Задачи педагогики спорта и связи с проблемой социализации

СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМ ОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 3 ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 5 Семья 5 Школа 7 СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ 10 Культура 10 Общество 13 Социальная принадлежность 15 Пол 18 Пол и воспитание 19 Пол и преподавание физкультуры 20 Занятия спортом и половая принадлеж ность 22 ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ 23 ИТОГИ 25 ЗАДАЧИ ПЕДАГО ГИКИ СПОРТА В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ СОЦИАЛИЗА ЦИИ Е сли образование и воспитание считаются расхожими терми нами теорий физиче ского воспитания , особенно традиционных , то эт ого никак нельзя утверждать о понятии соц и а лизации . Оно не имеет давних традиций в педагогике спорта ; его "история " начинается всего лишь с конца 60-х годов . Тем удивительнее бурное развитие этого термина . В теч е ние короткого вре мени он завоевал почти не знающие конкуре нции позиции , став фавори том в спортивно-педаг огической иерархии понятий . Образование и вос питание , в течение десятилетий бывшие основными понятиями т еории физического воспитания , были неудержимо оттес нены им на второй план . Начиная с 1970 г . среди теоретиков спорта сч и тается "хорошим тоном " го ворить о важности социали зации. Рост популярности этого понятия и связанных с эти м иссле дований проблем социал и зации совпал по времени с охватившей общество реформаторской эйфорией 60-х годов . Исследования проблем социализации также являются детищем реформатор ского мы ш ления , в особенности энтузиазма , связанного с рефор мами в области образования . Тр е бование о предоставлении всем детям равных возможностей , связанная с ним перспект и ва устра нения барьеров в образовании для детей , обделенных в социаль ном отношении , неизбежно привели к постановке проблемы социализации . С того времени ста ло счи таться необходимым изучение механизмов , факторов и воздействия социализации. Кроме того , все больше стали говорить о том , что в течение многих десятилет ий , даже столетий в ходу было ложное п редстав ление об одаренности — "ложное ", поско льку дл и тельно е время господствовавшее понятие одаренно сти в силу идеологических причин оценивало феномен одаренности односторонне , рассма тривая его как естественный дар , как совокупность генетически обусл овленных Качеств натуры . Того , что одаренность развива ется в ре зультате взаимодействия природных задатков и окружа ющей действ и тельности , что (е сли воспользоваться сентенцией X. Рота ) "одаренность можно приобр е сти ", этого традиционное восприятие не замечало . Опубликованные под руководством X. Рота результаты исследова ний Немецкого совета по вопросам образования (1966) прои з вели на консервативных исследователей проблем образования и педагогов одинаково п у г ающее впечатле ние . Ведь если развитие одаренн ости определяется не только приро д ными задатками , но в еще большей мер е обусловлено о кружающей действительностью , то необходимо изучат ь саму эту действительность . Это дало резк ий толчок для развития исследо ваний в об ласти социализации . К этим двум носящим не сколько более общий х а рактер причинам , влияющим на разв итие гумани тарных наук в целом , в педагогике спорта добавляется еще два побуди тельных мотива. С одной стороны , это расширенная интер претация спорта , все шире утверждавшаяся с конца 60-х годов . Она утверждала , что в обществах , отличающихся весьма высокой степ е нью слож н ости , спорт функционально выделяется в виде самостоятельной частной сист е мы . Спорт оформляется как сам остоятельная под система общества , такая же , ка к экон о мика , воспитание , наука и тому подобные подсистемы . Была открыта связь спорта с о б ществом и его по литизация как в любительском спорте , кото рым люди занимаются в часы до суга , так и в большом. Осознание взаимосвязи между спортом и обществом , равно как между спортом и по л и тикой , способс твовало росту интереса к проблемам социализац ии в области игры и спо р та. Наконец , готовность заняться изучением пр облем социализа ции стимулировалась спортивно-педагог ической спецификой — стремлением выстроить п едагогику спорта на социально-научном фундаменте . Внимание , которое уделялось исследованиям пр об лем социализации, несомненно , было связано с общей переори ентацией педагогики спорта . Растущий интерес к проблемам социализации является одним из ярких примеров прои с ходившего на широком фронте отход а от традиционной педагогики спорта , основные а р гументы которой опирались на идеи антропологии . В значительной степени обращение к вопросам социализации является признаком новых веяний и критического пересмотра з а дач педагогики спорта к ак социальной . Насколько прочно социализация в первой половине 70-х годов вошла в круг главн ых проблем педаг огики спорта , опреде ляя ее проблематику , можно видеть на примере того факта , что рег улярно создаваемый конгресс АДЛ (Комитет неме цких препо давателей ф и зического воспитания ) избрал в 1973 г . своей глав ной темой проблему социализации. Явна я привлекательность проблемы соци ализации легализи ровала союз педагогики спорта и социальных наук и лишь в самых об щих чертах разработанной социологии тела . С полным правом мы можем констатировать — благодаря более интенсивному изучению различно го рода в о про сов социализации не избежно расширяется и междисциплинар ный горизонт педагогики спорта . Если традиционные теории физического воспитания почти н и когда сознательно не пе ресту пали своих собственных рамок , то с н ачала 80-х годов пед а гогика спорта сближает ся с д ругими науками , пользуясь их результа тами . Изу чение фен о мена социализации ярко иллюстрирует эту тенденцию . Назвав некоторые причины перехода педагог ики спорта к исследованию вопросов с о циализации , мы пере йдем в интересах научной добросовестности к о пределению самого понятия "соци ализация ". Социализация при первом рассмотрении може т быть опреде лена как феномен , име ю щий отношение к взаимосвязям между индивидуумом и обществом . Она состоит во вкл ю чении человека в жизнь общества , в превращении его в общ ественное существо и отр а жает то обстоятельство , что развитие ч еловека и как отдельной личности , и как предст а вителя рода не происходит изолированно . Социализация отражает процесс врастания ч е ло века в общество . Проц есс этот в высшей степени сложен , почему в теории социализ а ции существуют , по меньшей мере , две версии этого понятия : в широком с мысле слова социализация означает процесс , дл ящийся всю жизнь , а в узком — процесс , часто связа н ный с каким-то определенным периодом в человеческой жизни . В настоя щее время это понятие в большинстве случаев связыв ается со всей жизнью человека. Социализация , несомне нно , оказывает определенное воздей ствие на ка кие-то стороны человеческой натуры , причем это воздействие может происходить и совершенно неос о знанно — в силу самого факта совместного проживания и общения человека с другими людьми. Социализация , кроме того , делает акцент на стремлении индивидуума приспособиться к обществу , которое предъявляет к нему свои требования . Чтобы существовать в общ е стве , человек неизб еж но должен приспосабливаться к нему , что часто ведет к тому , что социализацию рассматривают как "выработку представ лений о механизмах приспособл е ния " (Вурцбахер ). Развитию этой точки зрения немало способствовал Дюркгейм , поскол ьку именно он интерпретировал процесс с оциализации как детерминирование индивидуума пос редством существующих общественных структур. Чтобы отойти от такой интерпретации , заменив ее более точ ным и детальным опред е лением , Вурцбар , в частности , ввел наряду с понятием социализации понятие приобщения личности к культуре окружающег о его общества и персонализации . Именно по нятие пе р сонали зации должно подчеркнуть то обстоя тельство , ч то социализация не является лишь чистым п риспосо блением индивидуума к существующим структ урам общества , но и до л ж на признавать за индиви дуумом право на личную актив ность и само стоятельность. Часто предпринимаетс я попытка отграничить социализацию от воспита ния . При этом выдвигаются два противоположных воззрения — одни рассматривают воспитание как частный аспект соц иализации , как подчиненное по отношению к ней понятие , другие о т ста ивают противоположную точку зрения , считая , чт о воспитание "выше " социали зации. Если вспомнить о данной нами дефиниции , то можно сделать вывод : оба определения отличаются тем , чт о восприни мают социализацию как процесс , ограниченный во времени , поскольку воспитани е в узком смысле слова не может длить ся всю жизнь . Далее мы уст а новили , что воспитание в узком смысле слова представляет собой со знательный , план о мерный , методичный процесс воздейст ви я на подрастающее поколение . Цель , которую стремится достичь воспитатель , заключается для него в том , чтобы у воспитанника отпала необходимость в воспитателе . Кроме того , ответственность воспитателя по отно шению к в оспитаннику является основополагающей, конститу тивной для процесса воспитания в у з ком смысле слова . К тому же воспит ание в узком смысле слова является межлич нос т ным процесс ом , чем социализация вовсе не обязательно должна быть . Конечно , и весь окр у жающий мир может иметь социализирую щее значен ие для инд ивидуума . Педагогика спо р та исследует , прежде всего , процессы физической социализац ии , поскольку она ст а вит т и пично педагогические проблемы , при этом всегда имея в виду общую социализацию чел о века . Ведь физическая сторона является лишь одним и з м оментов процесса социал и зации вообще . Частое и общее здесь вновь взаимосвязаны . Превращение физической с о циал и зации в изолированную те му неминуемо поведет к неверным оценкам. ДИАПАЗОН ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РУСЛЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В центр нашего рассмотрения мы хотим поставить вопрос о тех инстанциях и факторах социализации , на которые при обо сновании понятия социализации , имеющего о тношение к педа гогике спорта , должно обращать ся особое внимание . Необходимо обсудить вопро с о том , где происходит физическая социализация и какие факторы являются оп ределяющими для нее . Возникает мысль о рас смотрении , прежде всего двух особенно важных для соц и ал изации индивидуума инстанций — семьи и ш колы , не желая при этом умалить значения других "агентов социализаци и ", как , нап ример , детского сада , группы ровесников , профе с сии , средств массовой информации , творческих или профессиона ль ных союзов и т.д. ВАЖНЫЕ ИНСТАНЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ Семья Пожалуй , нет ни одной работы по теории социализации , в которой бы о тсутствовало указание на социализирующее воздей с твие семьи . Несмотря на изменение функций с о временной сем ьи по сравнению с традиционной , семья по-п режнему явля ется такой и н станцией социализации , которая бл агодаря близки м отношениям , связывающим ч ленов , имеет фундаментальный ха рактер для соц иализации . Ребенок и сознательно , и бессозна те льно воспринимает множество установок родителей , братьев и сестер . При этом пост о янно указывают на значение отношений между матерью и ре бенком в первые годы его жизни , чт о , впрочем , является "поздним " подтверждением пр инципа Песталоцци , согласно которому "жилище " и отношения между матерью и ребенком оказы вают решающее во з действие на развитие чело века. Несомненно , семья является зародышево й клеткой социали зации и воспитания , в силу чего ее часто называют также 'первичной инстанцией социализац ии ". В семье приобрет а ются первые важные установки , манеры поведения , ориентиры эмоци онального и мотив а ционного поведе ния . Кроме того , семья ока зыва ет больш ое влияние на другие инстанции социализации , в которых находится ребенок . Какую школу будет посещать ребенок , к какой группе ровесников примкнет , в какой союз вступит — все это вопросы , решение кот орых в значительной степени зависит от се мьи . Семья , таким образом , подг о тавливает ребенка к включению в другие "секундарные инстанции социали зации ". В с е мье , которая в свою очередь имеет доступ к опреде ленному типу культуры и является членом определенного обще ства , прои сходит нечто вроде предварительно й социализ а ции . Но если признать , ч то семья является такой инстанцией социализа ции , которая ра с ставляет вехи для всех последующих , по мере становления личности человека все у сил и вающихся со циализи рующих влияний и факторов , то нельзя отрицать и того , что и физическая социализация обретает некоторые важные черты также внутри семьи. Можно предположить , что именно семья влияет на двигатель ную социализацию , п о буждая , требуя и ограничивая двигатель ную активность ребенка . Если мы говорим "можн о предполо жить ", то делаем это сознате льно , поскольку еще не разработано точных и уб е дительных теорий , изучающих тему семьи , двига тельной активности и социализации . Если не считать немногих , хотя и весьма конкретных работ ( Преннер и Кемпер , в трудах к о н гресса АДЛ , 1974; Кемпер , 1976; Квель и Заттель , 1976; Курц , 1977; Хайнеман , 1980; из н о вейших публикаций — Баур , 1982), эта пробл ематика еще не привлекла к себе необх о д и мого внимания , которое она по праву заслуживае т. Но ведь учителю физкультуры , а также тренеру наверняка важно знать , что он пост о янно имеет дело с у чащимися или спортсменами , двигательное поведение которых также может определяться различной моторной социализац ией в рамках семьи. Вообще к социали зации относится также выработка опреде ленных мотивов , установок и позиций в соотве тствии с определен ными критериями , нормами и ценностями . Поэтому понятно , что семья , бу дь то сами родители или братья и сест ры , помогает формировать представления ребенка о спорте , закладывая их "на всю жизнь ". Например , Хайнеман ссылае тся на результаты исследований , позволяющие предпол о жить , что пример родителей , активно за нимающихся спортом , оказывает влияние на ра з витие у дет ей интереса к спорту . Между прочим , устано влено , что 55% опро шенных спортсменов сообщили , ч то и их родители за нимались спортом , а 22% даже выступали в большом спорте и ставили рекорды . Хайнеман , в частности , указ ывает на исследование , проведенное Аргусом , ко торый при опросе девушек установил , что ро дители спортивно активных дочерей часто заним ались спортом . Если с реди отцов неактивных в спортивном отношении девушек тол ько 8% сами занимались спортом , то среди спо р тивно активных девушек таких отцов 25%. Насколько известно , увлеченность спортом растет по мере увеличения социального статуса человека , одновременно с э тими , в зависимости от того , к какому слою обществ а принадле жит человек , часто меняется и с тиль воспитания . Он сам по себе может проб у дить у детей ярко выраженный интерес к спорту , а не только пример родителей , заним а ющихся спортом . Это пред положение в в ысшей степени инте ресно в педагогическом отно шении . Хотя в немецкоязычных странах еще нет детальных резу льтатов исследования в о проса о том , может ли стиль в оспита ния , практикуемый родителями , повлиять на развитие у детей интереса к спорту . Под тверждение этой гипотезы явилось бы , нес омненно , весьма содержательной задачей для эм пирически ориентированной педагогики спорта . Исследования Крэтти позволяют предположить , что установка и пример родителей в их отношении к спорту определяющим образом влияют на спор тивные поведен ческие ст е реотипы молодежи . Другая интересная точка зрения , также им еющая значение для мото р ной социализации внутри семьи , п оказывает , что существенное значение имеет и позиция , занимаемая братьями и сестрами р ебенка . Было , в частности , уста новлено , что мальчики , у которых есть только сестры , в своих движениях и игровых навыках проявляют чаще х а рактерно жен ские черты в противоположнос ть мальчикам , которые имеют только братьев . На основе этих и других аналогичных ис следова ний Хайнеман делает вывод : "Существуе т эмпирически дока занная связь между спортив ными интересами родителей , братьев и с е стер , интересами ра зличных возрастных групп ровесников и увлечен ностью спортом о т дельной личности " (там же , с . 161). И дел ает уточняющее дополнение : "Эта связь объ я с нима не о дним лишь воздействием чужого примера и в нутрисемейных стимулов ; она во з никает из различных , обу словленных спецификой опреде ленного социального слоя це н ностных представлений , различия в биографии (например , сказывающихся в более пр о дол житель ном школьном образовании ), вообще из различных условий для занятий спо р том , групповых пристрастий и требований и т.д . ..." Подведем здесь п редварительный итог — семья как первичная инстанция социализ а ции может самым различным образом и способствова ть , и препятствовать физической с о циализации . Это относится как к самим моторным дей ствиям , так и установкам на физич е скую деятельность . Правда , нельзя также умолчать о том , что исследовательский матер и ал , накопленный в этой обла сти , к ак теорией спорта , т ак и педагогикой спорта , все еще очень недостаточен . Можно только согласиться с Бауром , поставившим пять первооч е ре дных вопросов , которые должны дать повод д ля дальнейших глубоких размышлений. — При как их условиях происходит двигательная социализа ция в се мье ? — Какие п роцессы социализации происходят при этом ? — На какой социализирующий эффект можно рассчитывать ? — Как изменяется двигательная социализация в семье по мере подрастания ребенка ? — Как можно разграничить двигательную со циализацию в семье и двига тельную соц и ализацию за пределами семьи ; или наоборот — как эти процессы социализации могут соединяться друг с другом ? Школа Вряд ли кто-то будет отрицать , чт о наряду с семьей школа является основопо лагающей инстанцией социализации индиви дуума . Школа — это сфера (как назвал ее Л ангефельд в своей интересной работе "Школа как путь ребенка ", 1963), где проис ходит формиро вание личности , составная часть ее культурно-л ичностного бытия . Поступление в школу для каждого ребенка означа е т начало нового периода в жизни , особенно важного именно в а с пекте социализации . В рамках этой инст ан ции , следующей за семьей , почему ее част о и называют '! "секундарной инстанцией социализ ации ", ребенок приобретает новый опыт , связанны й , например , с тем, что планомерное ус воение знаний предполагает вхождение школьника в союз одноклассников , его умение подчинять ся существующим в нем прав и лам , учит беречь и п оддерживать порядок в помещении . Он сталкивае тся с такими новыми для себя ценностными критери ями , к ак стремление к успеху , соревнование и конкуренция , которые в ег о дошкольной жизни в семье не имели з начения или , во всяком случае , имели не столь большое значение . Ребенок может также узнать , как часто воспитательная пра к тика семей ной соци ализации вступа ет в конфликт со школь ной практикой социализации . Школа может предс тать для него местом , где господствует при нуждение , сильно влия ю щее и на физическую социализацию. К этой специфиче ской структуре социализации относится и плано мерное проведение пр е подавания физкультуры . Его следует рассматривать как область , где происходят самые различные процессы социализации . Поэтому вряд ли покажется удивитель ным , что пед а гогика спорта почти исключительно ограничивает свои исслед овательские интересы к т а кой инстанции соц иа лизации , какой является школа , областью преподавания ф из культуры . Более того , с тех пор как социализация была признана узловой проблемой спортивно-педагогической теории , доминировала дидактич еская точка зрения на этот ф е номен. Здесь воспринята и продол жена та традиция , в соответ ствии с которой занятия спортом и препода вание физкультуры имеют социально-воспитательные значения . Но что сильно изменилось в отнош ении к прежним воззрениям наряду со смено й понятий — социального воспитания на со циализацию , это критическая точка зрения на позитивные фун кции с о циали зац ии , которые теперь не просто декларируют , а пытаются под твердить эмпирич е ски . Да и все теорет ическое сознание претер пело изменения ; объем теоретических иссл е дований значительно вырос . Расширился и тематический диапазон , наметивший новые направления исследований. Одним словом , современные исследования пр облем социали зации , связанные с преп о даванием физкультуры , носят по срав нению с традиционными подход ами более углу б ленный , более критический и реа листический, а та кже широкий характер , расширяющий круг рассматриваемых проблем . Поскольку преподавание физкультуры позволяет осу щ е ствить множес тво процессов социализации , почти естественным след ствием этого явл я ется создание таких дидактических ко нцепций , главный аспект в которых делает ся на пр о бл ематике социализа ции. Те теории , которые стремятся сделать с оциализацию главным пунктом дидактики спо р та , не только д о сих пор сохранили свое программное знач ение , но и проявляют индив и дуальные разли чия . Объеди няет их , в конечном счете , намерение "сознательно сделать процессы социализации и социальное обучение , обрете ние социальных навы ков предм е том преподавания физкультуры ", а также изменить "отношения между обретением мото р ных и социальных навыко в в пользу по следнего ". Для большинств а представителей д и дактики спорта , заигрывающей с теориями социализации , ка чество преподавания фи з культуры проявляется не в том , на сколько успешно усваиваются учениками спортивно-моторные навыки , а в том , обеспечиваются ли при эт ом процессы , способ ствующие усв о ению социальных навыков . Приобретение мотор ных навыков является поводом и сре д ством для п риобретения навыков социальных. Приобретение социальных навыков , которые мы будем рас сматривать в разделе 5, уч и тель физкультуры м ож ет сознательно направлять и планомерно организовывать , но это может происхо дить с равным успехом и неосознанно . При это м такое неосо знанное , н е управляемое обучение может привести к результатам , прямо противоположным тем , кот о рые должно дать целенаправ ле нное и сознательное обучение . Об этом заставляет зад у маться идея скрытого учебного плана . Если мы рассматриваем этот ориги нальн ый ф е номен именно сейчас , то это происходит потому , ч то на этом материале мы можем вер и фицировать наш тез ис , со гласно которому современные исследова ния в области преп о давания физкультуры в рамках той инстанции социализации , кото рой является школа , н о сят боле е углубленный , критический и реалистический х арактер , чем традиционные по д ходы , а также охватывают боле е широкий круг пробле м. Представление о скрытом учебном плане основано на том , что институт школы об у словлен современно определенными структ у рами , не считаться с которыми не может ни один учитель . К таким структурным "пр едпосылкам " относятся , например , бюрократиче ские п редпи сания , иерархия отдельных членов сис темы , коллегия , жесткое расписание занятий , сис тема оценок , и прежде всего учебный план . Официальный , утвержденный го с ударством учеб ный план определ яет , что , как и когда должно преподаваться ; он дает уч и телю своего рода ориентиры . Кроме того , учебный план является важнейшим инстр уме н том социали зации. Наряду с официальным и обязательным у чебным планом существует и еще один , скрыт ый , который не удается распознать с первог о взгляда и вся "сила " которого состоит в его скрыто сти и секретности . Пост араемся дать более точное объяснение. Если утвержденный учебным ведомством учебный план со держит , главным образом , сведения о целях и матери але учебного процесса по каждому отдельному предмету , то неофициальный , скрытый план предусм атривает сообщение учащимся основных знаний "о правилах поведения в обществе , существующих нормах и общепринятых обычаях ". В дополнение к официальному учеб ному пл ану , который направляет процесс преподавания знаний , умений и навыков , скрытый учебный план о твечает за развитие у уче ников нав ы ков социального общения и корректного поведе ния в обществе ". Социальная и социализ и рую щая функция скр ытого плана , согласно этой интерпретации , сост оит в непроизвол ь ном , именно скрытом воспитании соци альных навыков , в х оде которого происходит неос о знанное усво ение учащимися норм и ценностей общест ва. Скрытый учебный план исходит из признания общезначимо сти нор м , существующих в обществе , из факта стаби льности и прочности социальных отношений ; он обращает вн и мание на то, что преподавание яв но преследует и такие цели , о которых не было заявлено официально , хотя они и могут приобретать очень важное значение . Ра спорядок , сущ е ст вующий в школьной струк туре , может принудить ученика сделать то , чего ему делать , в озможно , не хоч ется . Официально заявленным целям противо стоят латентные , протек а ющие неконтролируемо процессы соци ализации , в ходе которых учащ иеся знакомятся с нормами соци ального поведе ния , даже не отдавая себе в этом отчет . Характер ным пр и мером этого могут служить так н азываемые школьные ритуалы . Ритуалы — это чисто внешнее проявление определен ных действи й , "в ходе которых их участникам сообщаютс я основ ные требования данного общественного института , не получаю щие прямого слове с ного выражения ". Так ие ритуалы служ ат для передачи инстит уционно обу словленных тр е бований руководящих инстанций . Скрыты й план благодаря своей секретности выполняет руководящую норматив ную функцию . С этой точки зрения он является важным инстру ментом школьной социализации . Речь в данном сл учае идет об отношении между латен т ным преподавани ем социальных навы ков и общественной оценкой приобретенных при этом навыков поведения . Особо важное "достижение " скрытого учебного плана часто усматривается в том , что он способствует глубоко личност ному, искреннему усвоению учащимися социальных заповедей , под чиняя индивидуальные интересы интересам гру п пы . О еще од ном "достижении " скрытого учебного плана , заклю чающемся в подавлении у учеников спонтанного выражения их запросов и потребностей , сви детельствую т уроки , на которых детей у чат вести себя в классе тихо. Если скрытый уче бный план определяет характер всех школь ных мероприятий , всегда присутствуя в скрытой форме хотя бы на заднем плане , то и спользуется он и в процессе преподавания физкультуры , которое следует "законам " этого плана в специфи ческих формах . Это предпо ложение сделала , в частности , Мараун (1977) в од ной из своих инт е ресных работ . В ней она утверждае т , что существуют неоспоримые доказательства и с пользования т ай ного плана в преподавании физ культуры . Как классический пример школьных ритуалов , которые строятся в соответствии с этим планом , она называет спо р тивный праздник , который дол жен подтвердить принадлежность школы к обществу , дв и жимому желанием успеха и высоких достижений . Конечно , в оф ициаль ных учебных планах об этом прямо не говорится ; эта цель замалчи вается . Другим признаком эффективности скрытого учебного плана в преподавании физкультуры исследовательница считает огр а ничение моторных действий чисто спортивными движениями . Ею выдвига ется упрек , что преподавание физкуль туры сводится лишь к приобретению учениками спортивных н ав ы ков , в си лу чего единственным принципом и ориентиром , которыми руководствуется уч и тель физкультуры , становится сп орт , ставящий во главу угла достижение рек ордов , нац е ленный исключительно на победу , то ест ь определяющей для уроков физкультуры стан о вится идея соревнования и конкуренции . Пре подавание физкульт уры выполняет социал и зирующие функции в силу этого та йно , поскольку образ действий , определяющий ха рактер вн ешкольного спорта , строго придер живающийся идеи соревнования , в неизменном ви де , без каких-либо альтернатив воспринят школо й. Какие же следствия вытекают из акта существования скры того учебного плана для учит е ля физкультуры ? Учитель физкультуры должен , пр ежде всего , осознать сущест вование скрытого учебн о го плана . Официальный учебный план умалчивает о том , что позволяет осуществить на практике скры тый учебный план . Тем самым учитель физкультуры оказывается как бы между двух огней : в точке пересечения сфер влияния официального и скрытого учебного планов , конкурирующих друг с друго м . Например , может случиться , что такие бла горо д ные , официа льно предписанные цели , как самостоятельность , ответ ственность , сво й ственная совершеннолетнему человеку , способ но сть к с амостоятельным действиям и эма нсипация личности в результате занятий спорто м , могут проиграть в сравнении с ц е лями скрытого план а , если они способствуют развитию кон формизма , конкуренции , пр и способленческих тенденций и принципов стр огой дисциплины , нося щей характер муштры. Вряд ли можно всерьез рассчитывать на то , что скрытому учебному плану сразу же удастся избавиться от требований , навязы ваемых официальной системой образования . Но у читель физкультуры все же мог бы попробов ать ослабить нежелательные поб очные влиян ия , оказываемые на скрытый учебный план . Э того можно было бы достичь , напр и мер , посредством со ответствующей системы коммуникации , общения между учениками и учителем . В этих целях сл едует вести контролируемый диалог , групповую работу и пре д лагать участникам этого процесса бр ать на себя определенные роли в нем . В ажно обр а тить внимание участников на само наличие скрыто го учеб ного плана , что , конечно , нужно дела ть с учетом их возраста . Поэтому ни в коем случае нельзя уклоняться от разъясн ения учащим ся сверхзадач преподавания физ культуры . Учитель должен сообщить им , что п о мимо спорта , ориентирующегося на такие критерии , как кон куренция , достижения , соре в нования , соперни чество , возможны и другие формы двигательной активности. В высшей степени желатель ной и разумной является уста новка , требующая от учителя физкультуры ослабить господствую щее влия ние общепринятого представления о спорте с помощью разного рода альтернативных возможност ей , чтобы изменение этого предста в ления позволило бы сузи ть диапазон применения скрытого учебного плана . Другой вопрос , возможно ли осущест вл ение этой задачи . Один лишь факт предварит ельной социали зации может быстро сделать абс урдными любые благие намерения . Ведь , с од ной стор о ны , предварительная социализация оказывает на ребенка столь сильное и глубокое во з действие , что от ее последствий не удается отделаться легко , а с другой — именно эта моторная предварительная социализация в большинстве слу чаев характеризуется ко н венциональным , ориентирующимся на прин ци пы большого сп орта , спорта рекордов и в ы соких до стижений пониманием задач и целей спорта . Поэтому было бы нереали стично для учителя физкультуры не замечать этого факта — он также принадлежит к структурным предпосыл кам его деятельности. Осознание факта существования скр ытого учебного плана спо собно помочь учителю физкультуры дать реалист ическую оценку возможностей социализации в хо де преподав а ния физ культуры . С этим связан и критически анализирующий взгляд на его собственную деятельность , причем , как доказывает пример с крытого учебного плана , учитель вправе рассчитывать на по мощь и рекомендации учен ых , ведущих исследования проблем соци а лизации с педагоги ческой точки зрения. Объем исследований ни в коем случае не должен ограничи ват ься такими инстанциями с о циализации , ка к школа и семья ; необходимо исследовать также профессиональ ную де я тельност ь , жизнь спортивного клуба , возрастных групп , чтобы выяснить , в какой степени они вли яют на физическую социализацию . Бесспорно , что они оказывают влияние на м о торную социализа цию , н о обширных и надежных эмпирических да нных на этот счет в су щ ности пока нет . Здесь перед педагогикой спорта открывается широкое поле для исслед о ваний , ждущее усерд ной — как концепт уальной , так и эмпирической — обработки . Только приступив к такого рода изыс ка ниям , можно будет загля нуть в сущность от ношений между такими различными инстан циями социализации , как семья , школа и спортивный клуб , а также дать оценку качеству проц ессов , протекающих в различных инстанциях соц иализ а ции. Намерение наметить область , в которой велось бы исследов а ние проблем социализ а ции в интересах педагогики спорта , нельзя ограничивать лишь выявлением важных и н станций соц иа лизации . В этом случае игнорировался бы факт , что все инстан ции окруж е ны социализирующими детерми нантами , кото рые влияют на любой вид социализации , не только на физическую . Эт о главным образом культурные , общественные , со циальные и половые факторы . Вследствие этого педагогически закрепленная теория физической с о циализации должна строиться в простран стве , определя емом взаимодействием факторов культуры , обще ства и пола. СУЩЕСТВЕННЫЕ ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗА ЦИИ Культура Если культура рассматривается как фа ктор , детерминирую щий социализацию , то это сви детельствует о том , что существует культурно-обусловленная социализация . Важными сведениями о культурном б ытии человека , в особенности о многообразии человеческих культур , мы обязаны антропологии культуры , получившей весьма интенсивное разв итие с 20-х годов нашего вею преимуществ енно в англо-американских странах . Антропо логия культуры , в которой длительное время лидирующее положение занимали исследования Мар гарет Мид , изучает своеобразие "примитивных ку льтур ", которые в качестве объем и с следования ценятся благодаря незначительной степени их слож ности и относительной обозримости . Задача ант рополога ! культуры заключается в том , чтобы исследовать вли я ние куль туры общества на все жизненн ое поведение живущего в этом обществе чел овека . К крупным , наиболее значительным , имею щ им непреход ящее значение достижениям куль турной антропо логии относится прежде всего т от общепризнанный факт , что многое из того , что представляется нам естественным , подарен ным природой , подверглось кул ь турной обработке . Н 1е менее значительна и мысль о том , что пов едение человека и его представления о мире не только обусловлены влиянием куль туры , но и поражают разн о образием своих конкретных проявл е ний . Хотя с большой степенью вероятности можно утверждать существование таких культурны х универсалий , как работа , игра и вос питание , все они , однако , носят специфическую окраску , характерную для того или иного типа кул ь туры . В разных культу рах воспитание осуществляетс я по-разному , далеко не во всех кул ь турах игра осущест вляется одинаково. Взгляд на культу рно-антропологич еские исследования Мид , Клукхо на (1974) и Бенеди к та (1955) выявляет , например , куль турно-специфическ ие различия в представлениях о морали , по литических системах , речевом поведении , половых отношениях , способах и т и пах мировосприятия , практике секс уальной жизни , стилях воспитания , болевых ощущен и ях , эм оциональных прояв лениях и двигательной активност и. То обстоятельство , что обусловленные куль турными влияни ями характерные особе н ности присущи и сфере двигательной активности , имеет немаловажное зна чение для ф и зической соци ализации . Для моторики , множе ства разнообразных двигатель ных стереот и пов , отношения к телу вообще характерна опреде ленная культурна я специфика . Поэтому манера двигаться и от но шение к собственному телу , принятые в и ндустриальных общест в ах с высокосложной структурой , не является общераспростра ненной и единственно во з можной , а всего лишь одной из проч их. Одним из первых , кто занялся этим вопросом , был Маусс , открывший тем самым д ля современной теории спорта , "призна ющей знач ение тела ", к руг тем , до сегодняшнего дня не разрабо танный даже при ближайшем рассмотрении . Маусс сделал в 1934 г . доклад "Техника владения телом ". На примере понятия "техника владения телом ", легко прив о дящего к недоразум ениям , он доказывал тезис о том , что фи зическо е поведение зависит от культуры . Поскольку Маусс является одним из немногих , кто исследовал взаимосвязи между телесность ю , культурой и обще ством , мы проследим за его аргументацией более детально . Объясняя свой выбор понятия "техника владения телом ", он з а мечает : "Я гов о рю именно об о пределенной технике владения телом , ибо теори я владения телом может исходить из исслед ова ния , определения и очень простого описания техники владения т е лом . Под этим я понимаю способы , с помощью которых люди , живущие в том или ином обществе , традиционно владеют своим телом ". Однако социо-культурн ый процесс усвоения техники владе ния телом не связан с техн и кой спортивных достижений в узком смысле слова . В равной степени все сказ анное пр и менимо к бегу (постановка ног , рук , дыхания ), ходьбе (общее положение и движение в ы прямленного к орпуса , бедер ) и метанию . Принци пиальная сторо на вопроса заключается в следующем : Маусс твердо убежден , что , например , положение рук (как плеч и предплечий , так и запястий и кистей ) во время ходьбы отра жает социальное положение индивидуума , его социал ьную специфику и ни в коей мере не является врожденным качеством . Культу р ное окружение и социальная среда решающим образом влияют н а манеру держаться , на умение владеть свои м телом . Каждая инди видуальная ма нера держаться и владеть своим телом обусловлен а как социальными , так и культурными факто рами . Следовательно , нельзя говорить о естеств енной , прирожденной походке , есте ственной технике бега и т.д. Чтобы иметь возможность классифицировать различные виды ум ения владеть своим т елом , Маусс использует такие критерии , как пол , возраст , физические возможности и усвоенн ые индиви дуумом традиции и обычаи . Специфичес кий для данного пола набор движений он иллюстрирует на следующем примере : "Возь мем , например , спосо б , каким люди сжима ют пальцы в кулак — мужчина обычно с ожмет кулак так , чтобы большой палец нахо дился с внешней стороны ладони , а женщина уберет его внутрь ладони ". Другим моментом , обусловливающим различия в движениях , является для Маусса во з раст человека . Сравнивая движения ре бенка и взрослого , он приходит к выводу , что дети двигаются иначе , чем взрослые , иначе владеют своим телом . Это он демон ст рирует на примере приседаний . "Ребенок приседа ет , как пра вило , ниже , чем взрослый , мы не можем присесть ниже его ". Третьи м критерием классификации видов техники владе ния своим т е лом для Маусса являются физическая по дго товленность , физические возможности чел о века . По степени физической подготовленности можно различать ка чество и характер движений , уровень умения владеть своим телом . Так , например , в большом спорте , нац е ленном на рекордные дости жения спор тсмена , требуется особая быстрота и ловкость , в о все не обязательная для обычной повседневной моторики. Одну из последни х форм классификации движений Маусс связыва ет с усвоением тр а диционных навыков движения . Он замечает по этому поводу , что часто дви гательные ст е ре отипы воспринимаются в процессе подражания , в результате имитации движений др у гих людей. Другая возможность типизации видов техники владения телом н осит биографический характер . Основная мысль , стоящая за этим , формулируется Мауссом с ледующим обр а зо м : "За немно гими исключениями мы проследим возрастные этапы жизни человека , но р мальную биографию индивидуума , чтобы класси фицировать технику движе ний , которой он владеет или которой его обучают ". В полном соотве тствии с заявленной им задачей он начинае т с рассмотрения техники родов и родовспо можения , которая носит на себе яркие следы самых различных культу р ных влияний и особенностей . Так , например , существуют к ультурные тради ции , приве р женцы которых рожают детей стоя . Та позиция , к оторую принимает при родах женщина нашей культуры и кото рая в нашем кругу считает ся совершенно нормальной , в прин ципе ничем не нормальнее других форм деторождения . Вторым этапом на рисованной Мауссом картины генетиче ского развития человека , в х о де которого он учится владеть своим телом , обретает двигательные навыки , является его детство , п редставляющее собой прежде всего фазу воспита ния индивиду ума . Еще задо л го до распространения п р актики психоанализа было известно значение св язей , существ у ющ их между матерью и ребенком , о которых Маусс говорит следующее : "Что касается р е бенка — кормл ение грудью , ношение его на руках или на спине и т.д ... Ношение ребенка матерью имеет очень важное зн ачение для ег о дальнейшей биографии . Ребенок , которого мать в течение двух или трех лет носила на груди или за спиной , плотно прижимая его прямо к своему обнаженному телу , совершенно иначе относится к своей матери , чем р е бенок , которого мать не носила таки м об разом . Такой ребенок вступает с матерью в с о вершенно иной контакт , чем наши дети " (там же ). И здесь Маусс констатирует многочи с ленные различия в характере дви жений , обусловленных спецификой культурной ситуации. Третьей жизненной фазой человека Маусс с читает отроче ств о , так называемый пубе р татный период , отмечая и здесь (как до него это сделала , например , Мид ) различные установки и возможности для пр иобретения навыков владения своим телом , обус ловле н ные особе нностями различных культур . Как считает Маус с , существуют общества и кул ь туры , в которых именно отрочество является временем приобретен ия двигательных навы ков и умений. Вполне последователь но Маусс заканчивает свое биографиче ское исс ледование пер и о дом совершеннолетия , когда человек становится взро слым . Этой стадии человеческой жизни свой ственно множество характерных особенностей , обусловленных культурными влияниями . В качес тве примера упоминается отдых , досуг . В ра мках нашей культурной общности , нашей культур ы люди часто отдыхают в полном бездейс т вии , лежа неподвижно и вытянув уставшие члены . Но ведь наряду с этим существуют возможности и иного , б о лее активного отды ха , на пример танцы . Это интересно в том плане , что отдых означает отсутствие движен ий . Но существует , однако , немало культур , в которы х движение явл я ется характерной особенност ью и отдыха. Приведенные Мауссом примеры ясно показыва ют , в какой степени техника владения телом , чувство тела , вообще отноше ние к телу формируются под воздействием культуры . Таким образом , та или иная культура уч аст вует в решении вопроса о том , как осущ ествл я ется физи ческая социализация человека . Поэтому было бы ошибкой говорить о "ест е ственных ', "нормаль ных " двигательных процессах . Стереотипы и техника движение фо р мируются под влиянием культуры и в силу этого но сят искусственный характер . То , что именно установки и ценностные представления о спортивно-игровой двигател ь ной активности обусловлены влия нием культуры , попытался совсем недавно доказать , в частности , политолог и историк культуры Айхберг . На примере пр инципа эффективности он опровергает тех , кто молчаливо считает этот принцип униве рсальным критерием для занятий спортом . Игров ое поведение некоторых народов Сума тры и индейцев-пуэбло , то есть представителей различных куль тур , делает несостоятельным широ к о распростр а ненное мнение , что игровая культура ор иентируется на идею эффективности , соревнов а ния , конкуренции и стремления к рекордам . Глядя на отнош ение жителей Западной С у матры к игре , Айхберг признает : "В традиционной игровой культуре Западной С уматры главное — не личный , индивидуаль ный успех , не личное достижение , а создани е разли ч ных связей и взаимодействий между личностя ми — танцевальные жесты и движения , та н цевальный поединок , передача мяча ... Там нет ни легкоатлетически х клубов , ни ям для прыжков, ни д орожек для бега на длинные дистанции . Отсу т ствуют и столь характерные для развития современного европей ского спорта виды , связанные с преодолением опр е деленной дистанции за возможно более короткое время (гребля , велосипед ные гонки и т.д .), за исклю чением импортированных голланд цами скачек на лошадях , хотя велоси пед и рыбачья лодка явля ются распространенны м средством транспорта ". В немалой степен и благодаря именно этим культурно-антро пологическ им данным пр и лив уверенности в собственной пра воте до лжны были бы испытать те педагог и спорта , к о торые выступают за альтернативное , "неспортивное " преподавание физ культуры . Именно в этой об ласти культурно-антропологические исследования предос тавляют материал для доказательства и обо сно вания этого принципа преподавания , но в гораздо большей ст е пени он подтверждает , конечно , обусло вленность физической социализации культурными фа кторами . В программе Маусса , кроме того , содерж ится важный пункт , позволяющий приступить к систематическому рассмотрению фи зической соц иализации — биографический принцип изучения физического развития человека . У Маусса этот биографический подход охват ы вает период от рождения до взросления , включая также детство и отроч ество . Интерес у ю щаяся физическим разви тием человека педагогика спо рта должна была бы , конечно , прос ледить историю этого развития вплоть до с амой глубокой старости — ведь именно "ста рому человеку " свойственна специ фическая манера двигаться и владеть своим телом . Создание "физической биографии " индивидуума , склады вающей с я под влиянием культу р ных факторов , — весьма серьез ная и ответственная задача , в озникающая на основе кул ь турно-антропологических исследований и требующая в дальнейшем еще более тонкого и углубленного подхода. Общество Если под соци ализацией понимать становление человека чле ном общества , причем основной и первоочередной задачей этого процесса является глубоко сознательное усв о ение им определ яю щих для данного общества ценностей и н орм , в результате чего стан о вится его адекватная ор и ентация в обществе , то совер шенно по нятно , в силу каких причин общество предст ает одним из детерминантов социализации , в силу чего социализация , в конце концов , определяется не только культурными , но и общественными фактор ами. Зависимость процесс ов социал изации от общества сказыва ется и на физической соц и ализации . Вследствие этого преоблада ющие в обществе ценности и нормы отражаю тся на спортивной и игровой двигательной активности членов данного общества . Поскольку спорт и игра не существуют вне общества, они являются его отражением . Структурны е признаки общественной системы определяют и характер спорта как одной из подсистем общества . Это дало , например , Плесснеру осно вания для следую щего остроумного высказывания : "Спорт не лучше и не хуже того обще стве н ного устройства , порождением кот орого он я в ляется , представляя собой средство компенсации определенных дефицитов , существу ю щих в обществе . Нельзя одновременно утверждать спорт и отрицать общество . Что до з волено одному , должно быть разрешено и другому . Их н евозможно отделить друг от друга — страсть к рекордам , котор ой одержим спорт , это та же самая стра сть , которой одержимо общество . Нельзя изменит ь спорт , не обладая необходимой силой и решимостью , чтобы изменить и общество . Спорт и общество являются зеркал ь ным отражением друг друга , и тот , кто прокли нает спорт или восхищается им , в равной мере проклинает или восхищ а е т ся обществом ". Высказанная Плесснер ом мысль о неразрывной связи между спорто м и обществом представляется неоспоримой . Име нно наше современное , сложное индустриальное о б щество т о и дело демон стрирует впечатляющее "зрелище " того , как тесно соединены между собой спорт и общество . Достаточно вспомнить хотя бы о типичных для совреме н ного индустриального общест ва процессах дифференциации и специализац ии , в том чи с ле и о все большей его сциентифик ации , которые , в конце концов , определяют и облик с о вр еменного — не только так называемого бол ьшого — спорта . Насколько далеко зашла ос нованная на принципе разделе ния труда специа лизация в современной системе бол ь шого спорта , свидет ельствуют отдельные виды спорта , убеждая нас в этом на все бол ь шем количестве примеров (возьмем хотя бы горнолыжный спорт , в котором постоянно растет число всевозможных советни ков и экспертов , специализирующихся на вопросах обеспече ния надлежащей лыжной мази , над лежащей обуви , оптимальной спор тивной формы и множестве других подобных проблемах ). Другой основополагающей , глубинной отличитель ной чертой современного индустр и ального общества является техника и тех низация . И она уже дов ольно давно проникла в большой спорт , став его неотъемлемым признаком . Вне свя зи с ситуацией , сло жившейся в большом спо рте , Айхберг (1979) дал общее определе ние роли техники в современной ф и зической культуре , выделив при э том пять ее функций : "Во-первых, роль техники проявля ется в контроле над спортивны ми достижениями , во-вторых — в строительстве различных сооружений , в-третьих — в разл ичного рода приборах и оборудовании , в-четверт ых — в существовании некоторых видов спо рта , невозможных без применения с п еци альной те х ни ки , и в-пятых — в самом образе действи й , в поведении спортсменов ". Технизация , отл и читель ный признак нашего современного общества , проявляется в современном спорте , не ограничиваясь рамками одного лишь большого спорта , спорта рекор дных дос тижений . Ни любитель ский , ни ш кольный спорт не свободны от этого процес са , хотя именно совр е менный большой спорт наиболее ярко символизи рует процессы технизации . Технизация несет с собой , разумеется , и этические п роблемы — факт , о котором нельзя умолчать . Следующее замечание Айхберга свидетельству ет о том , что техни зация оказывает на большой спорт огромное моральное воздей ствие : "Техника в наше время перестает быть то лько вспомога тельным средством , когда ее испо льзуют для так называемого из отон и ческого тренинга , увеличивающего с помощью электро стимуляции мышечную силу . В России и США соответствующая аппаратура уже применяется в целях увеличения физ и ческих возможностей рекордсменов ". Ленк также не обходит этическую проблематику , связанную с технизацией. Так , он з а мечает , что технизация большого спорта , связанная с измерением и оценкой спортивных достиже ний , буквально попирает пр инцип справедливости в спорте , создавая взаме н в и димость справедливости. Данные современных исследований в области игры могут п одтвердить , как сильно т и пичные моме нты развития и струк туры определенного общес твенного устройства сказ ы ваются на характере спорта и игры , оказывая на них тем самым детермини рующее вли я ние . Саттон-Смит в своей работе «Диалектика и гры» (1978) выдвинул , в частности , тезис о том , что игровое поведение находится в зависимости от структуры общества : чем сложне е общество , тем сложнее игровое поведение его членов . Согласно этому тезису , существ у ют сложные общ ества , отличающиеся большим разнообразием форм игрово го поведения , и простые , с нес ложной структурой , игровая культура которых н осит упро щенный , куда менее яркий и много цветный характер . Сложность общественной структур ы проявляет с е бя в качестве мерила игро вого поведе ния , подтверждая в то же время справедл ивость утверждения , что информация , поступ ающая от общества , в принципе может оказыв ать воздействие на двигательную актив ность ч еловека. Нельзя , разумеется , недооценивать и значение воспитания вместе с его практикой . Здесь точно так же наблюдаются заслу ж ивающие упоминания различи я , обусловленные влиянием об щества . Каждое общ ество предпочитает определенные стереотипы воспи т а ния — бу дь то патриархальные , авторитарные , жесткие и недостаточно индиви дуализированные способы восп итания или "мягкие ", то есть ус тупчивые , уважительные , исходящие из интересов ребенка и т.д . Эти представления о воспитании , как предполагает Саттон-Смит , влияют и на игровое поведение детей . "Родители как члены этих институтов передают детям в процессе воспитания собствен ные ценностн ы е представления , которые имеют важное значение для их жизни в рамках этих институтов (послушание , недоверчи вость и т.д .). Эти цен ности предстают как образец для подража ния в играх , которым род и тели обучают своих детей и с которыми они соглашаются , узнав, что их дети играют в них . Так , спортив ные игры требуют обыгрывания противника и прот иводействия его игровым действ иям . Они , однако , призывают к самоограни чению , строгому соблюд е нию правил и полной отдаче сил , в том числе и интеллектуальных ". Не состав ляет особого труда п родемонстрировать дальнейшие примеры отношений м ежду воспитанием и обществом и их совмест ного влияния на характер двигательной а к тивности . И без того уже достаточно ясно — общество , в которое должен вписаться инд и видуум , действует в кач естве неотъемлемого фактора его телесно-ф изической социа лизации. Социальная принадлежность Общество предъявляет индивидууму свои требования , посто янно вынуждая его пост у пать в соответств ии с ними , это слож ная , многосоставная стр у ктура , в сущности которой необходимо разобраться . Результатом одной из таких попыт ок является , в частности , с о здание модели общества , учитываю щей специфику различных его слоев . В основ е ее л е жит предположение , что западные индустриальные обще ства в отличие от примитивных обществ после распада феодального строя характеризуютс я глу бокой социальной ди ф ференциацией составляющих его слоев . Социальный слой , являющийся основой дифф е ренциации обще ства , является той сферой , в которой осуществл яются бесчислен ные п роцессы социализации и где начинаются процессы форми рования лич ности . Принадле ж н ость к тому или иному социаль ному слою кардинальным образом влияет на биографию л ично сти . "Социальная дифференциация влияет на самые основы нашей жизни . Мног о слойная структу ра об щества увековечивает различную степень пользован ия такими бл а гами , как доходы , богатство , власть , статус ( престиж , репутация , авторитет ), стиль жизни , сос тояние здоровья , жизненные перспективы , число детей , круг интересов , потребности , место и район п роживания , знакомства , компании , досуг , уровень образования и развитие способн остей (развитие талантов ), жизненные возможности , со циальная мобильность и — "последнее , но не в последнюю очередь " — различные возможности получения такой р а боты , благодаря кот орой и возможны все эти блага " Перечень этих факторов производит бо лее чем убедительное впечатление — проце с сы социализации вплетаются в контекст этой многослойной со циальной реальности , ок а зывающей на них решающее воздействие . Результат этих с оциологичес ких исследований , о котором тр адиционная педагогика и теория физического во спитания явно не имела ни малейшего предс тавления , лишь с м о мента переори ентации общественных наук в конце 60-х годов стал одной из кардинальных тем педагогики , теории спорта и воо бще педагогики спорта . С тех пор почти не было др у гой проблемы , которая так же сильно привлекал а бы к себе внимание , как обусловлен ные социальной спецификой поведенческие стереотипы во всем разнообразии их проявления . Поспешн ость и решительность , с которы ми учены е обратились к изучению специфики с о циальной структуры общества , явно были продиктованы реформаторским и устремлени я ми к уравниванию возможностей всех членов о бще ства в использовании их творческого потен циала (см . разд .1). Круг проблем , свя занных с многослойностью общества , дей ствит ельно явился для и с следователей благодатной областью для изучения вопросов , до сих пор не находи вших разрешения . Так , объектом научного анализ а стали взаимосвязи между социаль ным сл о ем и языком , эмоционально окрашенным поведением , ориентацией на рекорд и целевыми установками школы , а также вопросы , имеющие отношение к ин теллектуальным сп о собно стям , сексуальным и потребительским запросам , установкам школы , характеру дв и гател ь ной активности , стилю воспитания и многому др у гому . Большинство ученых , иссл е дующих социаль ную специфику процессов социализации , исходят из той оценки социал ь ной стр а тификации , для которой принадлежность к опре деленной профессии , уро вень д о ходов , образование , полученное в школе , и в изв естной степен и место жительства пре д ставл я ю тся решающими критериями социальной принадлежнос ти. Эта схема предполагает деление социальных слоев на верхние , средние и нижние , пр ичем более тщательное изучение вопроса позвол яет провести различия между этими слоями . Разумее тся , может возникнуть вопрос , соотв етствует ли эта градация уровню сложности современного индустриального общества и в какой степени на социальную принадлежность ин дивидуума влияет профессия отца , заработок и школьное образов а ние ? Недостаточная дифференцир ованность сущес твующей клас сификации связана с тем , что убедительная теория социальной стратификации пок а еще является делом будущего . И поскольку никто не хочет ждать , пока такая мног ообещающая теория будет создана , приходится у довлетвориться дихотомией общества на нижние и средние слои . Оба слоя отличаютс я разным качеством жизни , что выражается в несходстве работ ы , ценностных ориен тации полученного воспитания , речевого поведения , социальных жизненных пе р спектив и в ообще круга общения. Опираясь в своих р ассуждениях на недостаточно разработан ные социологические те о рии социальной стратификации и огра ничиваясь рассмотрением прагматического аспекта этой пробле матики , а именно вопроса о том , какую пользу может извлечь учите ль фи з культуры из результатов иссл едования проблем соци ализации , связанных с социальной стратификаци ей , мы все же можем обеспечить для себ я , по меньшей мере , две возможн о сти : во-первых , полу чить общее представление о взаимосвязи между социальным слоем и двигательной активностью и , во-втор ых , ознакомиться с результат ами исследований , к а сающихся препо давания физкультуры в его отношении к стратификационно обусловле н ной социализации . В опросы о социологически реле вантных типах по ведения современн о го человека в контексте его двигатель ной актив ности рассматривает , например , "со циол о гия тела ". Поскольку эта концепция исследует про блему социальной обусловленности ф и зической активности , очевидно , что она касается и страти фикационной проблемати ки . И с пользуемая ею терминология свидетельствует об эт ом с неоспоримой ясностью. Аналогичных взглядов придерживается и М.Больтански (1976). Для него тело обусло в лен о как индивидуальными , так и социальными ф акторами . Телесное бытие человека св я зано с самыми различными ценностными критериями , нормами и принципа ми , отража ю щими специфику конкретного социаль ного слоя . Тело окружено целой системой культу р ных ценностей , на основе которых возникает такой феноме н , как этос тела . В отношении человека к своему телу , в осознании своей телесност и и даже в самом знакомстве с фа к том существова ния этой теле сности различные социальные сло и явно отличаются друг от друга . "Интерес и внимание , которые индивидуумы уделяют с воему телу , то есть физич е ским проявлениям — приятным или неприятным — собственного бытия , а также своим соб ственным ощущениям удов ольствия или неудовольствия , растут по мере того , как да н ный человек поднимается по лестнице с оциальной иерархии .., а его физическая выносл и вость и физ ическая сила , то есть та польза , которую он может извлечь из собственного тела , ум еньшается ". Связанный с физи ческой активностью "кодекс хороших манер " как воплощение правил и норм , регулирующих пр едставления о двигательной активности и ее характер , позвол я ет , по мнению Больтански , сделать выво д о различном отношении разных соци альных слоев к этой проблеме . "Правила , сущест вующие в низших классах общества и опреде л я ющие характер высказываний о физических ощущениях демонстр ации своего тела пост о ронним , в которых , с известными оговорками , существует много ограни чений на это , точно также выражаются и в от ношении к болезням и к разговорам о р азличного рода болезне н ных ощущениях , как и в отношении к сексуальности и ее проявлениям ". Предст авители средних слоев с большим пониманием относятся к физической стороне своего сущ е ств о вания , уделяя "к ультуре тела " больш е внимания. Физическая активность и отношение к ф изической , телесной природе человека нагля д но проявляются и в отношении к про блемам здоровья , котор ое для современного челов е ка , измучен ного стрессами и б ешеным ритмом жизни , приобретает все бол ьшее значение . И в отношении к проблемам здоровья , считает Больтански , наблюдаются раз личия , об у словле нные социально-стратификационной спецификой. Кроме того , страт ификационные различия проявляются и в соверше нно иной сфере — в отношении к спорт у . Представители средних и высших социал ьных слоев гораздо чаще занимаются спортом , чем люди , принадлежащие к низшим социальным слоям . Число тех , кто никогда не заним ался спортом , в низших социальных слоях зн ачительно выше , чем в более высоких . Также установ л ено , что представители бо лее высоких социальных слоев затрачивают боль ше времени на спортивную и игровую актив ность , чем представители низших слоев . Выясняе тся также , что спортивные интересы представит е лей различных социальных слоев качественно отличают с я друг от друга . Представ ителям высших слоев нравятся одни виды сп орта , представителям низших слоев — другие . Можно утверждать , что существуют виды спорт а , на которые у различных групп населе ния наложено табу. В качестве особ ого аспекта этого общего утвер ждения следует упомянуть еще и о том , что раз личия , обусловленные стратифи кационной спецификой , наблюдаются и в системе большого спорта . Пфетч вместе со своими коллегами сумел доказать , что среди "спорти в ной элиты " количество представи телей высших социаль ных слоев исключитель но велико . Современный немец кий рекордсмен "вс е чаще является представителем высших слоев общества , он преимущественно протестантского вероисповеда ния , учится в высших уче б ных заведениях , оче нь много разъез жает ... Большой спорт — эт о своего рода привилегия , и набор его участников происходит в принципе так же , как формирование любой элиты ". Необходимость того , что учитель физкультуры не должен оставаться равнодушным к такого р ода результатам эмпириче ских исследований , обостряется еще и тем обсто я тельством , что и в процессе преподаван ия физкультуры в рамках совер шенно особой и н ституционально й структуры могут возникнуть проблемы , связан ные с социальной страт и фикацией . Учитель физкультуры часто имеет дело с учениками , происходящими из р а з личных по своему социальному положению семей . "Н е редко моторные навыки , приобр е тенные в процессе социа лиза ции детьми из низших социальных слоев , становятся настоя щим препятствием для их обучения ". Хотя в чисто количественном отношении данных эмпириче с ких исследований относ и тельно немного , можно считать дока за нным тот факт , что двигательная активность детей из рабочих семей ограничена по с равнению с представителями средних слоев. Такого рода свед ения в спортивно-педагогической литературе почти всегда даются в форме рекомендаций учителю физкуль туры в надежде , что , следуя им , учитель сможет оптимально организовать преподавание физкультуры , познакомиться с ожи дающ ими его трудностями , не будет укоренять су ществующие недостатки преподавания с помощью "ло ж ной " методики и смо жет устрани ть дефициты социализации . Так , Преннер заявляе т — столь же лапидарно , сколь и убеди тельно : "Для учителя физкуль туры важно иметь в виду , что поведение учеников обусловлен о влиянием социальных структур ". Часто при этом учител я призывают взять на себя роль "агента " социализа ции , в обязаннос ти которого входило бы компенсировать имею щи еся недостатки моторной социализации . "Учитель физкуль туры — прежде всего в начальных классах школы — должен учитывать различные уровни развити я моторики у детей разл ичного социального происхождения . П оскольку м о тори ка в боль шой степени зависит от упражнен ий , учитель физкультуры , соз дав благопр и ятные условия для обучения , сможет компенсиро вать существующие недостатки в двиг а тельной активности де тей ". Между тем со стороны учителя было бы недал ьновидным объяснять возникающие в ходе препод авания трудности и проблемы только социальной принадлежностью уча щихся и на этой осно ве вырабатывать свои решения . Социальное прои схождение учеников может , разум е ется , явиться одним из препятствий в учебном процессе , и он о может послужить причи ной в тех или иных случаях для определенных п о в еденческих стереотипов , но его значение нельз я переоценивать , как это склонны д е лать некоторые тео ретики социализации . Было бы ошибкой сво дить моторные качества учен и ков к социальной принадлежности , поскольку результаты исследований этого во п роса д а леко не однозначны. Кроме того , за каждым индивидуумом , на что указывает антро пология Песталоцци , необходимо признать наличие "вну т ренней силы ", которая дает ему возможность не быть "жертвой " социальной прина длежности . Человек , по Песталоцци , не только 'создание о б щ ества "; если бы это было не так , то учителю физкультуры не оставалось бы ничего др у гого , ка к только неу станно латать про рехи со циализации. Пол Следующим детерминантом социализации явл яется половая принадлежность , что дает основа ния говорить о половой специфи ки социализации . Необходимо обратит ь особое внимание на взаимосвязь между по ловой и физической социализацией . Про блему пол о вой соци ализации мы рассмотрим в четыр ех аспектах : сделав предварительные замеч а ния об щего характера , мы осветим связь между пол ом и воспитанием , затем — между п о лом и преподаванием физкультуры , и в заключение вновь обратим св ое внимание на вз а имоотношения между полом и спортивной дви гательной активностью. Сосредоточиваясь на этих четырех про блемных аспектах , мы , надо признаться , в и з вестной степени ограничиваем диапазон исследования . Ведь есл и рассматривать тему пола во всей е е широте , нам бы пришлось выйти за рам ки узко очерченного и обязател ь ного для нас круга вопросов , связанных с теорией социализации . Пр облематика пола в е дет к постановке широких антропологически х , психологических , биологических , социоло гических и , разумее тся , педагогических проблем. Разумеется , не случайно , что в начале XVIII в . возникла антропология пола , наряду с которой позже зародилась психология пола , развитию которой способствовала оживле н ная дискуссия вокр уг категории роли . В недавнем прошлом изуч ен ием этой темы усиленно занялась соц иология , рассматривая ее с точки зрения по ловых ролей . Поводом к изуч е нию половой проблема тики первоначально послужил широко понимаемый вопро с о су щ ност и человека , которую намеревались изучать с точки зрения половой прин адлежности . В соответствии с ней мужской и женский пол несет свое определение в себе само м — оно дано ему как бы самой пр иродой . В качестве авторитетного свидетеля , по дтверждающего справедливость такого взгляда , дост аточно упо мянуть Руссо : "Из этого твер д о устано в ленного принципа следует , что женщина , собственно , создана для того , чтобы нравиться мужчине . Если и мужчина , в свою очеред ь , должен нравиться ей , то в силу менее неп о средственн ой потребности — его достоинство состоит в его силе , он нравится единс тве н но потому , что обладает силой . Я допускаю , это не является законом любви , это закон природы , выдержавший борьбу с ней ". Согласно этой ин терпретации , половая принадлежность опре деляет ка к способ сам о выражения человека , так и вообще его отношение к миру . Такая точка зрени я после вт о рой мировой войны сумела найти сторонников среди представителей психоло гии полов , ориенти рующейся на традиционные представления . Так , н апример , психолог Лерш утве р ждал (1947), что мужчина и женщина определяются различными "те матиками суще ствова ния " и формами самоосуществления . Только результаты куль турно-антропологических и с следований , как и данные , получен ные в ходе изучения проблем социализации , доказали несостоя тельность такого рода "истин ", которые нередко способствова ли распростран е нию шаблонных представлений . Культурная а нтро пология и исследования в области с о циализации согласны с тем , что множество в сущности большинство констант , опред е ляю щих фе номен пола , обусловлено не природой , как п ринято считать , а обществ енн о-культурными факторами . В результате и сследований в области культуры удалось убедит ельно доказать , что 'естественные различия " меж ду двумя пол а ми имеют свою культурную специфику. Обоим подходам у далось подвергнуть сомнению это носящее более феноменолог и ч е ский характер представление о по лярной противоположности двух полов . На этом фоне и наш подход к проблеме получае т соответствующую оценку . В дальнейшем мы исходим из того , что половая принадлежность рассматривается нами в тесной связи с понятием " т е ло ", чт о имен но тело опреде ляет , можно ли "отнести " данн ое человеческое существо к муж скому или женскому полу . Кроме того , пол является не чисто биологической , но в не меньшей степени и социально-культур ной категорией. Можно предположить , что педагогика спорта попытается исследовать проблематику п о ла как одну из детерминант социа лизации в области воспит ания , преподавания , а также спортив ной и и гровой двигательной активности . Она рассматривает эту тематику в соци о культурном аспекте. Пол и воспитани е Тема взаимосвязи между полом и в оспитанием пользуется большим вниманием в ра м ках культурно-а нтропологических ис следований . Если придерживаться данных Мид (1928, 1970), в общем виде представляя результаты ее исследований , то можно сказат ь , чт о она опровергла , в частности , представление о суще ствовании неизменных , во все времена и для всех народов одинаковых методов воспитания , связанных с половой с пецифи кой . С о гл асно полученным ею сведениям , например , мужчин ы племени арапеш отличаются кач е ст вами , которые мы на основе наших культурных стереотипов н азвали бы "типично " же н скими и материнскими . Это , прежде всего , относится к практикуемым в отношен ии их м е тод ам воспитания — нежным , чутким , уступчи вым . Представление племени арапеш о р о левом характ ер е муж чины и женщины не сопоставимо с нашим , более того , в известном смысле оно прямо противоположно ему . В то же вре мя ему соответствует воспитание , учитывающее половую специфику , которое выражается в ритуа лах инициации , в выполн е нии раз личных социальн ых рол ей и т.д. Хотя всем культу рам знакомо воспитание , учитывающее по ловую с пецифику , оно все же в разных культурах имеет различ ный характер . К такому простом у выводу приводят о с новные , главные результаты культурно-антропологических исследований . Если в зглянуть на сферу нашей культуры , то Бильден , в частно сти (1982, с .177 и т.д .) в своем обзоре ук а зала на важные практические методы воспитания , обусловленные пол овой спецификой . Она ссылается , например , на исследования , которые позволяют говорить о начале пр о цесса социализации , обуслов ленной половой специфи кой , уже в первые недели жизни ч е ло века . Согласно э тим данным , мать по-разному относится к де вочкам и мальчикам (например , новорожденных де вочек кор мят реже , чем мальчиков ); родители различно во с п рини мают новорожденных в зависимости от их пола . Так , согласно амери канским иссл е дованиям , неред ко родители впервые шесть месяцев жизни с воих детей стараются пр и вить первоначальные моторные навыки именно мальчикам. Предположение , что родители воспитывают и со циализируют своих детей , ориентир у ясь на их половую принадлежность , до полняется данными ис следований , посвященных поведению трехмесячных гр удных младенцев и позволяющих сделать вывод , что матери чаще вступают в телесный контакт с девочками , чем с мальчика ми . Мальчиков , напротив , всячески побуждают к расширению их мышечной активности . Эти разл ичные уста новки , видимо , формируют совершенно определенные , формы поведения у детей . Если в р е зультате частых нежных прикоснове ний , поглаживаний и т.п . у девочек раз виваются такие кач ества , как нежность , общительность , привязанность и ласковость , то поведение мал ь чиков характеризуется моторной активностью и агрессивностью . Матери больше поощр я ют мальчиков к овладе нию пространством и тем самым вырабатывают у них такие кач е ства , как способность к исследованию , самостоятельно сть и независимость . В этой во з растной фазе матери скло нны уделять больше внимания девочкам , привязы вать их к с е бе , что при определенных условиях не способствует воспитанию самостоя тельности. Очевид но — если оценивать с итуацию в целом — уже в самые первые месяцы жизни происходит специфическая для разных полов социализация , которая ведет к определе н ной сексуально-ролевой идентификации обучающегося и важным источником которой я в ляется его телесная , физ ическая природа . Продемон стрируем это на примере игрового поведения в раннем детс тве . "Уже очень рано мальчики в большей степени проявляют грубо-моторную мышечную актив ность , которая позже включается в занятия професси о нальным и любительским спортом . У де вочек н аблюдается постоянный интерес к тому , чтобы "привлекать " внимание . Девочки играют главным образом с куклами , имити руют п о ведение различных лиц , т ем самым практически они проходят внутрисемей ный идентиф и кац ионный тренинг , они репетируют те роли , ко т орые им придется играть в будущей с е мье , прежде всего роли матери и ребенка , тренинг в области межчеловеческого общения . Мальчики играют с неживыми пред метами , предпочитая игр ушки технического характера , в предло женном и м раскладе ролей они выбирают ту , ко торая связана с выполнением мужских обязаннос тей , семейного или внесемейного характера , в значительной степени связанных с выполне нием конкретных функций (полицейский , водитель авт омашины , кр а новщ ик , пожарный )". Отсюда можно сделать следующий вывод : есл и верно то , что игр о вые формы оказы вают решающее влияние на развитие и воспр иятие детьми предлагае мых им ролей , то эт о "раннее различие двигательной активности , сп ецифический подход к обусловленным половой сп ецификой вопросам , разграничение детского мира в предво с хищении буду щего разделения труда по половому признаку означают , что девочки и мал ь чики , которы е , казалось бы , живут в одном мире , раз виваются в значительной степени в неодинаковы х условиях ". Если всерьез вос принимать все эти эмпирические данные, т о , очевидно , что сексуал ь но-специфическая социализация начина ется уже с первых движений новорожденного , п о лучая свое развитие благодаря определенным методам воспитан ия . Кроме того , вполне можно предположить , что двигательная активность молодежи формируе тся под влиянием ее половой специфики. Пол и преподавание физкуль туры В отличие от других дисциплин , дл я которых половая принад лежность учащихся не представляет особо острой проблемы , в обл асти преподавания физкультуры постоянно во зникают резкие противоречия . Совместное о бучение постепенно становится "го рячей темой ", предметом всеобщего внимания. Проблематика совмест ного обучения полов , возникшая не позднее XIX в . в связи с вв е дением всеобщего "высшего женского о бразования " и уже т огда воспринимавшаяся как в высшей степени щекотливая , привела , если упрощенно представлять си туацию , к расколу дидактики спорта на два лагеря — одни выступили убежденными сторонниками совм ес т ного обучени я , другие опасались , что это нанесет непоп равимый в ред . На при мере этих крайних позиций в отношении совместного обучения мы хотели бы осветить несколько о с новных вопросов вз аимо связи между половой принадлежностью и пр еподаванием физ культуры. Мы начнем разбир ать эту тему с аргументов противников сов местн ого обучения . Судя по данным Пфис тера и Брукса (1980, с .185), противники совместного обучения физкульт у ре приводят следующие мотивы. 1) в своем отрицании совместного обучения они приводят традиционный аргумент о полярной противополо жности муж чины и женщин ы . Поскольку , п о их мнению , оба пола отлича ются обусловл енными природой несовместимыми формами су ществов ания , то и преподавание должно "способствовать развитию " этих различий , почему сама идеи со в местного обучения полов не подлежит обсуждению ; 2) против совместного обучения в обл асти физкультуры гово рят и анатомо-физиологически е различия , проявляющиеся в различной способн ости к моторной активн о сти . В силу своих физических о собенностей женщины не способны заниматься оп ред е ленными вид ами спорта , почему и н е рекомендуется про водить совместное обучение д е вочек и мальчиков ; 3) часто про тивники совместного обучения в области физ ку льтуры выдвигают соо б р а жение , что мальчики и девочки раз виваются различным образом , в силу чего приобр е тают различ ный уровень раз вития моторных навыков ; 4) чтобы иск лючить саму возможность совместного обучения физкультуре представ и телей различных полов , противники та кого обучения говорят о необходимости закрепл е ния , консерва ции конвенциональных половых ролей в обществе . Прототипом такой арг у ментации можно считать высказывание Зайбольда : "Мы стремимся дать девочкам та кое физическое воспитание , которое обеспечило бы им как будущим женщинам здоровье , н е обходимое для того чтобы выдерживать двойную нагрузку , выпо лни и домашние , и пр о фес сиональные обязанно сти ... физи ческое воспитание , которое помогло бы девочка м о б рести с пособность двигаться и держаться в соответств ии с присущими нашей культуре представлениями о женственности "; 5) выдвигаются против совместного спортивного обучения полов и соображения этич е ского порядка . В пользу раздельного занятия физкультурой и спортом говорят , по мнению его сторон ников , моральные опасности , связанные с совместным обуче нием . Подтве р ждением этой позиции может служить вы сказыва ние Дима : "Страстный инт ерес челове ка к занятиям спортом — это шутка природы , заботящейся о том , чтобы поддерживать мо лод о го человека , достигшего половой зрелости , в состоянии , одновременно щадящем и фо р мирующем его телесные силы , п редохраняя их от преждевременного растрачивания в п о л овой жизни ". Обеспокоенность тем , что совместно е обучение полов физкультуре может стимулиров ать преждевре менное развитие сексуальности и стереть грани стыдливости , существующие между полами , является основой "морального " отрицани я совместного преподав ания физкультуры . Н е кажутся ли эти аргументы слишком убедит ельными , чтобы им можно было достаточно р ешительно противиться ? Сторонникам совместного об уч е ния они вовсе не кажутся такими ! Наоборот , они счи тают , что более убедительные и нау ч но обоснованны е до воды — на их стороне. Поэтому они прот ивопоставляют доводам своих противников данные культурно-антропологических исследований , опроверга ющи е тезис об универсальной полярности полов ; научные публикации , оспаривающие низкий уровен ь двигательной активно сти женщин по с равнению с мужчинами и обусловленные половой спецификой различия в развитии полов ; отр ицают традиционный расклад половых ролей , вед ущий к упрочению существующей половой дискрим инации . И , наконец , выдвигаются сомнения в отношении убедительно с ти "моральной " т очки зрения. Наметившиеся с определенного времени изменения в общих моральных представл е ниях о школьном спорте , в результате которых ученикам была предоставлена большая свобода и воз можность непринужденного самовыражения , разумеется , крайн е осложняет ситуацию , в которой находя тся противники совмест ного обучения физкультуре . Не так-то просто стало игнорировать и аргумент , согласно которому совместное обучение разноп о лых д етей физкультуре способствует лучшему узнаванию полов в ходе преподава ния физкультур ы , в результате чего снимаются ненуж ные б арьеры стыдливости. Если противопоставление мнений противни ков и сторонни ков совместного обучения физку льтуре разных полов и имеет какой-то смысл , то он заключается в следующем — воз ражения , выдвигав шиеся против совместного обучения и находившие себе опору во взгля дах , высказывавшихся в XIX в . от Шписа до Яна и в XX в . от Дима до Мёкельмана , перед результатами новейших исследований предста вляются несостоятельными . Поэтому неу дивительно , что в соврем е нной дискуссии вокру г этой проблемы число противников совместного обучения сокращается . В насто ящий момент в спортивно-педагогической л и тературе сторон ники совместного обучения составляют большинство , что вовсе не всегда должно совпадать с мнением учащих ся . Лутц , напри мер , в результате своих эмпирических исследований установил , что из числа опрошенных учеников и учениц тольк о 29% выск а залось в пользу совместного обучения , 42% — против , а 29% не высказали определенного мнения , пр ичем были отмечены различи я , связанные с возрастом. Все это не м еняет общего результата , выражающегося в том , что число сторонников совместного обучения в педагогике спорта постоянно растет . Это можно объяснить в первую очередь существ ованием таких особенно ценимых в наше вре мя цел ей обуч е ния , как коммуникабельность , партнерские отношения , терпимость , готовность помочь , овл а дение навыками социально-корректного поведения , чуткость и т. д . Тот , кто хотел бы сп о собство вать развитию такого рода "добродетелей " в результате раздельного спо рти в ного обуче ния , столкнулся бы с непростительным противоречием . Одновре мен но с этим ст о ронники совместного обучения физкультуре разнополых детей надеются избавиться от тради ционно заим ствованных шаблонов в отношении к половым ролям . Именно поэтому за по следние пять лет усиленно проводятся экспери менты в области совместного обуч е ния физкультуре представите лей разных полов , испытываются методические п риемы , направ ленные на разрушение традиционных половых ролей . Почти все результаты иссл е дований , прово дившихся в этой сфере , свиде тельствуют о том , что такой подход сопряжен с трудностями , причина которых заключается до и звестной степени и в учителе физкул ь туры , поскольку он воспитан и социализирован в рамках тради ционных представлений о половой специфике. Занятия спортом и половая принадлежность Тот факт , что спортивная двигательна я активность во всем многообразии своих п роя в лений часто определяется представле ниями о половой спец ифике , наглядно продемо н стрирована Хайнеманом . Это , во-первы х , низкий уровень участия женщин в занятия х спортом , причем представители средних социа льных слоев однозначно составляют бол ь шинство активно за нимающихся спортом . Согласно данным Хайнемана , незна чительное участие женщин в занятиях спо ртом можно об ъяснить тем , что "требова ния , типичные для спорта в нашем обществе , не соответствуют двигательному потенциалу м ногих женщин , и спорт , — как в силу своих требований , так и в результате ос обой половой сущности же н щины — обладает весьма низкой привле кательно стью с ее точки зрени я ". Во-вторых , очевидно разделение спорта на типично мужские и типично женские виды . В пользу этого высказывается , в частност и , Бейтендейк , стоящий всецело на почве фе н о меноло гической философии . В своей работе "Общая теория человече с кого поведения и движения " Бейте ндейк предла гает антропологическую легитимацию : " Движение обретает муж ское выражение , коль ско ро порождающий его импульс направ лен на преодоление к а ког о-то препятствия ... Мужское поведение носит ярко выраженный реактивный характер ... Женское поведе ние носит преимущественно характер проц есса , двигающегося по фун к ционально обусловленному кругу ". Коне чно , нельзя игнори ровать половую специфику з а нятий спортом . И олимпийский свод спортивных правил , и прочие , ориентирующиеся н а между народные спортивные нормы критерии , согласно которым про водятся соревнов а ния , свидетельствуют о том , что опреде ленные виды спорта являются бесспорно "му ж ским делом " (виды спорта , связанные с борьбой , требующие фи зической силы , а также легкоатлетич еские дисциплины , такие , как , например , метание м олота , бег с препятстви я ми и т.д .). И , уступая мужчинам в чисто количественном отношении , женщины п реоблад а ют в тех видах спорта , которые связаны с эстети ческой оценкой (например , художестве н ная гимнастика , синхрон ное плавание ). Правда , в настоящее время замечаются о пределенные при знаки изменений в этой о б ласти , на которые указывают растущее число женщин , занимающихс я спортом , и их "пр о никновение " в 'бастионы " мужчин . Так , например , в легкоатлетический ком п лекс соревн о ваний на Олимпийских играх 1984 г . для женщин был включен бег на 3000 м и марафо н ский . Это — заме на пятиборья семиборьем , продолжающаяся популярно сть футбола у женщин , выражающаяся в прове дении первого чемпионата на кубок мира , а также введ е н ие современного пятиборья для жен щин . В се это доказывает известное сглаживание разли чий между мужчинами и женщинами , занимающимис я спортом . Вследствие этого ослабевает влияни е полового фактора. Однако нельзя забывать о том , что как в большом спорте , так и в сп ортивных занятиях на досуге и школьной фи зкультуре различия между детьми , обусловленные половой сп е циф икой , существуют . Пол вне всякого сомнения является существенным фак тором физ и ческой социализации . Он в столь же "ограничиваю щей " мере влияет на физи ческую ц и в и лизацию , как культурные , общественные и социально-стратификационные особенност и. ОСНОВНЫЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕОРИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ Часто теории , утвердившиеся в различ ных науках о человеке , переносятся в облас ть педагогики спо рта , чтобы помочь при решении специальных спортивно-педагогических про блем . Эта же тенденция наблюдается и в тех разделах педагогики спорта , которые з а нимаются исслед ованиями вопросов социализации . При этом спор тивно-педагогическая социализация ориентиру е тся на фундаментальные теории социализации , став ящие во просы общего характера . Главным образо м это такие теории , как ролевая , критическ ая , а также подходы , связанные с символиче ским интеракционизмом и теорией коммуникации . Конечно , можно упомянуть и дру г ие , не учтенные Кемпером и Преннером , наприм ер , учебно-теоретическая , психоаналитическая и инте гративная кон цепции. Педагогика спорта воспринимает положения главным обра зом вышепе речисленных общих теорий социализации , чтобы создать для изучения проблемат ики социали зации надежный и теоретически выверенный фунд амент . Поскольку эти общие тео рии социал и зации уже довол ьно часто освещались , а также различным об разом интерпретировались в спортивно-теоретических модификациях , мы ограничимся лишь несколькими крат кими з а ме чаниями о теории ролей , поскольку она в значительной степени способствовала обсу ж дению пр облем социализации в педагогике спорта. Именно благодаря теории ролей исс ледования в области социализации и обязаны первоначально своей популярностью . В неме цкоязычных странах широкому и быстрому распростране нию концепции роли способствовал в первую очередь Дарендорф . Главное положение , лежавшее в основе этой модели , пропаганд истом которой в международном масштабе стал Парсонс , заключается в том , что индивид у умы в ходе социализации учатся распознавать и надлежащим образом играть с вои социальные роли . В терминологии Па р сонса термин "надле ж ащее исполнение ролей " означает , что индивидуу м должен де й с твовать функционально , то есть в соответствии с требовани ями те х или иных стру ктур общества . Поскольку понятия "функ ция " и "структура " занимают ключевое положение в эт ой концеп ции , ее также называют структурно-фун кциональной. Социализация происходит для того , чт обы гарантировать нормальное функциониров а ние и стабиль ность всей общественной системы , состояще й из множества подсистем . С о циализация выполняет функцию приспособления , адаптации , поскольку выс шим законом социальных систем является сохранение или вос становлен ие общественного равновесия . Однако вскоре эт а кон цепция подверглась резкой критике . Одни выступали против той статичной модели общества , которую предлагали авторы этой концепции , оппоненты о б виняли эту теорию в неспособности объяснить социальные изменения , происходящие в обществе . Другие видели ее недос таток в том , что она слишком односто ронне трактует человека как продукт общественных от ношений и абстрагируется от его "природы ". Ос о бое недоволь ство — и прежде всего в педагогических кругах — вызывало отождествление социализации и приспособления , поскол ьку лич ностные моменты , процессы индивидуал и зации и персонализации в это й концепции недооценивались. Критическая теория ролей учла эти недостатки при создании новой модели . Она резко выступила против сведения инди видуума до положения существа , готового в любое время выпол нить все , что от него требуют , хорошо приспособивш егося к окружающим условиям с четко выраб отанными условными реф лексами , позиция и дейс твия которого всецело определяются требованиями общества. Если "старая " те ория ролей трактует социал изацию как про цесс вхождения человека в ряды членов социальной системы и приспособление к ней , то "новая версия " сознательно занимает резк о критическую позицию , направленную против лю бых огра ничений и одн о сторонностей , и стано вится действенны м рупором к ритической теории , кладущей в основу ролевого обучения как раз те индивидуальные компо ненты , которыми пренебрег Парсонс . Согласно положениям этой теории , за каждым исполнителем социальной роли призна е тся право на обладание пространством , в ко тором он мо г бы осуществлять св ои индивид у ал ь ные пристрастия и устремления . Кр итическая ролевая теория требует от индивидуу ма гибкого , динамичного ролевого поведения , в котором в равной мере реализуется индив и дуальная и социальная деятельная способно сть . Хабермас и К раппман строят свою м о дель социализации , опираясь на принцип ролевой компетенции и ее приобретения . Они хотят , чтобы качества , приобр етенные субъектом в про цессе социализации , ст али бы неотъемлемыми и характерными чертами его "Я ". То , что традиционная рол ев ая теория остав ляла без внимания — форм ирование личности , четко сознаю щей значимость своего собственного "Я ", своей индивидуально сти , — именно это стало главной задачей критич е ски наст роен ной ролевой теории . В этом на нее сильное влияние оказал симво лический инт еракционизм. Если характерным признаком традиционной ролевой теории является ее опора на т а кие ключевые для нее понятия , как "функция " и "структу ра ", то своего рода опознавател ь ными зна ками критически пересмотренной ролевой теории служат поня тия "интеракция " ("взаимодействие "), "личностная идентичность ("самотождественность ") и "символ ". С о гласно этой концепции , социализация представляет собой процес с , в ходе которого инди видуум , ориентируясь на определенные символы , должен балан сировать меж ду социал ь ными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к сам о осуществлению . Он должен , как пишут Хабермас и Краппман , найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей перс онализацией как авт о номной ли чности . Индивидуум должен учиться балансировать , чтобы "действовать отн о сительно автоном но и сознательно опираться на нормы и требования , ставшие органич е ской частью его внутреннего м ира ". Чтобы могла сформироваться такая "личност ная иде н тичность ", человек , как утверждает Краппманн , дол ж ен обрести пять основных качеств : эмпатию (способность глу боко , как свои собственные по нимать требования и ожидания других людей ); языковую компетентность , то есть умение хо рошо владеть языком ; когн и тивные способности (нап ример , способ ность к абстрактному мышлению ); толерантнос ть к неоднознач ности (способность , позволяющая адекватно реагировать на про тиворечивые требо вания и выносить различного рода фрустрации ) и самое главное (такого же мнения при держивается и Хабермас ) чувство роле вой дистанции. С течением времени Хабермас отошел от своей первоначаль ной модели социализации (1968), осознав противоречие между двумя требованиями , предъявляемыми к личности , с одной сто роны , проявлять конформизм , с другой — требов ать лично стной автономии . В полемике с Пиаже и Колбергом он дал иное обосно вание проблеме социальной нормы . Если взгляну ть на путь , который прошла ролевая теория социализации за последние д е сятилетия , то можно заме тить , что исследователи пыта ются интерпретировать социал и зац ию уже не как процесс при способления и интеграции в общественную структуру , а как возможность обновления , изменения личности. То , что именно ролевая теория мож ет быть надежным инстру ментом для анализа дв и гательной активности , часто демонстри ру ется на прим ере спортивных игр , ибо они пре д ставляют собой обл асть , в которой осущест вляются различные взаи модействия , опред е ляемые ролевым по ведением. Формирование личности в качестве цел и процессов социали зации может получать разл ичное истолкование и обоснование , так чт о критическая ролевая теория , черпающая свои импульсы в символическом интеракционизме , не обладает привилегией на использ о вание того или иного понятия . Существуют Я другие теории , в к оторых проблема личности занимает существенное место , являясь одним из факторов их обоснования . К ним , раз у меется , относится психоаналитический подход , в значитель ной степени сложившийся по д влиянием Фрейда , а также нашед ший впеча тляющее выражение в теории развития Эри к сона , представляющей собой модификацию положений Фрейда. Ориентированные на теории психоанализа концепции могут иметь немаловажное зн а чение для педаг огики спорта прежде всего при исследовании вопросов , связанных с сем ь ей как с инстанцией физическ ой социализации . Конечно , при этом ис следовани е не огр а ничивается исключительно рассмотрением пары мать— ребенок , оно должно учитывать и ины х членов семьи , например братьев и сестер , поэтому в современных иссле дованиях внимани е концентрируется не только на взаимоотно шен иях между матерью и ребенком . В наст оящее время взаимо действию между ребенком и другими членами семьи уделяется больше в нимания , чем это делалось раньше. ИТОГИ Развитие исследований проблем социализа ции в педагогике спорта связано с рефо р маторскими устр емлениями в области общественных отношений и образования 60-х г о дов . Требования равенства шансов и надлежащего , то есть возможно более широ кого , развития способностей непроизвольно вызываю т интерес к проблемам социализации. Открытие спорта как глубоко общественного феномена , а та кже его возрастающая п о литизация еще более усиливают это т интерес. В общем и це лом более пристальное внимание к темам со циализации — это одно из свидетельств пр оисходящей вот уже больше десяти лет науч но-социальной переориент а ции педаго гики спорта. Если под социализацией в широком смыс ле слова понимать 'обобществление " челов е ка , становление его сознательным чле ном общества , то педагогика спорта в этом сложном процессе исследует лишь одну его сторону — физическую , телесную соци ализацию чел о века , связанную с педагогическими проблемами . При этом , в частности , выясняется , что проблемы физической социализации постоя нно связаны с общим процессом соци ализации индивидуума. Исследование физической социализации показыв ает , на сколько велика потребно сть совреме нной педагогики спорта в помощи других на ук , в какой степени она сама осознает свой междисциплинарный характер . Чтобы иметь возможность объяс нить и интерпретир о вать феномен физической социализации , привлекаются сведения из различны х наук : о б ще й социологии , социологии физической культуры , социолингвистики , наук , изу чающих проблемы к оммуникации , культурной антропологии , социальной п сихологии , психоанализа и т.д. Важными объектами исследования педагогики спорта в обла сти физической социал и зации , несомненно , являются различные инстанции социализации — от семьи , детского сада и возрастных групп до школы , профессиональной среды и профессионального об ъ единения . Все они рассматривают семь ю , как перемою ин станцию социализации , поскол ь ку в ней происходя т первые процессы физической социализации . Школа по сравнению с семьей может считаться вторичной инстанцией ; в ней также , особенно в ходе преподав а ния физкультуры , происходят много численные процессы социализации , которые могут не все гда протекать сознател ьно и вызывать непредвиденные побочные последствия . М о дель "тайного учебн ого плана " позволяет наглядно представить себ е процессы социал и зации , происходящие в школе. Как семья , так и школа убедительно доказывают , что физиче ская социализация отнюдь не своди тся к чисто моторным явл е ниям , а является процессом , в равной мере охватыв а ющим когнитивные , эмоциональные и мотивационные сфер ы деятель ности человека. Наряду с инстанц иями социализации заслуживают внимание также детерминанты с о циализации . Речь идет о фа кторах , кото рые определяют процесс социа лизации индив и д уума . Эти детер минанты социализации носят культурный , общественный и социально-стратегический ха рактер . Общая оценка рассмотренного мате риала может быть следую щей : социализация в наши дни стала одн им из наиболее важных объектов исследования современной педаг о гики спорта , полу чившим почти повсеместное признание . Отдел ьные конкретные исслед о вания ведутся по самым различным , порой далеко отстоя щим друг от друга н аправлен и ям . Еди ных , общеобязательных концепций не существуе т . К созданию всеобъемлющей спор тивно-педагогичес кой теории физической социализации в насто ящ ее время еще даже не приступили . Общепедаг огический уро вень изучения проблем социализации педагог и ки спорта крайне низок. Тем временем наб людается падение интереса к проблематике социализации . Такое явление вызывает тем большие сожаления , что именно современный мир , облик которого временами меня ется столь стремительно , предъявляет особенно большие треб ова ния к исследованиям в области соци а лизации . В силу этого следовало бы больше внимания уделять , например , эко логиче ским исследованиям и , не ограничиваясь первыми экспер и мен тальными программами , все мерно их развивать . Ведь нет никаких сомнений в том , что состояние окружающей среды (наприме р , су ществующая в усло виях большого города среда обучения ) может решающим образом влиять н а физическую социализацию . Педаг о гика спорта должна стре миться разработать экологические теории физическ ой социа лизации в сотрудничестве с соответст вующими смежными есте ственными науками.