Личностно-ориентированные технологии обучения

Содержание: Введение………… ……………………………………………… ………………...3 Глава I . Личностно ориентирован ное развивающее обучение…………… …. ..5 1.1. Феномен личностно ориентированного развивающего обу чения … ....5 1.2. Принципы построения личностно ориентированной системы об учения ……………………………………………………………… …………. ..6 1.3. Технология личностно ориентированного образовательного процесса …………………………………………………………… …………….. 10 Глава II . Личностно-орие нтированный урок………………………………….. 20 2.1. Функция урока в системе личностно ориентированного обуч ения …… . 20 2.2. Анали з и диагностика эффективности личностно ориентированного урока… ………….. ………………………………………… …………………….24 2.3. Разработка личностно ориен т ирова нных уроков для обучаю щихся 7-х клас сов по предмету ин форматика ………………………… ……………… … ..2 9 Заключение………………………………………………………………………. 40 Список литературы……………………………………………………………… 4 2 ВВЕДЕНИЕ Курсовая работа посвящена пробле матике личностно-ориентированного развивающего обучения. В данной работе рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. «Личностно ориентированное образование есть системное построение вза имосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный проц есс, существенно отличающийся от традиционного учебно– воспитательно го процесса» [ 3 ] . Содержание личностно ориентированного образования, его средства и методы стру ктурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к пред метному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индиви дуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мыш ление. Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное воспри ятие реальности, и, следовательно никакая предметная деятельность не га рантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает де йствующим лицом, соучастником , а подчас и инициатор ом любого процесса своего образования. Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ор иентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы лично стно ориентированного развивающего обучения. Цель курсовой работы: изучени е особенностей личностно ориентированной техноло гии в современной системе обучения. Задачи личностно ориентиров анного обучения: 1. Изучить феномен лично стно ориентированного разви вающего обучения. 2. Выявить при нципы построения личностно о риентированной системы обучения. 3. Определить технологию личностно ориентированного образовательного процесса. 4. Определить уровень подготовки учителя к системе личностно ориентированных уроков. 5. Произвести анализ и диагностику эффективности личностно ориентированного урока. Методы иссл едования: анализ психолого-педагогической литературы, реферирование, с оставление библиографии, моделирование. Глава I . Личн остно ориен тированное развивающее обучение 1.1. Феномен личностно ориентированного развивающего обучения Ведущим стр атегическим направлением развития системы школьного образования в мир е, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образован ие. Личностно ориентированное обучение понимае тся, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающе е самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающе е педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. Личностно ориентированное обуче ние имеет глубокие корни . Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей - человек». Идея всестороннего гармоничного развитии личности провозглашалась и в советский период. Человек объявляется главной ц енностью. «Все для человека, все для блага человека». [3 ] Личностн о о риентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личн ость ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сна чала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Е сли в традиционной философии образования социально-педагогические мод ели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эта лонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из пр изнания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного ис т очника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в по знании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто инт ериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» после днего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «век тор» индивидуального развития Признание ученика главной действующей ф игурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса ну жно исходить из признания двух равноправных источ ников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а явля ется самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным ис точником развития личности. Таким образом, т радиционно о бразовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основным и составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организаци ю последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок разв ивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий . О бучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, ф ормирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на ум ственное развитие и есть развивающее обучение . 1.2. Принципы построени я личностно ориентированно й системы обучения Принципы построения данной системы нацелены на вс естороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Н аоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармоническо го развития личности. Существ овали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовало сь овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспит ания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, ко л лектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответст вующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуаль ный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к п едагогической коррекции чер ез специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требова ний к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучени е). В рамках такого индивидуального подхода проводил ась предметная дифференциация, ко торая, кстати, востребовалась, тол ько одним социальным институ том - вузами. Во всех же остальн ых сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательна я школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивид уальные различия, связанные с тра дициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно ориентированного обучения были подчин ены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, ко торые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планировани е, целеполагание), а не индивидуаль ные способности. Средством развития этих способностей считается учебн ая деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативно му содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» че рез обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по те оретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, с пециального конструирования учебного материал а, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образног о словесно-логического мышле ния и т.п.). При всем видимом различии эти модели о бъ единяет сле дующее: · признание за обучение м определяющего основного источника (детерминанты) развития личности; · формирова ние личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»); · понимание развития (во зрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (уве личение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимы ми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения; · выделение и отработка типовых х арактеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективн ый субъект»); · определение механизма усвоени я (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источник а развития личности. В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде в сего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [8] , [9] Реализация личностно ориент ированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от об учения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко рег ламентированного), к учению, как ин дивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической по ддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем с амым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать о бщую, единую и обязательную д ля всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать с вои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обу чения - не реализация его конечных целей ( планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных поз навательных возможностей каждого ученика и определение педагогически х условий, необходимых для их удов летворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строитс я не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогиче ских воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацеле н весь образовательный процесс. Несколько соображений о проектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ее сп ецифики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наме тить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материа ла», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраив ание чего-либо ) и проектирова ние (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и у правления личностно ориенти рованным обучением зависит не только от организации, но в значительной м ере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта обр азовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариати вным, многофакторным. Проектирование личностно ор иентированной системы обучения предполагает: · признание ученика осн овным субъектом процесса обучения; · определение цели прое ктирования - развитие индивид уальных способностей ученика; · определение средств, обеспечив ающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурир ования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процесс е обучения. Реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включ аются не только научные знани я, но и метазнания, т.е. прием ы и методы познания. Важным являе тся разработка специальных форм взаимодействия участников образовате льного процесса (учеников, учителей, родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленн ости развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменени е сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического разв ития ребенка (сравнение не п о горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим). Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе? Необходимо : во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединен ие обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление с пособностей, где обучение и в оспитание органическ и сливаются; в о-вторых, выявить характер взаимоотн ошений основных участников образовательного процесса: управленцев, уч ителей, учеников, родителей ; в -третьих, определить критери и эффективности инновационно сти образовательног о процесса [7 ]. 1.3. Технологи я личностно ориентированно го образовательного процесса Как уже отмечалось выше, л ичностно ор иентированное обучение - это т акое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытно сть, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывает ся с содержанием образования [3 ]. Если в традиционной философии образования социал ьно-педагогические модели развития личности описывались в виде извне з адаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное о бучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого уч еника, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявл яемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериориза ция ребенком заданных педагогических воздействий, а « встреча » задаваемого и субъектного опыт а, сво еобразное «окультуривание» последнего, его обога щение, приращение, преобразование, что и составляет « вектор » индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего об разовательного процесса и есть л ичностно ориентированная педагогика. При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания д вух равноправных источников: обучения и учения [ 5 ]. Последнее не есть просто дериват первого, а являет ся самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития лич ности. Технологизация личностно ориентированного образ овательного процесса предполагает специальное конструирование учебн ого текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его и спользованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным разви тием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактическо го обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно г оворить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сфор мулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса: - учебный материал должен обеспечивать выявление с одержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; - изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширени е их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного со держания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыт а каждого ученика; - в ходе обучения необходимо постоянное согласован ие субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний; - активное стимулирование ученика к самоценной обр азовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечи вать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; - конструирование и организация учебного материал а, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решен ии задач; - выявление и оценка способов учебной работы, котор ыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможно сть выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо сред ствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использован ию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; - при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выпол нения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфич еские предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностно м развитии; - необходимо обеспечивать контроль и оценку не толь ко результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваива я учебный материал; - образовательный процесс должен обеспечивать пос троение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельнос ти. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в це лях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетито рства). Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требо вания при конструировании различ ных учебных материалов. При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения ( описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отнош ение учен ика при работе с этим текстом [1 ]. Для выявления личностно значимого отношения к уче бному тексту, важно при его констр уировании учитывать тип научной и нформации, заложенной в тексте, который может содержать: 1) Информацию справочного характера, ставшую общепр инятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргум ентации (например: «сумма углов треугольника равна 180°»; «Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информ ация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми ш кольниками, как обязательная; 2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (х отя и общественно значимого). Изложенная учебником (учителем), она может соответс твовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (нау чные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по- разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора уче бника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается у чениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного о пыта. Часто неприятие учеником информации учебника вос принимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опира ющаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника може т быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необхо димо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, чт о в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость су ждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фа ктам), авторская позиция. Приведем простой пример: «Наполеон заходил в ба раки солдат, зараженных холерой». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированно го подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую о чередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неодноз начность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текс та. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на о снове субъектного опыта. 3) Информация, помогающая самообразованию. Это имею щиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии , смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понима ние. Любой учебный текст есть своеобразная объективац ия «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же ка к и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала. При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предм етного содержания заданий, но и различные способы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание прие мов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изло жения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши р азными способами, найди рациональ ный, сравни и оцени два подхода и т. п.). Все используемые в дидактике приемы (и складывающи еся на их основе способы) можно разделить на три группы: п риемы первого типа непосредс твенно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактиче ское их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изл ожением предметного содержания знаний. На их основе складываются специ фические предметные способы проработки учебного материала; приемы вто рого типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию воспр иятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельнос ти, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных харак теристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальн ые способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращ аются в познавательные способности. Постоянная активизация этих спосо бов в ходе учения — основной путь развития познавательных способносте й, условие их проявления. Ученик нередко сам является носителем этих способ ов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной и нициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (оп исывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоен ия всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то р аботу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидакт ом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические. Сложность заключается в том, что организация психи ческих процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственн о не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например , способность к созданию образов (о перированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связ ано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на п редметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении вы деляется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление спос оба в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно. Источником становления способа является ученик (е го индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ н е может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Сп особ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидакт ом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образова нием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафикси рован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием. Как не парадоксально это звучит, но источником прие мов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опред мечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогати ть дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного). Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реали зуются в учении, как процессе, и «ис чезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.). Анализ работы интеллекта (на учебном материале) пре дполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успеш но справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной д еятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее раци онально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решен ия, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использо вать, а не только демонстрировать образцы решения. Ведь учитель также является носителем способов пр оработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым бл агоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные прие мы умственной деятельности. Работа со способами становится важным усло вием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно ис пользуемые приемы интеллектуальной деятельности. В учебно-методической литературе они представлен ы пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специ альной психологической подготовки учителя. Источником способов являет ся субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает », тем самым создает условия для разработки технологии мысли. Работа со способами учебной работы школьника долж на лежать в основе организации личностно-ориентированного образовател ьного процесса. Приемы третьего типа, как и первого, задаются обуче нием, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержание м знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельн ым, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отне сти приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу дл я самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учен ием. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, зад аваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных ус ловиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех. Таким образом, способ это не только усвоенный (норм ативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может о казывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способство вать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построен ии процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работ ы. Разработка дидактических материалов на основе ис пользования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использов анию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных зна ний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявлен ие, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы. Конструкция этих материалов должна быть тоже разн ая. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, кото рыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить за дание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии проду ктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными. Использование разнотипных дидактических материа лов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) мо жет служить основой для разработки критериально - ориентированных тест ов. Кроме того, нужна особая органи зация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в п роцессе учения. Все сказанное позволяет утверждать, что конструир ование и реализация личностно ориентированного образовательного проц есса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не стольк о позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого п роцесса. Глава II . Личностно-ориентированный урок 2.1. Функция урока в системе личностно ориентированн ого обучения Урок был и ос тается основным элементом образовательного процесса, но в системе личн остно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, фор ма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке з наний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отноше нию к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с клас сом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом. Также необходимо использовать индивидуальные спо собы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Об езличенных знаний не бывает. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике» : от об учения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальн ой деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного об учения в школе? - Во-первых, принять концепцию образовательного про цесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуал ьности, становления способностей, где обучение и воспитание органическ и сливаются. - Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основ ных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, ро дителей. - В-третьих, определить критерии эффективности инно вационного процесса. Поэтому личностно ориентиро ванная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных п оступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, само совершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучен ия, ученик - получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить с вои поступки и поведение, научитьс я принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих ч ерт характера; - вырабатывает силу воли, учится управлять собой че рез постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации; - учится преодолевать собственные эмоциональные б арьеры; - учится продуктивному общению путем достижения га рмонии с окружением. Все это становится возможным в связи с тем, что эта с истема полностью соответствует комплексу индивидуальных способносте й ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценн ые для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодо левает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деят ельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основате льности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах меж ду делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уве ренность в себе, самоуважение, уважение к другим. Личностно ориентированная с истема, опираясь на то, что личность - это единство псих ических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей техн ологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подх ода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываю тся индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредст вом возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с ур овнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: « Определение уровня развития и его отношения к возможн остям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы мож ем смело отправляться как от несомненного » [4] . Поэтому необходимо определить , по меньшей мере , два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развит ия и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, к оторый сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов ег о развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, б ез помощи взрослых. Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личност и, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, че го ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с н ебольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников сво и, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. [4] Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зна я психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один оч ень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у од ного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть у читель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личн ости. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собс твенного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития хара ктеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространс тва этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное о тражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становл ение. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Поста новка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль меха низма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутс твовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманисти ческой позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонаш вили в трех принципа х педагогической деятельност и: « любить детей, очеловечить среду, в которой они жи вут, проживать в ребенке свое детство » . Предметом педагогической поддержки становится процесс сов местного с ребенком определения его собственных интересов, целей возмо жностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять челове ческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитател ьно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего , сам учи тель. По словам Б.Ц. Бадмаева: « Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто « учитель — предме тник » , а Учитель с большой бук вы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к вы пуску из школы Гражданина » . Ег о отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формал ьно-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности р ефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образова ния, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтоб ы « учить детей учиться » , развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способно сть преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процесс е, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает р азвитие в ребенке « умения дум ать и действовать творчески » , формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-пр одуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослы ми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход о т отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель кажд ого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространст ве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной ли чностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных ис точников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить ж елающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, скол ько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особо е значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующ ей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. У читель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с д етьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви . 2.2 . Анализ и диагностика эффективности личностно ориентирован ного урока Анализ посещенного урока осуществляется на основ е карты наблюдения, которая может иметь следующую форму (рис. 1) : Текущее время урока Деятельность уч ителя и учащихся на уроке О перативные заметки посещающего урок Рисунок 1 – Форма анализа личностно ориентированн ого урока Направление анализа: · Вводная часть уро ка: насколько быстро и привычно произошло вхождение учащихся в урок, соз дан ли положительный эмоциональный настрой на работу, какими средствам и это достигалось, как при этом учитывалось исходное состояние, настрой учащихся? · Как осуществлена актуализация опорных знаний учащихся, необходимых для усвоения новых учебных матери алов? В чем проявился учет индивидуальных особенностей учащихся? · Как проведена проблематизирующ ая часть урока по изучению нового материала: достигнута ли личностн ая значимость учебной зада чи? Какими средствами это достигалось? В какой мере принимали в этом участие школьники? Вызвала л и у них интерес постановка учебной задачи? Стала ли дидактическая цель учителя целью учащихся? · Была ли дана возможность учащимся высказывать свои п редложения по решению учеб ной задачи? Был ли намечен совместный план ее решения, ориентировочная основ а общих действий - «нить Ариадны»? · В каких видах деятельности происходило дальнейше е решение учебной задачи? · Какие из них привлекли наибольшее внимание учащихся и в каких местах урока это внимание падало и почему? Как ор ганизована смена видов деятел ьности учащихся? · Как учитель добивается системности знаний учащихся? Выделено ли главное содержа ние урока, как это осуществлялось, какими средствами? Выделены ли идеи, закономерности, методы, способы решения учебной задачи? · Каково соотношение извест ного и не известного на уроке? Реализован ли принцип понятно и не скучно? Каким и средствами учитель добивае тся этого? Привлекался ли личный опыт учащихся при решении учебной задачи? · Объяснение учителя: яркость, образность, эмоциональность речи, дикция, смена интонации, новизна речевых форм, темп урока, использование своих индивидуальных особенностей. · Какова реакция учащихся на объяснение учителя? Как учитель использует эту реакцию в ходе у рока? Поощрялись ли самостоят ельные рассуждения и дейс твия учащихся? · Какой наглядный материал использовался на уроке, насколько удачно, как учитывался фон восприятия? Что можно сказать об оформлении доски? · Как учитель стимулирует разные способы решения учебной задачи, как побуждает учащихся к использованию сравнений, аналогий, привлекает ли учащихся к анализу ответов товарищей? Оптимальна ли мера помощи учителя в решении учебной задачи? · Привлекла ли внимание учащихся форма закрепления учебного материала? В каких формах осуществлялась систем атизация, смысловая обработка пройденного материала, поощрялась ли самостоятель ная его обработка? · Оценивалась ли на уроке не только правильность ответов учащихся, но и то, как ученик рассуждал, какой способ использовал, где возникли затруднения и почему? Оценивалась ли оригинальность ответов? · Разнообразны ли задания по типу, виду и форме материала (словесная, графическая , условно-символическая). · Являются ли домашние задания разноуровневыми, какие из них были проблемными, творческими, какие пояснения давал учитель к э тим заданиям? Разъяснялось ли учащимся, как следует рационально организовать свою учебную работу дома? Д иагностика эффективности урока Общая диагностика оценка и самооценка эффективности урока по результатам анализа осуществляется по следующим пяти направлениям (по В. П. Симонову): 1. Оценка основ ных личностных качеств преподавателя. 1.1. Знание предмета и об щая эрудиция преподавателя. 1.2. Уровень педагогического и метод ического мастерства 1.3. Культура речи, дикци я, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая гра мотность. 1.4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащ имися 1.5. Внешний вид педагога , мимика, жесты, культура поведения. 2. Оценка основ ных характеристик учащихся на занятиях. 2.1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2.2. Уровень общеуч ебных и специальных умений и навыков. 2.3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы. 2.4. Степень дисциплинированности, о рганизованности и заинтересован ности. 3. Оценка содержания деятельности препо давателя и учащихся. 3.1. Научность, доступность и посильность изучаемог о учебного материала, форми руемых умений и навыков. 3.2. Актуальность и с вязь с жизнью (теории с п рактикой). 3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного матери ала (получаемой учащимися информации). 3.4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала. 4. Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий. 4.1. Рациональность и эффективность использ ования времени занятия, оптимальность его темпа, а такж е чередования и смены видов деятельности. 4.2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности. 4.3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работ. 4.4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в х оде занятия. 4.5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и н авыков. 4.6. Степень эстетического возд ействия проводимого занятия на учащихся. 4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподав ателем и учащимися в ходе занятия. 5. Оценка цели и результатов проведения занятия. 5.1. Степень конкретности, четкости и лаконичн ости формулировки цели з анятия. 5.2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно. 5.3. Степень обучающего воздейс твия проведенного занятия на учащихся (чему и в какой степени научились). 5.4. Степень воспитательного во здействия (что способствовало их в оспитанию). 5.5. Степень воздействия заняти я на развитие учащихся (что способствовало их развитию). [ 3 ] 2.3. Разработка личностно ориентированных уроков для обучающихся 7- х клас сов по предме ту информатика Урок-игра «В есёлая информатика» Данный урок проводится для уч ащихся 7-х классов в рамках предметной декады информатика. Форма меропри ятия предполагает соревнование, что развивает дух здорового соперниче ства. Игра проводится между командами двух 7– х классов. В каждой команде по 7 че ловек. В игре задействованы помощники из учеников обоих классов, зрители. Ведущий – учитель. Цель: - развитие интереса к предмету, - повторение и закрепление изученного материала, - развитие творческой активности. Реквизит: - песочные ч асы; - секундомер; - таблица итогов; - корзина для жетонов; - жетоны (очки). Оформление: - на сцене: название мероприятия, таблица « Очки » ; - эмблемы капитанов; - эмблемы участников. Этапы проведения: I. Представление и приветствие команд. II. Конкурс мимики и жестов. III. Конкурс « Перекачать информ ацию » . IV. Конкурс капитанов. V. Домашнее задание « Сказка о к омпьютере » . Дорогие зрители и болельщики, уважаемое жюри! Мы начинаем нашу игру. Тема нашей игры: «Веселая информатика». Сегодня встречаются 2 команды: ком анда 7а класса и команда 7б класса. Представляю членов нашего жюри: I. «Приветствие». Сначала жеребьевка определит какая команда будет первой приветствовать нас с вами. Итак, первой будет открывать нашу игру команда... Жюри оценивает этот конкурс по 5-бальной системе. Спасибо командам. Жюри попрошу объявить свои оценки. Первые оценки команде.... Оценки команде... Оценки команде... За первый конкурс команды получают следующие оценки… II. «Конкурс мимики и жестов» Приступим к следующему конкурсу «Конкурс мимики и жестов». Помните анекдот: «Встретились двое глухих. Один держит в руке удочку. Дру гой спрашивает: «Ты что на рыбалку собрался?» «Да нет, я на рыбалку» «А я думал ты на рыбалку ...» Информация была передана, но до адресата не дошла. При любом обмене ин формации должны существовать п риемник и источник, иначе этот обмен не будет иметь никакого смысла. Сейчас 2 команды по очереди будут выступать в роли приемника и источника информации. А передавать информац ию они будут невербальным способом, т.е. с помощью мимики и жестов. Жюри оценивает конкурс по 5-бальной системе. Задания попрошу получить капитанов у меня. На подготовку ком андам дается 3 минуты. Задания: Изобразить мимикой и жестами: I команде: Принтер Компьютер завис II команде: Мышь. Мальчика, играющего в компьютерную игру П ока команды готовятся, у меня есть задание зрительному залу. У нас сегодня необычная игра - вы тоже можете принять участие в ней - кто быстрее угадает , тот получит жетон. У кого в конце игры ок ажется больше всех жетонов, тот по лучит приз. Прежде чем хотите назвать ответ - поднимайте руку. Конкурс для зрителей и болельщиков: С кажите мне, какой язык програ ммирования назван в честь первого программиста? Устройство визуального отображения информации. (ДИСПЛЕИ) У стройство, вращающее магнит ный диск, записывающее на этот диск информацию и считывающее с него инфо рмацию. (ДИСКОВОД) Л ицо, которое пользуется ЭВМ. ( ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ) Центральный «мозг» компьютера, предназначенный для переработки информации. (ПРОЦЕССОР) Жесткий диск, предназначенный для постоянного хранения информации, исп ользуемый при работе с компьютером. (ВИНЧЕСТЕР) Устройство для обмена информацией с другими компьютерами через телефонную сеть. (МОДЕМ) Команды готовы. Первой выступает команда… Второй… Оценки жюри. Общий балл за два конкурса ... III. Конкурс "Перекачать информацию". И вот черный колдун взял щепотку священной Пыли Знания и всыпал ее в кубо к с огненным напитком. Задымилась влага, потускнели краски. И выпил рыцарь одним глотком этот кубок, и отк рылись ему все тайны мироздания. Это конец одного из видеофильмов, покло нниками которых являются многие их вас. В этой Пыли Знания была каким-то о бразом записана вся история цивилизации, т.е. Пыль Знания - это устройство для хранения информации. Для хране ния информации в компьютере есть несколько устройств, которые объединя ются общим названием "память". Так в компьютере есть оперативная память и внешняя память. Задания командам: дискета - это тарелка с водой, вода - информация, стакан - оперативная память. От команды выбрать одного человека - процессор, который будет при помощи ложки пе рекачивать информацию с дискеты в оперативную память. Жюри оценивает характеристики процессора - быстродействие и какой процессор больше п ерекачает информации. Первая команда получит 5 баллов, вторая - 4. Команды получают оценки. Общий балл ... IV. Конкурс капитанов. Настало время показать себя капитанам. 1 конкурс. Чтобы нам получить представление о капитанах, об их способностях в программировании, мы послушаем, какую характеристику они дадут друг дру гу. Представление капитанов ( 2 бал ла) 2 конкурс. Эрудит. Вспомнить и написать, какие языки программирования они знают. (по 1 баллу за каждое слово.) Расшифровать закодированный текст и объяснить способ кодирования (2 балла): Поса шила ф фасе. Коляманлядаля. Ответы: Роза жила в вазе. (способ кодирования: глухие согласные заменяются на зво нкие, звонкие - на глухие) Команда. (способ кодирования: после каждого слога вставляется слог ля) Капитаны готовы, прошу сдать свои задания на оценку жюри. Пока жюри подводит итоги, а наша счетная комиссия подсчитывает общий бал л, который получили команды за 4 конкурса, для вас конкурс: V. Конкурс для зрителей и болельщиков: У вас есть возможность помочь командам, за которые вы болеете, вам нужно называть фильмы, в названии которы х есть число и говорить за какую ко манду вы отдаете свой голос, и к общему баллу команды добавляется 1 балл. Капитан команды получает ... VI. Домашнее задание Итак, мы подошли к долгожданному решающему конкурсу «Домашнее задание». Каждой команде было предложено домашнее задание сочинить сказку на тем у «Компьютер». На этой станции представители команд читают свои сказки. Команды должны были подготовиться и сейчас покажут нам эту сказку. Оценки ... Победителем нашего сегодняшнего конкурса стала команда… Урок КВН на тему «От абака до компьютера» Сегодня у нас не обычный урок, который мы проведём в форме КВН. Тема нашей сегодняшней встречи «История развития вычислительной техники» и «Устройство компьютера». Команды в тече нии двух недель готовились к этому мероприятию они учили, придумывали, р исовали, творили и сегодня мы по достоинству оценим их труд. Урок КВН рассчитан на учащихся 7-х классов, 9-х классов – по мощ ники в организации урока и учащиеся 10-11 классов – члены жюри. Цели урока: - образовательные: закрепить з нания по истории развития вы числительной техники и устройствам ПК, - развивающие: развитие творче ских способностей учащихся, п овышение интереса к предмету - воспитательные: воспитание у мения работать в команде, чувства о тветственности за коллектив. Оборудование: презентация, раздаточный материал: кроссворды командам, к арточки с цифрами 1, 2, 3 участникам, карточки с баллами для жюри, грамоты, при зы, костюмы для конкурса историков, музыка. Подготовка к уроку. За две неде ли до начала мероприятия среди учеников 7-х классов выбираются две коман ды и получают следующее задание: выбрать капитана; придумать название; придумать приветствие и девиз, эмблему; придумать и обыграть сценку на тему «Урок информатики в школе будущего» . Задание болельщикам: Состав жюри: ученики 10-11 классов – победители олимпиады по информатике, учителя информатики и математи ки. Данный урок является итоговым уроком по теме «Устройство ПК» и рассчита н на 2 часа. Ход урока I. Вводное слово учителя Сегодня у нас не обычный урок, который мы проведём в форме КВН. Тема нашей сегодняшней встречи «История раз вития вычислительной техники» и «Устройство компьютера». Команды в течении двух недель готовились к этому мероприятию они учили, придумывали, рисовали, творили и сегодня мы по достоинству оценим их тру д. II. Представление жюри III. Представление команд I V. Разминка На экране демонстрируется по одному ребусу, слово предоставляется по оч ереди каждой команде, в случае неверного ответа ход переходит другой ком анде. V. Конкурс кроссвордов Каждой команде даётся ребус, нужно отгадать 10 слов Кроссворд №1 Соединяет устройства ПК Интегральная … Устройство для ввода информации в компьютер Вид монитора Часть устройства из пункта 3 Манипулятор, используемый для компьютерных игр Другое название монитора На чём работали компьютеры 2-го поколения? Устройство для чтения и записи дисков У каждого символа он свой, например, у буквы а - 11100000 Кем был отец первой в мире программистки Человек, который изобрёл первую в мире механическую вычислительную маш ину. Кроссворд №2 Накопитель информации «Мозг» компьютера Как называлось первое вычислительное устройство в России Прямоугольная картонка с отверстиями, придуманная для программирования первых вычислительных машин Главная плата в компьютере Минимальная единица измерения информации Устройство для хранения информации Другое название монитора Первый в мире программист Вид монитора VI. Конкурс умников От каждой команды приглашается по одному участнику, претендующему назв ание самого умного. Они получают карточки с цифрами 1, 2, 3. Прочитав определение им нужно поднять карточку с тем номером вариант от вета которого не подходит к начальному понятию. Сеть – это: 1. Соединённые между собой все устройства ПК 2. Рыболовная снасть 3. Несколько соединённых между собой ПК Диск – это: 1. Носитель информации 2. Геометрическая фигура 3. Спортивный снаряд Транзистор – это: 1. Устройство для прослушивания радиопередач 2. Вид компьютера 3. На этом устройстве работали компьютеры 2-го поколения Мышка – это: 1. Маленький грызун серого цвета 2. Компьютерный манипулятор 3. Устройство для ввода информации в компьютер Паскаль – это: 1. Язык программирования 2. Французский учёный, который изобрёл первую ЭВМ 3. Французский учёный, который изобрёл первую вычислительную машину VII. Конкурс историков В подготовке к этому конкурсу были задействованы ученицы 9-го класса, пос ещающие театральную студию. Они представляют следующие вопросы: Служа науке, он терпел лишенья, Был рок его тревожен и суров, Он злой судьбою избран был мишенью Скорей ударов, нежели даров. С тех пор, когда влекомый блеском таинств, Присущих математике, решил Супить на многотрудный путь, пытаясь Достичь математических вершин. О ком говорится в этом стихотворении? Ответ: Чарльз Беббидж 14 апреля 16 82 года, в особняке герцогини Д’ Эгийон в Малом Люксембурге произошло примечательное событие , описанное поэтом Жаном Лоре: От го рничной до герцогини К математической машине Проявлен всеми интерес. И вот однажды некто … … с большим проникновеньем Им рассказал про вычисления и логи ку И тем исторг глубокий искренний во сторг И в благодарность за беседу Был удостоен Архимеду. О ком писал Жан Лоре? Ответ: Блез Паскаль создал первую вычислительную машину «Паскалину» Дочь, птенчик, милая! На мать Похожа ль ты, единственно родная? В день той разлуки мне могла сиять В твоих глазах надежда голубая… * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Спи в колыбели сладко, без волнения; Я через море, с горной высоты Тебе любимой, шлю благословенье, Каким могла б ты стать для моего томленья! Назовите автора этого стихотворения и скажите кому оно было п освящено? Ответ: поэт Джорж Байрон посвятил эти строки своей дочери Аде Августе Лавлейс, в девичестве Байрон, котора я была первым в мире программистом . VIII. Конкурс капитанов Приглашаются капитаны от каждой команды и им даётся задание за время пок а будет проходить следующий конкурс придумать как можно больше слов на буквы П и М. IX. Домашнее задание Команды показывают сценки на тему «Урок информатики в школе будущего», п одготовленную заранее. X. Подведение итогов и награждение победителей Слово предоставляется жюри (каждый из членов жюри говорит слово командам, председатель жюри подводит итоги) . Заключение Можно сделать вывод, что личностно ориентированно е обучение играет важную роль в системе образования. Современное образо вание должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Л ичностно ориентированное об учение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения и м нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобраз ование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (у своение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответству ющих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным ре зультатом учения должно быть формирование познавательных способносте й на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоце нной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны о беспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями. Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит: 1. повысить мотивирован ность учащихся к обучению; 2. повысить их познавательную акти вность; 3. построить учебный процесс с учет ом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого уча щегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способно стей и активизацию творческой, по знавательной деятельности; 4. создать условия для самостоятел ьного управления ходом обучения; 5. дифференцировать и индивидуализ ировать учебный процесс; 6. создать условия для систематиче ского контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися; 7. вносить своевременные корректир ующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса; 8. отследить динамику развития уча щихся; 9. учесть уровень обученности и обу чаемости практически каждого учащегося. Список литературы 1. Бондаревская , Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [текст] / Е.В. Бондаревская . – Ростов-на-Дону: Издательство Рост овского педагогического университета, 2000. -352с. 2. Кузнецов М.Е. Педагогические осно вы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Моно графия. [текст] / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с. 3. Кузнецов М.Е. Личностно орие нтированное обучение школьников [текст] / М.Е. К узнецов – Брянск: Издательство Брянского государ ственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с. 4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [текст] / Л.М . Митина – М.: «Дело», 1994. – 216с. 5. Селевко Г.К. Современные образова тель ные технологии: Учебное пособие [текст] / Г.К. Сел евко – М.: На родное образование, 1998. – 256с. 6. Сериков В.В. Личностный подход в о бразовании: Конц епция и технология: Монография [те кст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с. 7. Степанов Е.Н. Личностно-ориентиро ванный подход в работе педа гога: разработка и испо льзование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с. 8. Якиманская И.С. Личностно-ориенти рованн ое обучение в современной школе [текст] / И.С. Я киманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с. 9. Якиманская И.С. Технол огия личностно-ориентированно го обучения в совре менной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.