Педагогические требования

Педагогические треб ования В процессе исторического развития человечество со вершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей, живущи х на планете, а не какого-то отдельно взятого человека, хотя касаются и его тоже. Безусловные нормы являются своеобразными аксиомами общежития, сп ектр их широк и многообразен: от принятия Человека как наивысшей ценност и, ценности жизни и природы, в которой он существует, до относительно част ных норм, таких как свобода, равенство, братство и т.п. Эти нормы не знают го сударственных границ и отражают многовековые чаяния человечества о до стойной жизни. Следует заметить, однако, что в различных странах в зависи мости от материального, духовного, культурно-исторического и других уро вней развития они специфически интерпретируются, но тем не менее сохран яют свою безусловность. Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять без условные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значим ых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредствен ном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило — это мод ифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напрот ив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему во зможность самому прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одно временно это регламентация отношенческой или поведенческой реакции, э то обусловленное рамками культуры ограничение свободы проявления ребе нка, это сопряжение интересов его "Я" с "Я" других людей. Исходя из этого, нужно подчеркнуть сложность и тонкость момента трансли рования данных правил. Ориентация педагога в процессе воспитания на нор му как таковую приводит или к ее формальному принятию ребенком, или к раз витию у него иждивенчества, в то время как нацеленность воспитания на ли чностное развитие детей, осуществляемое в контексте выполнения норм, по зволяет формировать осмысленное отношение к ним. Понятно также и то, что педагог должен помочь ребенку освоить нормы человеческой культуры, пре дставив их в доступной и пленительной форме, способствуя их принятию. Педагогическое требование — это пре дъявление ребенку в про цессе воспитания социально-культурной нормы отношени я и поведения. В этом определении категория "отношение" не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ц енности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должн о стать объектом педагогического влияния при транслировании требовани я. Как известно, отно шения че ловека имеют субъективно свобод ную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе на копления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается многообраз ием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психи ке человека определенным отноше нием. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на фор мирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необход имо четко представ лять себе соотношение между без условными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как ста тические требования; личностно-значимые правила из меняют ся и усложняются по мере развития личности и могут быть названы динамическими требованиями. Иначе говоря, динамическое тре бование — эт о частная форма проявления статического требования, отсроченного во вр емени. Поясним эту мысль примером. "Человек является наивысшей ценностью" — эт о безусловная нор ма, статическое требование отно шения. Для ребенка эта норма и э то отношение должны быть пере ведены на уровень, дос тупный ег о пониманию: "Кто является чело веком? — Мама, папа, бабушка, дедушка, сестра, брат... Я сам!"; "Как сл едует относиться к человеку? Что делать? Как общаться? — Быть добрым и вни мательным, проявлять заботу, не кричать и т. д.". Это элементарное динамическое требование; оно постоянно усложняется и приближается к статическому, к безусловной норме, когда ребенку будет по нятно, что любой человек — богатый или бедный, здоровый или калека, образ ованный или безграмотный, с белым или черным цветом кожи — это Человек, э то Ценность! Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостат очно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определен ной инструментовке возможно только добиться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутым и, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой п озиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный резу льтат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безусловной норме или правилу, хотя вне шне его поведение может с оответ ствовать им. Педагог должен быть внимательн ым к детским проявлениям и заботиться о гармоничном развитии отношенче ского и поведенческого показателей. Формы трансляции требования разнообразны; условно могут быть выделены две большие группы: вербальные формы, для осуществления которых исполь зуется речь, и невербальные, которые служат для усиления эмоционального воспри ятия предъявленных в словесной форме требований. Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные . В непосредственных формах требование предъявляет ся открыто, в нем явно и недвусмысленно указывается само правило и содер жание деятельности по его выполнению. Пользуясь ими, педагог должен учит ывать психическое состояние ребенка и в зависимости от этого избирать э моционально благоприятный и, с точки зрения волевого усилия, щадящий спо соб воздействия. К непосредственным формам от носятся: 1) просьба в адрес собеседн ика — это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности, нужды и желания. Роль "просителя" здесь занимает во спитатель, исполнитель — реб енок. Просьба окраши вается мягкими интонациями и и н струментуется как внутренняя потребность педаго га. Традиционная парадигма этой формы — "Прошу вас ..." ("Прошу вас, при глушите немного звук приемника", "Про шу вас, проследите за логикой м оего рассказа"), хотя она может звучать иначе ("Если вас не затруднит...", "Возможно, для вас не составит труд а...", "Я буду вам признателен, есл и..." и т.п.). В зависимости от ситу а ции и собственных возможностей каждый педагог избирает вариант, наиболее соответствующий обст ановке; 2) совет — мнение по поводу того, как следует поступать, что сде лать, что сказать. К использованию этой формы прибегают в тех случаях, когда требуется более открытое, чем в просьбе, указа н ие, но оно все же несет в се бе скорее характер настав ничест ва, нежели принуждения: о дин из собеседников лучше разби рается в обсуждаемом вопросе, поэтому он советует. Точка зрения советчика может быть либо принята, либо отве ргнута. Это зависит от множест ва причин, но в первую очередь от того, предоставлена ли действительно такая возможность. Исходя из этого, парадигмой совета служи т фраза: "Я бы посоветовал вам...". Присутствие частиц ы "бы" реализует право на сомне ние и выработку индивидуального решения. "Я бы посов етовал вам не солить суп" — а ч еловек попробовал и посолил. "Я бы посоветовал вам не кричать на детей" — а педагог не принял совета и закричал, теперь ему прих одится кричать громче и чаще. "Я бы посоветовала вам во время летних каникул прочесть ряд произведений, которые мы будем изуча ть в следующем году", — говорит учительница д етям, расставаясь с ними в кон це учебного года. Кто прислуша лся к со вету — тот легко справ ляется с заданиями по литера ту ре, а кто отверг его, теперь жа леет об этом; 3) рекомендация — аргумент ированное пожелание, используемое в тех случаях, когда необходи мо обоснова ть для ребенка значе ние той или иной безусловной но рмы, правила. Для усиления реко мендательного воздейст вия часто используется илл юстра ция описательного характера или личный пример. В случае ос трой необхо димости рекомендация может высказываться как настоятельное требование, не допу скающее сомнений и вызы вающее быстрое ответное д ействие. Примерная формула реко мендации может быть представлена фразой: "Я рекомендую (я наст оятельно рекомендую) вам... потому что..." Например: "Накануне выпускного соч инения я рекомендую вам побывать на природе, потому что общение с ней бла готворно влияет на психическое самочувствие и создает поэтический нас трой, столь необходимый для творчества". На уроке анатомии после рассмот рения вопроса о гигиене полости рта учитель говорит: "Теперь вы знаете, ка кими последствиями для всего организма оборачивается болезнь одного з уба, поэтому я настоятельно рекомендую вам чистить зубы утром и вечером, а после еды хотя бы полоскать рот"; 4) деловое распоряжение — забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в ср ок. Деловое распоряжение инстру ме нтуется как волевое усилие в интересах дела и поэто му огра ничивает альтернативные вариации способов исполнения. К нему прибегают в тех случая х, когда требуется быстрое, чет кое, деловитое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержан ной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обес печивает равные права всех учас тников дела. Например: "Пож алуйста, откройте тетради", "По жалуйста, в ключите свет", "Напоминаю, что завтра мы выпол няем проверочную работу. Пожалуйста, обратите еще раз внимание на решение задач данного типа"; 5) приказ — официальное, об язательное для исполнения распо ряжение человека, обладающе го властью, н аделенного соответ ствующими полномочиями. Лакони чность приказа достигается ис пользованием неопределенной формы глагола: "Отдать...", "Получить...", "Исполнить...", "Уволить...", "Принят ь..." и т.п. Приказ является наибол ее жесткой формой предъявления тре бования и используется педа гогом при об щении с детьми в ис ключительных случаях, когда необ ходимо пресечь какое-либо асо циальное действие ребе нка, предъявив ему норму в вы со ком социальном значении. Перечисленные фо рмы от ражают лишь динамику эмоциональ ной интенсивности воздействия в момент предъявления педагог ического требования, но не исчерпывают всего многообразия их проявлени я. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью у чителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет та кого рекомбинирования их число. Опосредованные вербальные формы трансляции еще более многообразны и инд ивидуальны, а спектр их применения и использования безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их универсальный характер: 1) рассказ — небольшое сло в есное изложение каких-либо собы тий. Как форма педагогического требования ра ссказ использу ется для предъявления в с крытом виде социально-культурной нормы отношения или пов едения. Содержан ием рассказа мо гут стать события реальн ой жизни, фрагменты художествен ных прои зведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная в се м с детства сказка о репке бу дет пересказана учител ем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого "Смерть Ивана Ильи ча" проиллюстрирует детям нео бходимость для каждого ч еловека определенной цели в жиз ни и пагубность паразитического существован ия; 2) аналогия — указание на с ходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведе ния и отношени я детей. Использо вание образной литературной и жиз ненной аналогии делает ее ярк ой, доступной и запоми нающейся для учеников, подтал ки вает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных по зиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: "Мне это на поминает....", "В таких случаях мне вспоминается..." и т. п. Например, характеризуя от ношения в коллективе, можно вос пользова ться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, — "песчана я рос сыпь", "мягкая глина", "го рящий факел" и др; 3) вопрос — обращение с цел ью инициирования работомысли и по лучения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать о тчет в содеянном, оценить и сра внить свое отношение и по ведение с нормой. При этом педа гог напрямую апеллирует к детям: "Как вы считает е...", "Что вы сами думаете...", "Как, по -вашему...", "Как бы вы поступили на моем месте?"; 4) удивление — ответная эм оцио нальная реакция педагога на нео жиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыслени ю своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоум ение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданно го и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непоним ание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям ша нс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Возможные п арадигмы удивления: "Я не могу поверить...", "Разве такое возможно...", "Вы и сами усомнились бы в реальности..."; 5) намек — тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, им еются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как открытие и по тому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ори ентирован на реальный уровень развития детей, их знания, представления, иначе он рискует остаться непонятым. Одним из механизмов образования на мека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в дост ойном смысле и его противопоставление безусловной норме. Например, маль чик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: "Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда н е смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной физиче ской форме". Перечисленные оп осредованные вербальные формы предъявления педагогического требован ия достаточно хорошо знакомы учителю и используются им в работе с ученик ами, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует вн имательно присматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается о существленный вариант. Из невербальных форм предъявления требования можно выделить три основные, к аждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздейс твия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансл яцию: 1) пауза — выжидательная позиция педагога, выражаем ая в непродолжительной приостановке речи. Производится с целью привлеч ения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самост оятельной регуляции состояния и поведения. Особое значение паузы в общении между людьми подчеркивал С. Моэм в романе "Театр". Он писал, что чем больше актер, тем больше п ауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет выполнено детьм и. В противно м случае это ведет к дискредита ции самого требования и подрывает авторитет педагога; 2) мимика — движения лица, в ыражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные состояния, от гнева до радости, но вмест е с этим можно передать и инфор мацию одобрительного или осуждающего характера, а следо вательно, выразить требован ие. Специально мимике стали обу чать буду щих учителей в вузах сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу при ходится самостоятельно осваи вать это умение, благ о, что язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мими ческой выразите льностью соверша ется в процессе освоения педаго гической техники, путем инди ви дуальных упражнений и в результате наблюд ения за д руги ми людьми. Умение понять состояние учеников по внешней выразительности во многом о бусловливает выбор учителем опе рационного воздействия; 3) пластика — движения, жес ты и поза, информирующие о состо янии и отношении в процессе общения. Пластическая выразитель ность человеческого тела обладает колоссальными возможностями в плане предъявления педагогическог о требования, так как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная окраска жеста учителя вызыв ают у его учеников соответству ющие реакции. В момент воз действия речь педагога и пласти ческий рисунок его телодвижений должны соот ветствовать друг другу, наруш ение баланса межд у ними приводит зачастую к не предвиденным последствиям, к недоверию и непониманию. Предъявляя требо вание ученику, учитель должен разнообразить формы своего воздействия и подбирать их оптимальный вариант с учетом состояния ребенка, особеннос тей его психического и интеллектуального развития, уникальности ситуа ционного момента и истории становления своих отношений с ним. Следует вс е время иметь в виду, что каждая минута общения с учеником, будь то на урок е или во внеурочное время, производит на него воспитывающий эффект. Как с лово учителя, так и его молчание сказываются на субъективно свободной от ношенческой позиции ребенка, формирующейся у него в процессе взаимодей ствия с педагогом. Для формирования ценностного отношения ребенка к требованию и к самому учителю необходимо, чтобы это требование доводило сь до логического конца. Сле ду ет исключить из школьной прак тики такие ситуации, к огда предъявленное требование на полпути забывается педагогом или он о тказывается от него, видя некоторое сопротивление детей предъявляемой норме. Какой смысл в приветствии преподавателя в начале урока, если учен ики последних парт полностью игнорируют эту норму? Школьные работники в таких случаях ссылаются на нехватку времени для изучения новой темы или для опроса по предыдущему материалу и поэтому, мол, они оставляют "галерк у" в покое, планируя позже, или во время урока, или на зачетном занятии, реаб илитировать свое ущемленное достоинство. Но потом опять не хватает врем ени. В итоге у детей формируется устойчивое негативное отношение к требо ванию педагога, да и к нему самому. Причина же такой позиции школьников за ключается в отношении самого преподавателя к своему требованию как нео бязательному или в неумении предъявлять его. Момент появлени я учителя в классе в начале урока является моментом трансляции безусло вной нор мы, вырабатываемой чело вечеством веками: при встре че люди желают друг другу здоровья и блага, они приветливы и радуш ны. Времен а, когда для этого не обходимо было поднимать забрал о или снимать перчатку, показы вая, что в ней не спрятано оруж ие, давно прошли. Школь ный вари ант этой нормы имеет свою особенность: учит ель произносит приветственну ю фразу, ученики здороваются с ним вставанием. Отказ ряда учеников от выполнения такой традиции — эт о протест или непонимание без условной нормы , и здесь педагог не вправе вос принимать их поведение только как неуважение к нему. В с лучае необходимости он долже н разъяснить содержание требования как безусловной нормы и подвести детей к ее выполнению. Возражение, что уч итель может не заметить этих детей (они же сидят за последней партой!), сни мае тся формулировкой самого правила: доводить требование до логического конца означает быть внимат ельным ко всем, кому оно адресуется, видеть, как к нему относятся и как с ни м справляются все дети без исключения. Добиваться выполнения требования в логике развития события отнюдь не о значает, что на детей следует покрикивать или применять меры физическог о воздействия, поскольку, адресуя свое требование школьной аудитории, сл едует помнить, что они только осваивают мир, учатся взаимодействовать с ним, и не все в этом взаимодействии им понятно. Отсюда вытекает второе технологическое правило предъявления требован ия — инструктивностъ требования . Она может иметь открытый характер, непо средственно указывая, как, в какой последовательности и что конкретно де лать, но может выражаться и скрытым образом, намеком, подводящим к самост оятельному поиску и реализации операционной системы действий. Дать инструкцию — это значит заинтересовать ребенка в получении резул ьтата, подобрать и обозначить средства, при помощи которых будет соверша ться деятельность, выявить необходимую совокупность операций, позвол яющих достичь цели. Четкая, про фессиональная инструкция, ориентированная на уровень развития ребенка , снимет у него страх и неуверенность перед предстоящей деятельностью, о беспечит достижение намеченного результата. В итоге это позволит ему пе режить ситуацию успеха, а значит, и повлияет на личностное индивидуально е развитие. Инструкция может быть о пережающей, предваряющей и ли со провождающей, но не запаздывающей и корректир ующей, так как в этом случае ребенок проживает и осваивает негативный оп ыт. К слову сказать, проблема перевоспитания (корре к ционная педаго гика) в основе своей имеет несвоевре менную инструкцию или ее отсутствие в тот момент, когда ребенок в ней ост ро нуждался, но так и не получил. Для того чтобы дать инструкцию, учитель должен поставить себя на место ш кольника, взглянуть на проблему его глазами и спросить себя: что же в пред стоящей деятел ьности требует особого разъясне ния? Например, известно, что детям с логической и худо жественно-наглядной памятью трудно дается заучива ние стихов или других литературных отрывков. Они не хотят учить стихи — они не умеют этого делать и от этого страдают. Вместо того, чтобы ругать их за леность, учителям следует предложить им соответ ствующую инструкцию. Один из таких вариантов инструкции описан Н.Е. Щурк овой: "На картонке — три картины. На картине первой — кот. На второй картинке — кринки. А на третьей на карти нке — Черный кот из полной кринки Молоко парное пьет". Мера инструкции, как пояснения и разъяснения, должна соответствовать ин дивидуальному уровню развития школьника, а само требование должно быть доступным на данный момент. Различия между детьми в школьном возрасте ст оль велики, что одно и то же требование воспринимается и выполняется каж дым ребенком с разными затратами усилий, времени, внутренних переживани й; качественные характеристики результата тоже различны. Ребенок, приходящий в школу, несет на себе отпечаток того микросоциума, в котором осуществлялось его развитие. Опыт ребенка — это его достижение , и не его вина в том, что среда развила в нем именно такую индивидуально сть, а не другую. Педагогу сле ду ет принять как данность то, чем обладает ребенок, и, и сходя из этого, планировать, и воспитательную работу. Психоло гическое диагностирование, столь популярное сегодня в школе, должно исключать по ложение, при котором достоинства одних детей ставятся в упрек другим. По лучаемая в процессе диагностирования информация становится для педаго га подспорьем при определении тенденций развития конкретного ученика путем сравнения его с тем, каким он был в начале учебного года, выявления, что изменилось к концу первой четверти, полугодия, в каком направлении т еперь следует работать. Идея эта не нова и школьными учителями отчасти принята, особенно когда о ни оценивают устные ответы или письменные работы своих подопечных: "трой к а", "четверка" или "пятерка" од но го ученика отличается от соответствующих баллов другого. В оценке же лич ностных качеств педагог больше тяготеет к сравнению детей друг с другом , с собой или со своим поколением, а это не способствует сохранению индиви дуальности личности, загоняет ее в рамки шаблона. Реализация требования, до ступного на данный момен т разви тия ребенка, предусматривает и учет его псих ического состояния. Психика школьников очень подвижна, а у отдельных дет ей настроение меняется так часто, что порой это вызывает удивление и рас терянность: только что ребенок был весел и подвижен — и вдруг загрустил, опечалился; только что он был послушен и исполнителен — и вот уже наотре з противится всякому слову со стороны педагога. Знание этой специфики и ее учет в практической реализации требования пр едстает в виде акцентируемой детали (или системы деталей), на которую пер еключается внимание ребенка. К этому приему обычно прибегают в тех случа ях, когда требование в принципе соответствует возрастному и индивидуал ьному развитию, но из-за агрессии или другого негативного состояния, а ин огда просто из-за того, что дети сильно увлечены своей игрой, погружены в с вои проблемы и раздумья, они отказываются выполнять просьбу педагога ил и родителя. Включение ребят в деятельность по выполнению нормы в таких с лучаях осущ ествляется через обозначение де талей, выполнение которых не требует от них особых усилий и не вызывает протеста, а как бы логично продолжает то, чем они были заняты в это время. Простота и доступность выполнения первой детали обусловливает вхожден ие ребенка в совместную со взрослыми деятельность и создает условия для предъявления последующих деталей, что в комплексе приводит к исполнени ю требования. Такой подход исключает необходимость повтора требования, который, как п равило, звучит с большим напряжением и раздражением в голосе (а порой под крепляется и угрозой) и приучает ребенка не реагировать на первое обраще ние к нему. Педагог также лично не заинтересован в повторении своей прос ьбы, ибо это свидетельствует о его низком профессионализме и на подсозна тельном уровне воспринимается детьми как неумение находить общий язык с ними. Обращение педагога к детям должно иметь позитивную направленность, рас ширять сферу их деятельности, обозначать программу действий, объяснять то, чем и как им следует заняться. Обнаружив нарушение нормы со стороны де тей (отвлекаются во время урока, разговаривают и т.п.), педагог не запрещае т, не пресекает их действия прямым указанием ("не крутись", "не разговарива йте", "перестаньте"), так как в этом случае ограничиваются действия детей, т ормозится их развитие. Забота о развитии ребенка диктует педагогу иной х арактер его реакции: "Пожалуйста, откройте книгу", "Внимательно посмотрит е на доску. Какой вариант решения можно было бы предложить еще?", "Прочитай те параграф, разбейте его на логические части, озаглавьте их". Предъявление требования — это перевод активности детей в позитивное р усло в соответствии с целью воспитания. Исходя из нее, педагог определяе т, какую п рограмму действий и заданий сле дует предложить ребенку, чтобы его развитие было максимальны м. Требование как запрет оправдывает себя только в тех случаях, когда дей ствия ученика грозят обернуться непоправимой бедой для него или для окр ужающих людей. Идея позитивной направленности общения имеет давнюю историю. В качеств е примера достаточно сослаться на учение агни-йоги, призывающее забыть ч астицу "не". Наша же школа переполнена запретами: "не опаздывай", "не отвлека йся", "не кричи", "не бегай" и т.д. Запреты подобного рода ставят ребенка в сост ояние постоянного нарушителя ("преступника"), с которым он свыкается и выс тавляет психологическую защиту всем учительским "не". Разумнее предлага ть ему позитивную программу действий, способствующую индивидуальному развитию и сохраняющую психическое здоровье школьника. В итоге воздействие педагога, транслирующего требование, основанное на перечисленных правилах, выстраивается как признание детства, забота о к аждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальнос ти и предоставлении свободы выбора ребенку в сложившейся ситуации. Ориентация на нормы человеческой культуры в этом случае не подавляет во лю ребенка, он остается субъектом своего выбора, так как педагог лишь предлагает иной, более культурный вариант отношения и поведения, а окончательное решение о том , как ему поступить, ребенок принимает сам. Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель пос тоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращен ия и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим пе дагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культу ры и поднимать на него своих учеников; поэтому не следует пренебрегать о бращениями "Вы", "пожалуйста", "будь любезен" и т. д. Соблюдение мажора (поддержание оптимистического рубежа) как форма уваж ения детства создает для ребенка благоприятный психологический климат , в котором только и может осуществляться его интенсивное развитие. Для у силения мажорности педагог апеллирует к достоинствам и оглашает полож ительные качества школьников, повышая их самооценку и создавая психоло гические условия, способствующие преодолению затруднений в деятельнос ти, достижению успеха. Важным моментом при этом выступает форма организуемой деятельности. Однотип ная, монотонная форма снижает у детей интерес, ввергает их в состояние ск уки, даже апатии. При этом внимание ребенка концентрируется на трудностя х, с которыми он уже сталкивался при выполнении подобных заданий. Занима тельная форма деятельности снимет напряжение, отвлечет от трудностей. У влекаясь формой, ребенок, как бы играя, справляется с задачей, поставленн ой педагогом. При предъявлении требования учитель должен соблюдать педаг огический такт. Его реализация в практик е воспитания многолика, но есть одно, что объединяет все эти разнообразн ые варианты, — развитие личности ученика. Проблема педагогического так та заключается не в том, каким голосом, какими словами обращаться к ребен ку. Педагогический такт — это наиболее целесообразное поведение педаг ога с точки зрения развития личности ребенка, и поэтому способами проявл ения педагогического такта могут быть не только деликатность и мягкост ь, но и строгость, и даже непримиримость. В итоге обозначенные условия уважительного отношения формируют у ребе нка позитивное отношение: к требованию, которое всегда предъявляется эт ично; к школе, так как именно здесь поддерживается оптимизм его деятельн ости; к самому себе, как к личности, обладающей достоинствами; к деятельно сти, разнообразной и занимательной по форме; к учителю, тактичному в любы х ситуациях. Список литературы: 1. Лутошкин А.Н. Как ве сти за собой. – М. – 1986г. 2. Питюков В.Ю. Основы педагогическо й технологии. – М., – 2001г. 3. Щуркова Н.Е. Психологические студ ии для школьников. – П., – 1993г.