деленное событие , которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой ( другим человеком ). Появляется проблема . Ситуация как проблема вызывает речевой поступок , выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в же лании снова привести ее в «в норму» . Отношение человека к проблеме – это его речевая функция . Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности . Ситуация есть то , что породило проблему для меня в данный момент . Тема же – это как бы потенциальный запас социального опыта , пока не включенного в контекст личной деятельности , т . е . то , что существует в реальности и в сознании , но в данный момент меня не касается . С точки зрения организа ции материала важна классификация ситуаций. Укажем на два основных вида: 1. Обусловленные ситуации, где ре плика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным пол ем первой реплики и задачей говорящего. Необусловленные ситуации, г де речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыпо лнима одним речевым действием, одной репликой. Примером может служить лю бой диалог, содержащий свыше 4-х реплик. Ситуация выступает как условие формирования навыков. Ведь важнейшая черта коммуникативного м етода – то, что ситуативность признается необходимой не только для разв ития умения, но и для формирования навыков. Ситуация является условием развития умения. Потребнос ть, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только т огда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив. Очень хороший контекс т деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть с обытийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные п о направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. При обучении устной иноязыч ной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узку ю содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реа лизуются на родном языке. Первое обстоятельство связано с необходимост ью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесс а. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен ра ссматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство обще ния. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными зад ачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с т ем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего препод авателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие препо даватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обу чающего в человека беседующего. Исправление ошибок учащихся . При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исп равлять их ошибки. Это зависит от вида работы. Фонетические ошибки ре комендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отр абатывать его в течение 1-2 недель , затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамма тическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается на пряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять. Коммуник ативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требовани я, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа «Время!» «Арт икль!». Принцип исправления ошибки – речевым способом, как бы переспраш ивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общ ения. Технология общения жизне нно важна для учителя, т.к. невозможно обучать общению, не владея этим умен ием. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихс я в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить м озг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Не которые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие раз говоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?». Невозможн о установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то слож но: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, неск олько предложений, касающихся самого учителя, – если собеседник почувс твует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникае т контакт в общении. Еще один способ создания ситуаций с использованием ве рбального материала основан на подборе текстов, допускающих возможнос ть активного оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, с обытиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с о порой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Э тим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобран ных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный моме нт становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы ис ходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое собы тие, которое их заинтересует. Для создания ситуаций общения могут также использов аться рисунки . Часто это карикатуры . В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания ( часто сложного ) используются минимальные графические средства . Это весьма распространенный жанр , и всегда можно выбрать подходящий рисунок . С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием . Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план , даже на завершающей стадии развития умения . Он обязан отвечать двум требованиям : 1. лексически е единицы , составляющ ие опо ру , н е являются обязательны м материало м в данном цикле уроков ; 2. используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно. Слова призваны служить опорой для процесса развертыва ния цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целя х. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочет ания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убеди те вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу ; я знаю, что он считает это излишним». Опоры: * Ломиться в закрытую д верь * Дело мастера боится * Знание – сила. Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а т олько понимать) соотносится с определенной смысловой единицей высказы вания. В качестве смысловых опор могут выступать и обычные слова. Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно ), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может п роецировать на себе. Вербальные опоры могут использоваться и для усвоени я грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблица х. Схематические опоры. Схема явл яется одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно н е использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, т.к. обобщенн ость присуща им как одно из качеств, на которых основывается механизм пе реноса. Требования к схемам: 1) Обобщенность Конкретизированность Функциональная направленность Динамичность Репрезент ативность ( выведение цветом , шрифтом и т . д .) К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего маст ерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вер бального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает обще нию, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятьс я закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Р ечь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных предело в в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматриват ь друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем комм уникативного метода. Автоматизированность является тем каче ством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевог о действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряже нности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Ролевые игры Включение ролевой игры возможно на любом этапе об учения, однако обычно ролевая игра остается на заключительные или обобщ ающие уроки, поскольку она требует от учащихся свободного владения мате риалом, а также создания оригинального продукта, схемы, проекта, коммуни кативного общения. На начальном этапе отработки материала учитель обыч но использует имитационную игру, которая имеет следующие признаки: 1) наличие модели социальной системы (т.е. конкретной ситуации общения: магазин, библиотека, вокзал и т. д. ); 2) наличие шаблона, схемы обще ния, доведенных до автоматизма; 3) наполнение этого шаблона лексическим и смысловым содержанием , соответствующим данной ситуации . Например из учебника беретс я диалог «В библиотеке», отрабатывается и обыгрывается в парах. Учащиеся воспроизводят знакомый текст, наполняя его новым содержанием, использу я темп, мимику, интонацию. Доведение до автоматизации учитель осуществл яет при помощи трансакционного общения (ритуальному обмену фразами), исп ользуя такие схемы как: - стимул - реакция : -Can I help you? -Yes, please. Такая схема позволяет пр оцессу коммуникации проходить гладко, поскольку учащемуся не приходит ся задумываться над правильным ответом; - схема постепенно усложняется , особенно в тех случаях , когда учитель задействует для обмена репликами разные психологические роли - You must be careful - I am always careful! Don’ t worry about it ! - более сложные, скрытые транзакции, требующие одно временного участия более чем двух состояний Shop-assistant: Look! This pair of shoes is very nice, but it is expensive. Customer: I don’ t have much money, but I really like the shoes , that is why I will buy them. Именно эта категория чаще в сего используется учителем для основы игры.Большое внимание уделяется при этом использованию оценочных суждений, разговорных клише типа: I think……/I guess……/To my mind…… / I am sure that …./As for me…..etc. Учитель чаще всего проводит игру на завершающем этапе при закреплении речевых навыков. Однако подго товка к ней осуществляется заблаговременно с самого начала изучения то й или иной темы. В ходе работы по подготовке к ролевой игре проигрываются микро-ситуации, небольшие сценки, разыгрываются диалоги. Очень часто подготовка начинается с вводной беседы. При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитыва ются следующие ее признаки: 1. Ситуация должна бы ть наиболее приближенной к жизни. 2. Роли, выбираемые учащи мися должны в наибольшей степени подходить/ соответствовать данной сит уации. 3. Участники ролевой и гры должны учитывать наличие различных ролевых целей (если кассир продает билет и дает определенну ю информацию покупателю, то покупатель не только покупает билет, но и запрашивает необходимую информ ацию, а также отсчитывает деньги, справляется о багаже и т.д.) 4. Участники ролевой игры не должны действовать и ндивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать отве тную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера. 5. Наличие общей цели у в сего коллектива. 6. Участники игры приходят к собственному решению , подсказанному ситуацией и наклонностями самого учащегося ; куда поехать отдыхать , какую книгу проч итать и т . д . 7. Наличие системы группо вого и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Кажды й участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оцени вается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем. 8. Нал ичие управляемого эмоционального напряжения. Создание доброжелательной атмосферы. Формирование речевых навыков на основе условно-речевых упр ажнений Необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навык а со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, уст ойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных ус ловий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Э ти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода. Правомерно разделить вс е требования на два вида: стабильные, т.е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обу словлено методической целесообразностью в зависимости от разных факто ров обучения. А. Стабильные требован ия: Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуй тесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.* Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.* Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого н а цель и содержание высказывания, а не на его форму.*Слияние трех сторон го ворения.*Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнен ия: сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт обусловленной ситуации.*Коммуникативная ценность фраз.*Экономичность упражнения во в ремени.*Достаточное количество однотипных фраз и действий.*Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.*Одноязычность упра жнений. Б. Варьируемые требова ния: Совмещение изолированно - усвоенных явлений (ст адия комбинирования, где формируется устойчивость навыка).*Дифференцир ованное усвоение явлений.*Тематическая, логическая связанность фраз (эл ементов упражнения).*Простота и краткость первых реплик.*Наличие заданно го языкового материала.*Наличие указаний на операции с материалом. *Заме тим, что варьируемые требования следует понимать как факультативные: он и используются не по желанию, а по необходимости. Если с точки зрения пере численных требований оценить те упражнения, которые обычно используют ся в качестве подготовительных, тренировочных и т.п., то станет совершенн о ясно: они не отвечают необходимым требованиям. Чтобы перенос в реальну ю жизнь из учебного процесса был по-настоящему успешным, работа в аудито рии должна как можно точнее имитировать условия реального языкового об щения. Такая работа и происходит в условно - речевых упражнениях , о которых будет кратко рассказано дальше . Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений , поскольку моделируют то , что имеет место в реальном речевом общении . Каковы же принципы их аргументации ? В любой фразе , звучащей в процессе общения , заложен определенный логический контекст , который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания . Если , например , вы услышите от собеседника : «Ну , не хочу туда ехать , и вс е ! » , то наверняка не захотите его удивить фразой : «А у меня пропала собака» , скорее всего , вы прореагируете : «А куда же вам нужно ехать ? » и т . п . Конечно , диапазон логического контекста любой фразы довольно широк . Однако одно и то же высказывание в силу м ногих обстоятельств может вызвать разные реакции ( реплики ). Но упражнение можно специально организовать так , чтобы в реплике содержалась как раз та форма , которую необходимо автоматизировать . Иначе говоря , логический контекст должен вскрывать в одном нужно м для автоматизации речевой единицы направлении . Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях , установки типа : «Образуйте форму повелительного наклонения» , «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени» , «Заполните пропуски словами по смыслу» и т . п . Ве дь говорящи й никогда не ставит перед собой подобных задач . Он , возможно , захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение ; захочет осведомиться , не происходило ли действие в прошлом , и для это го поставит глагол в прошедшем времени т . д . Поэтому необходимо формулировать установки так , чтобы они выражали какой - либо из множества стимулов , побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации . Вместо обычного «Образу йте форму повелительного наклонения» можно сказать: «Советуете ли вы мн е делать то, от чего я отказываюсь?» - Я не хочу смотреть эт от фильм. Посмотрит е обязательно ,он великолепен! Нет , не буду . - Я не люблю посещать зоопарк. Пойдите ту да обязательно ,там очень интересно! Може т быть . Каждая репли ка учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания – речев ая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определен ной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, уч еник-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача станови тся своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащи хся, условность тут же отпадает. Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скаж у, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше», и вы увид ите, с каким интересом ученики будут реагировать на ваши реплики. - Каждый вечер я немно го читаю. А вчера ты т оже читал? Да , конечно . - Я делаю зарядку ежед невно. И сегодня д елали? Безусловно Как и в первом примере, интерес учеников-собеседников вызван возможностью осуществи ть речевую задачу, а автоматизируемые формы для него лишь средство выпол нения задачи. Таким образом, первым принципо м построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки . Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в у пражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит х арактер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., к оторые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операци ями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и пр оизносительной стороны речевой деятельности. Наличие реч евой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказыва ние в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я пр ав» реакциями могут быть: - Этот фильм мне не пон равился. 1) – Он и мне не понрави лся. - Да, это плохой фильм. Если цель – усвоение оконч аний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнен ие нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась вс е время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотип ны в этом плане. Этому и служит второй принцип построен ия условно-речевых упражнений – принцип аналогии в об разовании и усвоении грамматических форм . Он означает, ч то выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналоги и с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске. Образ ец постепенно сворачивается и благодаря этому интериоризуется; появля ется чувство формы, на основе которого человек затем в речи и конструиру ет эту форму мгновенно. Если первый принцип обеспечивает функциональну ю сторону речи, то второй – ее формальную сторону. Но форма и функция в условно-речевых упражнениях усваиваются не р аздельно, не последовательно, а параллельно. Однако на первом плане созн ания находится речевая задача, оформление речи протекает на втором план е. Такой процесс характеризуется тем, что форма усваива ется не в отрыве от ее функции, а наоборот, в тесной связи с нею, за счет нее. Поэтому правомерно выдв инуть третий принцип – принцип параллельного усвое ния формы и функции при ведущей роли последней. Важно от метить, что для формирования лексических навыков второй принцип окажет ся излишним (по вполне понятным причинам).Диапазон типов упражнений, кот орые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, практически не ограничен. Предполагается, что это такие упражнения, которые обеспечивают достижение студентом коммуника тивных целей учебного плана, вовлекают обучаемых в процесс общения и пре дполагают употребление таких коммуникативных процессов как обмен инфо рмацией, обсуждение, взаимодействие. Давайте рассмотрим некоторы е из таких у пражнений для обучения говорению: Речевые упражнения подразделяют на: 1.формирующие подготовленную монологическую речь 2.формирующие неподготовлен ную монологическую речь Речевые упражнения для неподготовленной монолог ической речи: - придумывание заголовка текста и его обоснование -описание картин и карикатур, несвязанных с изученной т емой -составление аналогичной сит уации на основе ранее прочитанной /прослушанной - обоснование собственного суждения - определе ние краткого содержания текста - характеристика действующих лиц рассказа - описание места действия - оценка прослушанного / прочитанного Речевые упражнения для неподготовленной речи отличаются новизной информации, необходимой дл я моделирования потребности речевой деятельности .Они должны быть по си лам учащихся , с постепенно увеличивающейся нагрузкой ,быть целенаправл енными и мотивированными. Речевые упражнения для п одготовленной монологической речи: 1.воспроизведение связанны х высказываний с некоторой модификацией ( например с изменением к онца или начала) - введение нового действующего лица -видоизменение комплексности изложения 2. составление ситуации / рассказа по плану , заданн ую тему , изложенную кратко на родном языке , описание карти ны ( серии картин , ка рикатур ) 3. воспроизведение ситуаций , в которых используются названные сл ова , клише , обороты 4. объяснеие заголовка 5. определение и обоснование темы произнесенного рассказа , док лада 6. выделение сообщности смысловых частей , озаглавливание их , пересказ , близкий к тексту , пересказ – резюме , пересказ – реферат , сокращение произнесенного сообщения / ра ссказа 7. передача содержания несколькими фразами 8. составление плана прослушанного рассказа 9. изложение плана в монологе Последовательность в п остроении систематичности упражнений для обучения говорения проявляе тся при выполнении различных операций , при этом нужно учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного преобра зования информации к частичному ,полноценному и наконец порождению нов ого высказывания с иным планом выражения и содержания. А теперь перейдем к практической части и на примерах у видим все вышеописанное. Практическая часть В качестве первого элемента практической части выступи т текст “ Nelly Bly ”,взятый из учебника 8 класса для школ с у глубленным изучением английского языка авторов Богородицкой В.Н. и Хрус талевой Л.В. Упражнения для выполнения после текста направлены на коммун икативную деятельность учащихся. На примере рассмотрим упраж нение 69 стр. 101 (см . следующие страницы ) : В перовой част и приводятся фразы из текста , описывающие главную героиню Нелли Блай и ее характер . Во второй части упражнения п риводятся прилагате льные , которые могут помочь учащимся с описанием главного действующего л ица . Для более подробного разбора персона жа возможно добавление таких выражений : outrageous, ambitious ,persistent, knew what she wanted , eager to win ,strong ,brave, spirited, bold, believed in herself , daring , unconquerable ,cunning ,knew the price of real life ,wasn’ t afraid of hunger and death ,was ready to face the negative influence of the authorities and the government , an example we need to follow. Следующие 5 вопросов помогут учащимся составить более развернутый ответ по этой теме: 1. What do you personally think of the main character- Mrs. Nelly Bly? Does she give us a brilliant example how to be not only a professional journalist but also a fearless and eager to win woman? Has she changed the system of journalism and attitude of people toward s women-reporters? 2. What , from your point of view , made her work harder and always fight for her place under the sun? Would you like to meet such a person as Nelly Bly in real life and get acquainted with her? What questions would you ask her ? Обучение монологической речи на базе текста “ Nelly Bly ” 1. Определите тематическую прин адлежность текста 2. Определите характер текста (оп исание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение, воспоминание, и зложение или монтаж разных структурных типов текста: диалог с читателем и др.) 3. Определите стиль текста (общес твенно-политический, научный, научно-популярный, художественный, докуме нтальный, разговорный, инструктивный и их варианты). 4. Просмотрите текст (используйт е приемы просмотрового чтения) и определите, чем интересен текст для сос тавления монологического высказывания по изучаемой теме, по определен ному плану, с определенной направленностью, ориентацией на определенно го собеседника или определенную аудиторию. 5. Прочтите текст и найдите предл ожение, в котором сформулирована тема. Ответьте на вопро сы к тексту. Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их . Расположите пункты плана , в соответствии с логикой изложения материала в тексте . Найдите в тек сте слова и выражения , которые указывают на авторское отношение к сообщаемым фактам и событиям . Просмотрите план и подберите материал из текста , раскрывающий пункты плана . Просмотрите приведенные утверждения и подберите иллюстрирующие их предложения из текста . Выберите из те кста ключевые слова к каждому пункту плана . Подберите к каж дому пункту плана предложения с ключевыми сл овами . Скажите , какая информация , н еобходимая для вашего высказывания , есть в тексте , а какую необходимо найти . Соотнесите план целевого монологиче ского высказывания с возможн остями данного текста . Просмотрите список предложений и фраз , оформляющих монологическую речь ( вводные фразы , средства обр ащения к адресату , средства связности и т . д .) и подберите по дходящие к каждому пункту плана или тезису высказывания . Расскажите о пов е дении персо нажа и выразите свое отношение к при водимым в тексте фактам и событиям . 6. Составьте рассказ по картинке Нелли Блай . Составьте пересказ содержа ния текста своими словами. Добавьте к ним фразы речевого оформления моно логического высказывания. Сделайте вывод по высказанному ранее . Examples of dialogues : At the railway station Clerk: Can I help you? Customer: Yes, please. I need one ticket to Perm. -Single or return? -Single, please. -You know that you must change a train in Ekaterinburg. -Really? How much must I stay there between the trains? -For two hours. The train to Perm leaves at 20.40. -Is there another train? -I’ m afraid not. There will be one to St. Petersburg, but it is fast. You’ ll arrive at night. - No, it isn’ t convenient. Give me the tickets for the first one please. -OK 3000 rubles , please - Here there are Holiday plans Mother : So, today we’ ll have a family council and discuss our holiday plans Father: There is nothing to discuss. Let’ s go to the country house. There is nothing better than fishing . The scenery by the lake is very beautiful. Ann: Oh, no. I prefer travelling. Why not to have a trip somewhere, to see the capital of our country - Moscow or our cultural capital - St. Petersburg. The places of interest there are really wonderful! Peter : Oh, what a crazy idea! Only the sun, and beach a t the seaside. What I want is just swimming in the sea and thinking of nothing. Mother : We don’ t have enough money for it. I suggest to visit our friends in Volgograd. The city is very beautiful and interesting. You may go fishing and bathing in Volga Father : Great ! Заключительный урок по теме “Экология “: 1. Цели: 1. Выяснение проблем окружающей среды. 2. Определение задач по их решению. 3. Привлечение школьников к участию в акциях по охране окружающей среды. 4. Обратить внимание учащихся на острую необходимость решения проблем за грязнения. 5. Активизировать творческую деятельность учащихся в процессе работы на д созданием проекта. 6. Совершенствовать коммуникативные навыки и монологическое высказыва ние. 2.Учитель : Imagine that you go out in April . The sun is shining and the weather is very nice. And suddenly you see a yellow flower which looks at you and says “Please protect me” . A great number of people all over the world are already the members of the clubs which protect the environment : the atmosphere, the water, the climate changes, because of the man’ s interference in nature. These problems we will discuss on our meeting today. The speakers are Lena and Denis. 3. Доклад ”The Protection of nature” представляется двумя учащимися. После выступления каж дого учащиеся задают вопросы докладчику. Учитель: Do you have any questions? 4. Обсуждения : 1) Millions of cars and smoky factories pollute and spoil the air we breathe in. The pollution in big cities is like an ugly brown cloud. It is influencing our lun gs as well as the life of animals, birds and plants. Cars are the biggest air polluters. But scientists are trying to invent the car which can make less pollution .What can we do to prevent the pollution? 2) Water Pollution. It is not a secret that the rivers all over the world are greatly polluted. The industrial companies often don’ t use the wastes properly because they throw them into water. They pollute the water we drink, and the land we live in. What can you recommend these factories? - карта загрязнения мирового океана - таблица источников загрязнения : Every year the World Ocean gets about 25-30 mln tones of harmful substances. The ways they get into the water are different: 23% from different ships / 28% from river waters / 17% from loading of sea ships / 16% from industrial water / 10% from acid rains / 5% from oil ships accidents / 1% from oil 5. Газета “ Our Environment is in Danger” 3 ученика представляют рубрики: - How long do wastes live/- Do you know that ?…/ What to do? 6. Ученица - Ученику : Do you know the English equivalents of these Russian expressions? - проблемы окружающей среды – environmental problems - экологическая катастрофа – e с ological disaster - экологическая безопасность - environmental safety - защита окружающей среды - environmental protection - экологическая система - e с ological system 7. Учитель : The list of serious environmental problems could be continued. What should be done: We should… 1) to lower harmful substances in the air? - invent ecological types of cars, -use public transport instead of cars 2) to stop the danger of environmental disaster? - attract more public attention to environmental problems. -make contribution to the ecological safety by yourself 4) to keep the streets of towns tidy and clean? - put the rubbish in special places, plant trees and flowers. -not to throw the rubbish in the street -clean streets and yards regularly, use less pac kaging, build recycling factories and recycle wastes. 8. Учитель : We need to realize that the Planet is our home. All its inhabitants – people, animals and birds-need to live in peace and harmony. Let’ s sum up the result of our meeting. Плакаты I. Say “no” to : 1) Spoiling natural resources 2) Using natural resources 3) everything that threatens the Earth’ s environment and harms people. II. We say “yes” to : 1) Peaceful life 2) Love and responsibility for wildlife 3) New biological ways of agricultural development ІІІ . For this we should: 1) Pick up litter 2) Use less paper, less packaging 3) Buy milk or juice in cartons, not in plastic bottles 5) Leave the places clean after us 6) Plant trees and flowers 7) Participate in the work of public organizations “ For the Protection of Nature”. 9. Учащиеся выходят с плакатами, за читывают: 1) Keep the environment clean ! 2) Protect the environment from industrial pollution! 3) Keep the land, air and water clean! 4) Save energy! 5) Pick up litter! 6) Recycle! 7) Save water! 10. Учитель : I liked your work today. So that is why I put you only good and excellent marks! Ролевые игры : I .Заключительный урок развития умений по теме “Traditions and Manners” - ролевая игра . УМК: Кузовлев В.П., Н.М.Лапа “ Happy English ” 8 класс, 4 год обучения. Задачи урока. Практические : 1. Научить учащихся читать пи сьмо - приглашение с извлечением полной информации. 2. Научить учащихся рассказывать о традициях и праздник ах в Британии и России до уровня неподготовленной, творческой речи и обо сновывать свою точку зрения. 3. Научить учащихся диалогу- ра сспросу и диалогу- обмену мнениями в ситуации " My favorite holiday " 4. Развивать умения письменн ой речи при написании поздравительной открытки Воспитательные : 1. Способствовать воспитанию позитивного отношения к к ультуре страны изучаемого языка и воспитанию патриотизма в ходе беседы с иностранцами и при сравнении праздников и традиций разных стран. 2. Способствовать развитию уме ний общения с партнерами в ситуации меняющихся пар. Развивающая : Способствовать развитию мышления (в процессе обоснования своего мнени я, сравнения и доказательства разных точек зрения), воображения (при созд ании воображаемых условий) и эмоциональной сферы личности учащихся (общ ение с иностранными сверстниками) в процессе ролевой игры. Оснащение урока : Ролевые карты, бэйджики, магнитофон, кассета с записью традицион ных праздничных песен России и Британии. Ход урока: I Этап : Организация класса (5-6 мин.) 1)T: Hello Guys! Glad to see you! You know, today I received a present from my friend. Do you know why? Can you tell me what holidays we have now? T: Right, we celebrate Maslenitsa as we call it here, in Russia. There are some tests for you. ( Учащимся со слабой подготовкой ) Look at the blackboard, there are some symbols of holidays. What holidays do they symbolize? Does your family celebrate them? How do you celebrate them? II Этап : Role-play (30 мин ) 1)T: I think you know enough about British and Russian holidays and traditions and you are ready to take part in “The International Folk Festival” . Today we are going to have a role-play and become the keepers of traditions. We are going to have 2 groups with representatives from Britain and Russia. Here are your role-cards. Read them attentively and find out what you are going to do. Part I : Getting ready 1) T: Imagine that we are in different places now. This group is in Britain, another group is in Russia. You all are pupils and I’ m your teacher of English. Our school has received letters for you. Here they are. Unfortunately I don’ t know what is written there, but I hope that you will share the information from it with us . 2) T: That’ s great! We need to get ready before we leave. Don’ t you think it would be better to discuss your presentation? Let’ s make a plan of presentation. Part II : At the Festival: 1) T: So, we are in Britain now at our “ International Folk Festival”. I’ m very glad to meet you at our Folk Festival. You know that we have invited 2 groups of the keepers of traditions from Russia and Britain. I think it ’ s high time to start our festival. Let us start with the presentation of the group from Britain, the host of our festival. (P1,2) T: That was great. Thank you. Now, let’ s listen to the group from Russia. (P1,2) T: Very nice. Thank you for your wonderful presentation. I hope that you liked all the presentations. I know that when you come home you will tell your friends about your visit. N ow you have an opportunity to talk to your friends from other countries. Choose a partner for yourself from another group and have a talk with him. (P1, P2) 3) T: That’ s enough. I hope that this festival helped you to become friends. There is a tradition all over the world to congratulate friends on holidays by giving them souvenirs and postcards. And now you have an opportunity to write a postcard for your new friend. Remember how you should write a postcard for a foreign friend. T: Now you can present po stcards and souvenirs to your friends. You know the rules of giving presents, don’ t you? Tell them please. III Этап : Завершающий (4-5 м ин ) 1) T: Thank you very much, I think that you learned a lot of new interesting things about traditions of other nations. You might like it or not, but you should understand that some foreign traditions remind the traditions in our country. All of you worked well and took an active part in the lesson, but it’ s time to finish our festival and come back to reality. 2) Now, please, write down your homework: write an article to a local newspaper about the presentation of the group you like most of all and why. Thank you very much! Good bye. Have a nice day ! Целью приведенного материала является обучение учащихся средних школ основе коммуникативной методики. В тексте использованы со кращения: T = учитель ( teacher ), P = pupil (ученик). II .Russian Federation The official name of our homeland is Russian Federation. There are 21 Republics and 68 regions in it. The first Russian President was Boris Eltsin, and at the moment the president of our country is Mr. Medvedev. The Russian Constitution is the highest law of our country. In 1917 after the Great Socialist Revolution our country stopped being a monarchy and became a republic. The capital of our Motherland is Moscow. Russia is situated in Europe and Asia. It occupies about 1/7 part of the Earth land. Its’ total area is over 17 million square km. It is the largest country in the world. It is washed by seas and oceans. There are many mountains ; the Altai and Caucasus are the among them. The biggest rivers are in Siberia and Far East. The are: the Lena, the Ob, the Enisey river s. In the European part the longest river is the Volga. The lake Baikal is the deepest lake in the world and it has the cleanest water, it is protected by the government. Russia is rich in natural resources such as gas, coal, oil and metal . The largest c ities are: Moscow, St. Petersburg, Samara, Ekaterinburg, etc. The colours of Russian flag are: red, blue and white. The symbol of our country is a two-headed eagle. Отработка монологического высказывания идет по листам основных моментов текста. Только после того, как у чащиеся смогут воспроизвести тему в монологе, учитель приступает к пров едению ролевой игры. Очень большое значение учитель придает разработке сит уации, на основе которой строится ролевая игра. Например, «Заседание Пик викского клуба», где мистер Пиквик собирается посетить Россию и тщатель но собирает информацию о ней. Члены клуба (учащиеся получают имена Тр ейси Тапмена, Огюста Снодграсса, Натаниела Уинкла), высказывают свои мыс ли об этой стране, показывают карты и фотографии, и наконец, намечают марш рут путешествия председателя клуба. Сообщение каждого члена, в зависимо сти от его характеристики и склонностей отличаются друг от друга. С этой целью составляются ролевые карточки: М-р Тамплин очень импульсивен. Постарайся отговорить м - р а Пиквика от путешествия используя выражения : I am afraid that.../Be careful/It is not a safe country/New president/so cold/ so large/ a lot of nationalists М-р Снодеграсс очень осторожен , мягок. Постарайся понять желание м-ра Пиквика путешеств овать по России. Используй выражения : I suppose..../Many traditions and customs/So interesting/Tasty food/A lot of trade opportunities М-р Уинкль - любитель слабого пола и политических страстей. Используй выражения : It’ s so interesting/Elections/Movements and parties/New president/beautiful girls/ different attractions Участники игры строят свои со общения на основе ролевых карточек. Затем идет диалог- обмен мнениями. Са мый сильный ученик исполняет роль м-ра Пиквика. Он колеблется, задает воп росы о России другим участникам клуба. В качестве информации о Росс ии используются газетные статьи о городах России, радио сообщения, стихи , песни. Задача учащихся в данной ролевой игре убедить мистера Пиквика в н еобходимости совершения путешествия. В конце урока обсуждаются города, места и регионы, куда следует поехать герою. При этом учащиеся используют выражения: I’ ll begin with/First I go to/then I’ ll travel to/There I’ ll see/After that I’ ll take a train/I’ d like to finish my trip. Для выбора роли органично подходящей к характеру того или иного ученика, его личностным особенностям желательно определ ить общее состояние ученика, его стремление «командовать» или « подчиня тся». С этой целью учитель предлагает следующую анкету: 1. В компании ты с боль шим удовольствием: а.организуешь деятельность /б. подчиняешься большинству/в. предпочитаешь остаться в стороне 2. Если тебе предложат интересное дело то ты: а. тут же включаешь в него сво и поправки/б. с радостью займешься им в. будешь сомневаться, стоит ли им заниматься 3. Ты считаешь, что в жи зни нужно занимать: а. активную позицию/б. быть таким же как все/в. лучше подчинятся, меньше ответственности 4. Мое будущее я связыв аю с: а. менеджментом, риском/б. спо койной работой, стабильностью/в. творчеством, индивидуальной трудовой д еятельностью 5. Со взрослыми я предп очитаю: а.держаться на равных/б. безогов орочно подчиняться/в. соглашаться,но делать все по-своему (Ответы: а-2б, б-1б, в-0б. Если учащийся набирает от 4 до 8 ба ллов, то ему больше подходят роли: «Родителя», «Учителя», «М-р Пиквика», ес ли 0-4 баллов, то ему можно предложить роли: «Ребенка», «Ученика» и т.д.) Заключение : Обучение коммуникативному методу изучения английского языка является одним из основных направлений работы учителя в школе, так как и менно он обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако это направление вызывает наибольшие труднос ти в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.Поэтому уч итель должен не только знать что такое коммуникати вный метод обучения иностранному языку, но и изучи ть его, а затем постоянно учитывать его в своей работе субъективные и объ ективные факторы успешности обучения коммуникати вному методу : трудности, связанные с этим процессо м и пути их преодоления; методику и приёмы работы. Очень важным фактором в обучении комм уникативному методу является поддержание постоянно го интереса учащихся. Эффективность обучения здес ь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, которая способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наи более сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлет воряющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разн ообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и акт ивности учащихся. Коммуникативный метод обучения английскому языку пр едставляет собой воспроизведение ее участниками реальной практическо й деятельности людей, создает условия реального общения. Коммуникативн ый метод обучения английскому языку реализует основную задачу совреме нной лингвистики - овладение языком как средством коммуникации! 1.Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // – 2002. 2.Бим И. Л. Обучение иностранному языку : поиск новых путей // Т ам же. – 1989. 3.Богородицкая В.Н., Х русталева Л.В. English VIII 4.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным я зыкам:Пособие для учителя. М., 2000. 5.Дистанционное обучение/Под ред. Е.С. Полат. – М., 1998. 6.Елухина Н. В. Роль ди скурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсив ной компетенции : [развитие речи на уроках иностр. яз.] // . – 2002. 7.Зимняя И. А. Психоло гические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещен ие, 1998. 8.Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд., дополн. – М., 1999. 9.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. 10.Карташова В.Н. Ранн ее иноязычное образование. Теория и практика: Монография. Елец, 2001. 11.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным яз ыкам. Теория и практика. – М., 1992. 12.Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе : пособие для учителя / С.С. Артемьева и др. ; под ред. Е.И. Пассо ва, В.Б. Царьковой. - М. : Просвещение, 1993. - 127 с. Шифр РНБ: 93-5/1366 13.Кузовлев В.П.,Н.М.Лапа “ Happy English ” 8 класс. 14.Леонтьев А.А. Педаг огическое общение. М. – Нальчик, 1996. 15.Михеева Н. Л. Проблемы педагогического общения на уроках ин остранного языка в средней школе : [развитие коммуникатив. умений как мет од обучения и фактор обученности] // Педагогические исследования : гипоте зы, проекты, внедрения : сб. науч. тр. – Курган : Кург. гос. ун-т, 1999. 16. Некрасова А.В. К вопросу об обучении диалогической речи [Электронный рес урс] // VI Российская университетско-академическая научно-практическая ко нференция / Удмурт. гос. ун-т. – 07-10-2003 (14.05.2005). 23.Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи : (на материале англ . яз.) : пособие для учителей. - Киев : Рад. шк., 1989. - 158 с.– Библиогр.: с.156-157 Шифр РНБ: 89-3/10922 24.Сысоев П.В. Социоку льтурный подход к обучению иностранным языкам. – М., 1991. 25. Трунов а Н. В. Средства формирования коммуникативной компетенции на уроках инос транного языка [Электронный ресурс] // Проблемы формирования профессиона льной культуры будущего специалиста : материалы I Интернет-конф. студент ов пед. колледжей и уч-щ России, XI студ. науч. конф. и VI междунар. пед. чтений. – Архангельск, 2004. 26..Филатова Г. Е. Практические занятия по психологии с использ ованием деловых игр и групповых дискуссий: Методические рекомендации д ля преподавателей психологии. Ростов н/Д, 1985. 27.Филатов В. М. Разработка технологий обучения коммуникати вной грамматике иностранного языка в начальной школе //. – Ростов н/Д, 1999. – № 1. – C. 7-11. Шифр РНБ 28.Чередов И.М. Формы у чебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. С. 42. 29.Широкова Л. А. Обучение грамматике на начальном этапе средн ей школы на коммуникативно-когнитивной основе : (на материале англ. яз.) : ав тореф. дис. ... канд. пед. наук. / Л.А.Широкова ; [РГПУ им. А. И. Герцена]. – СПб., 2000. – 20 с . – Библиогр.: с. 20 (5 назв.). Шифр РНБ: 2001-А/240. 30.Шишкина Н. А. Работа с аутентичным художественным текстом п ри обучении иностранному языку как способ воспитания коммуникативной компетенции школьников [Электронный ресурс] // Проблемы формирования про фессиональной культуры будущего специалиста : материалы I Интернет-конф . студентов пед. колледжей и уч-щ России, XI студ. науч. конф. и VI междунар. пед. ч тений. – Архангельск, 2004 Библиография