Урок - основная форма организации обучения в современной школе

ПЛАН: 1. Урок как целостная система 2. Типология и структура уроков · Типология уроков · Урок изучения нового материала · Урок совершенствования знаний · Урок обобщения и систематизации · Комбинированный урок · Уроки контроля и коррекции знаний 3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке · Фронтальная форма · Индивидуальная форма · Групповая форма 4. Система уроков по теме · Урок лабораторно-практических занятий · Урок защиты тематических занятий · Зачетный урок 5. Другие формы организации обучения · Экскурсия Урок как целостная система Бо лее или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-у рочной системе обучения — это урок. По образному выражению Н.М. Верзилин а, "урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие ф ормы учебных занятий". Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим являе тся мнение, согласно которому урок — это систематиче ски применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащи хся форма организации деятельности постоянного состава учителей и уча щихся в определенный отрезок времени. Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возрас та, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для вс ех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно- воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактически е элементы. Сущность и назначение урока в процессе обуч ения как целостной динамической системы сводится таким образом к колле ктивно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результат е которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, разви тие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также сов ершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с од ной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, — ка к форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономе рностей и принципов обучения. Рождение любого урока начинается с осознания и правил ьного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добит ься; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы ц ель была достигнута. Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в н ауке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вер бально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятел ьность обучающегося, а результатом — в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указа нием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические за дачи. Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической дейс твительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение уча щимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разб ор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают уч ебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях. Какова же структура урока и как она влияет на определения типологий урок ов? Типология и структура уроков Ст руктура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиа льное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значи тельной степени определяют эффективность обучения, его результативнос ть. Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Един ого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке н ет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболе е часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) зак репление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее зад ание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие — цель урока, содержани е учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учеб ной деятельности. В урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы уп равления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, уче бные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, фор мы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но явля ются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонен том урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не с уществует объективно постоянной структуры урока. Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быт ь аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА обучения как явления действительности, логику процесса учения; законо мерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутренне го психологического явления; закономерности самостоятельной мыслител ьной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания , отражающих логику познавательной деятельности человека, логику препо давания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами ур ока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти з акономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и спо собов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом проц ессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизмен ные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактичес кие задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти к омпоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися У программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при вы полнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способно стей — всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготов ку учащихся к жизни и труду. Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако проце сс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает еди нство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаим одействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Ф ормирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющие ся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усв оения нового. Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе д идактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматрив ать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом — показ способов деятел ьности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этог о же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; тре тьем — решение поисковых задач, с помощью которых прио бретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую сх ему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Типологии уроков посвящено много нау чных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современ ной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, кажды й из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, и сходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и спос обов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактически х задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организац ии учебной деятельности учащихся. Классификация уроков по цели органи зации, детерминированной общедидактической целью, характером содержан ия изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов у роков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип ); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки фор мирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип у рока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непри знанной всеми теоретиками-дидактами. Урок изучения нового материала. Цель ю данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических зад ач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поис ковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старш его возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довол ьно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучени я. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение уч ителя с привлечением учащихся к обсу ждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостояте льная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение э кспериментов, опытов и т.д. Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих ур оках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новы х знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применени е знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний ; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типо в: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки компл ексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар. Урок обобщения и систематизации. Уро к этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — уст ановление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и метода ми познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение .для овладения предмета в целом, и проверки и оценки зн аний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаем ому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому по вторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяе т им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых з адач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуац ии при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды ур оков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков Комбинированный урок. Это наиболее р аспространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем р ешаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описан ных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве о сновных элементов этого урока, составляющих его методическую подструк туру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверк а знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всег о изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изу чаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материал а и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первично е закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащ ихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашн его задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с в ыставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на пр отяжении всего урока. Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результат ов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, оп ыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагн остики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучени я тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с ди агностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррек ции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); пис ьменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; з ачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная сам остоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводят ся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высше й формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обу ченности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, ум ения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных си туациях обучения. После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анали зу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая кор рекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя. Организация учебной деятельности учащихся на уроке В п оисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятел ьности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практи ке приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и г рупповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класс а под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого уч еника в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3— 6 чело век или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Фронтальной формой организации учебной деятельност и учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают рез ультаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это с пособствует установлению особенно доверительных отношений и общения м ежду учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в де тях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и нах одить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать усто йчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность. Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. О на по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чег о в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелиро ванию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в сил у своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возм ожностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется боль ше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, бо льше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможност ями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в у сложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа на д которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятел ьности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой органи зации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изуч ении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальн ая форма организации урока, а вот применение полученных знаний в изменен ных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивид уальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и зде сь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Мож но работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сло жности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке . Эта форма организации предполагает, что каждый у ченик получает для самостоятельного выполнения задание, специально дл я него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможно стями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой уче бной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, сл овари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написани е изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наб людений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программиров анном обучении. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм орг анизации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общ их для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школь никами, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавате льную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Им енно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школ ьника сообразно его подготовке возможностям. Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуа льной формы организации учебной деятельности школьников на уроке явля ются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с пе чатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и п озволяют при меньшей затрате смени значительно увеличить объем эффект ивной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременн ая помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для сл абоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами , дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, пр и решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобще ния и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследователь ским методом и т.д. Групповая (звеньевая) форма организации учебной работ ы учащихся . Главными признаками групповой работы учащи хся на уроке являются: — класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебны х задач; — каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо ди фференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руковод ством лидера группы или учителя; — задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учиты вать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; — состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с макс имальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные во зможности Каждого члена группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав груп пы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера пр едстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять учени ки, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разног о уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмет у, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенси ровать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть нега тивно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими групп ами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполн ение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы раз решается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени воз растает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесооб разна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практику мов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорно й речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового о бучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текс тов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консульта ции при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении историч еских документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятел ьной работой. Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при по дготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, д ополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективно сти зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Та кая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в р аботе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют и нициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно органи зованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятель ности, она успешно может протекать при четком распределении работы межд у всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, по лной поддержке учителя, его оперативной помощи. Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих эл ементов: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, о пределение способов его решения (ориентировочная деятельность), распре деление обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся . 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. 6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая д искуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, до полнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. 7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учи теля, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы кажд ая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностн ых отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтерес ованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять увереннос ть им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученика м. Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке оч евидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приу чении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительн ых нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма ор ганизации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и прот ивопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они в заимно дополняют друг друга. Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее сущес твенными являются: трудности комплектования групп и организации работ ы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобра ться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изуч ения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в соче тании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и инди видуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ож идаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее о птимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимо сти от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предме та, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и от дельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отн ошений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той 'верите льной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности о казывать друг другу помощь. Система уроков по теме Кл ассно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Задача учителя в этих условиях заклю чается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей самоорганиза ции, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации. Каждый урок в этой системе должен представлять своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности. Опытные, творчески работаю щие учителя в системе таких уроков обеспечивают учащихся дифференциро ванными заданиями в процессе коллективной учебной работы, помогают им о владевать знаниями, умениями и навыками на разных уровнях сложности, опы том самообучения и самообразования. В сложившейся практике в системе ур оков четко просматриваются: 1. Уроки-объяснения нового материала. 2. Уроки-семинары с углубленной проработкой учебного материала в процесс е самостоятельной работы учащихся. 3. Уроки лабораторно-практических занятий (практикумы) или уроки решения задач, выполнения упражнений и т.д. 4. Уроки-зачеты по теме; 5. Уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно. Специфической особенностью системы уроков является то, что на каждом ур оке органически сочетается изучение нового, повторение в виде актуализ ации прежних опорных знаний, умений и навыков, формирование новых поняти й и способов деятельности и контроль усвояемости учебного материала вс ей темы в целом в ходе его применения учащимися при постоянном решении и ми на уроке Практических и учебных задач. Одно занятие в лучшем случае дает лишь поверхностное представление о со держании изучаемого раздела. Для усвоения его необходимо многократное повторение и осмысление во взаимосвязи с другими разделами. А это осущес твимо при изучении учебного материала "крупными блоками". Многие думающие учителя давно отказались от такого дробления тем. Перес тали "растаскивать" их по отдельным урокам. Они взяли на вооружение идею П.М.Эрдниева об укрупнении учебных единиц. В единой серии уроков они орга низуют углубленную проработку учащимися таких тем. Какова же организация, каково назначение, роль каждого урока в системе у роков, их взаимосвязь? Первый урок по теме правильно было бы назвать уроком ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО М АТЕРИАЛА. В средних классах он проводится методом рассказа-объяснения, с очетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий, в стар ших — в форме лекции, включающей в себя элементы беседы, причем желатель но проблемное изложение темы в единстве всех ее компонентов. Этот урок имеет свои особенности. Цель урока - общий раз бор темы. Учитель обычно на таком уроке трижды объясняе т материал. Сначала очень кратко он знакомит учащихся с простым планом с одержания темы, планом ее изложения, основным набором вопросов, что, есте ственно, поднимает мотивацию учащихся к ее изучению, дает учащимся совет ы, как конспектировать, выделять главное, фиксировать возникающие у них вопросы по ходу изложения учителем темы. Затем следует подробное объясн ение-изложение, нередко сопровождаемое наглядным материалом, демонстр ацией опытов, постановкой экспериментов, яркими фактами и примерами, поб уждением учащихся приводить свои факты и примеры в подтверждение услыш анного, участвовать в беседе по их анализу. Придавая своему изложению пр облемный характер, учитель стремится привлечь внимание учащихся к учеб ной литературе, учебнику, дает общую ориентировку в печатных источниках , в тексте соответствующих параграфов учебника, связывает новое с ранее усвоенным, т.е. актуализирует опорные, ранее усвоенные знания и сформиро ванные умения, умственные действия. Поскольку на эту часть урока отводится наибольшее количество учебного времени, то для учителя наибольшую сложность представляет отбор основн ого, главного в содержании материала и обеспечение доходчивой передачи его учащимся. В конце урока учитель в течение 7-10 минут еще раз повторяет содержание изл оженного в виде кратких выводов и параллельно отмечает, что учащиеся дол жны записать в тетрадях; сообщает учащимся список литературы по теме, в т ом числе параграфов учебника, программы, по которым они могут готовиться к семинарским занятиям. Итак, на уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего состоит ся лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейш ем этот учебный материал снова будет объектом внимания школьников на ур оках-семинарах или их разновидностях, где уже более глубоко будет прораб атываться учащимися в соответствии с их уровнем подготовленности, спос обностями и склонностями. Это первое обстоятельство урока-лекции, котор ое характерно для него в системе уроков. Второе заключается в том, что на п ротяжении всего урока весь класс активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего задания. УРОК-СЕМИНАР. В системе уроков семинар позволяет включить весь коллекти в класса в активную самостоятельную проработку материала прежде всего по учебнику. Работа осуществляется под непосредственным руководством учителя на основе тщательно разработанных им программ, которые по своем у содержанию носят дифференцированный характер. В опыте, например, учите ля химии Н.П. Гузика практикуются три такие программы - программа "А", "В" и "С". Все эти программы разной сложности и отличаются тем, что обеспечивают, с одной стороны, определенный уровень овладения учащимися знаниями, умен иями и навыками от репродуктивного до творческого, а с другой - предостав ляют учащимся определенную степень самостоятельности в учении, начина я от постоянной помощи со стороны учителя — работа по образцу, инструкц ии и т.д. до предоставления им полной самостоятельности. Между программа ми существует полная преемственность. Что представляют собой эти программы в содержательном плане? Программа "А" ориентирует ученика на осознанное, творческое применение з наний и способов деятельности в различных ситуациях. Она рассчитана на т о, что ученик свободно владеет фактическим материалом, а также приемами учебной работы, умственными действиями. Программа вводит ученика в сущн ость проблем, которые решаются на основе уже имеющихся знаний, а задания учащимся характеризуются тем, что в задаче известна лишь в общей форме ц ель деятельности. Получив такое задание, ученик должен подвергнуть поис ку "...подходящую ситуацию и действия, ведущие к достижению цели ...", в резуль тате которых создается объективно новая ориентировочная основа деятел ьности (ООД) и добывается объективно новая информация. "Человек действуе т "без правил", но в известной ему облас ти, создавая новые правила действия, - творческая (исследовательская) дея тельность". Программа "В" по своей сложности находится на ступеньке ниже программы "А" и предусматривает осмысление и осознание учащимися конкретного учебно го материала по предмету, а также использование, применение приемов конк ретных учебных и умственных действии на репродуктивном уровне, которым и надо овладеть в ситуации творческого применения знаний. Работа ученик а в рамках этой программы обеспечивает ему овладение фактическим матер иалом и теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деят ельности поискового характера, которые необходимы для решения вопросо в-задач программы "А". Поэтому кроме заданий, в задаче которых дана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащихся треб уется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные и вновь отрабатываемые действия для решения данной нетиповой задачи, учащимся дается инструкция по методике выполнения этих действий. В процессе выпо лнения их школьники добывают субъективно новую информацию (новую для се бя) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной ос новы типового действия и построения субъективно новой ООД для решения "э тиловой задачи. Это уже эвристическая деятельность и выполняется она не по готовому образцу или алгоритму, правилу, а по созданному самим учащим ся или преобразованному им в ходе самого действия. Совсем другое назначение на уроке-семинаре имеет программа "С". Она предн азначена для того, чтобы работающий по ней ученик мог овладеть конкретны м материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания этого ур овня сложности отличаются тем, что в задачах, которые предстоит ученикам решать, уже заданы и цель и ситуация, в которой надо реализовать эту цель, и действия по решению задачи. От ученика требуется дать только заключени е о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Учебно-познав ательная деятельность учащихся при работе по этой программе находится на уровне узнавания. Причем она требует от ученика многократного повтор ения усваиваемого учебного материала, умения выделять в нем главное, а т акже знания приемов запоминания. Это алгоритмическая деятельность. В св язи с этим, в содержание программы "С" вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д. Задания программы "С" должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем пр иступить к работе по более сложной программе, точнее, по следующей за ней программе. Это позволяет включить всех учащихся класса в активную самос тоятельную, под руководством учителя, проработку учебного материала. Пр ичем, дифференцированные знания дают возможность каждому ученику полн остью проявить себя в самостоятельной работе. Урок-семинар в системе школьного общего образования необычен и по своей организации. Он, как правило, проводится так: вначале учитель проецирует через кодоскоп задания на экране или же, разрабатывая серию карточек-зад аний, выставляет их на общее обозрение класса. Учащиеся знакомятся с сод ержанием заданий, добровольно выбирают для себя те, которые им импонирую т; затем рассаживаются небольшими группами и начинают работать с учебни ком и записями лекций в тетрадях, другой учебной литературой, советуются друг с другом, обсуждают интересующие их вопросы заданий и время от врем ени консультируются с учителем, который подходит к отдельным группам, по могает им и поощряет их. Это позволяет учащимся вместе с учителем осущес твлять глубокий анализ изучаемого материала, делать соответствующие в ыводы, находить методы решения, обогащаться опытом самостоятельного по знания. В конце урока в пределах 12— 15 минут учащиеся самостоятельно, каждый в отд ельности, в письменной форме выполняют выбранное им задание. Так проводятся уроки-семинары по отработке содержания учебного матери ала, первоначальное знакомство с которым произошло на лекции или лекция х. Что же является главным источником знаний на таких уроках-семинарах? Одн им словом - УЧЕБНИК! Учебники и учебная литература, научная, справочная ли тература, а также лекционные конспекты, которые составляются учащимися в ходе объяснения учителем, являются источниками знаний по теме в целом. Планомерная, систематическая работа учащихся с источниками знания при учает школьников к самостоятельному добыванию необходимой информации , письменно оформлять свои мысли, суждения, дискутировать, отстаивать св ои суждения, развивать потребность в знаниях и самообразовании. Обязанн ость учителя в этих условиях заключается в том, чтобы так составить зада ния, ответы на которые в учебнике не содержатся в готовом виде. И в то же вр емя именно в учебнике и в той дополнительной литературе, которой учитель снабжает учащихся на уроке, должен полностью содержаться материал, осмы сление которого позволяет ученику выполнять задания. Но для такого выпо лнения требуется не простое чтение учебника, а именно изучение его, своб одная ориентировка ученика в тексте учебника и учебной литературы, обоб щение информации, которая содержится в них, сравнивать и выделять сущест венные признаки наблюдаемых и изучаемых явлений, процессов. Естественно, на практике могут встречаться и другие виды уроков-семинар ов: семинар-обсуждение результатов самостоятельно изученной темы; урок и-конференции, семинар-диспут по истории, литературе и др. Еще одна особенность любого семинарского занятия в школе заключается в том, что на них отсутствует опрос учащихся как самостоятельная часть уро ка. Контроль на таких уроках сливается с обучением, пронизывает насквозь каждый урок-семинар. И осуществляется этот контроль через систематичес кие наблюдения учителя за ходом работы учеников, постоянную корректиро вку их деятельности. В конце каждого урока учащиеся самостоятельно, уже не обращаясь к учебнику, письменно выполняют задания по выбранной прогр амме. Работа проверяется учителем. Часть учеников при этом учитель опраш ивает устно. И в этом, и в другом случае учащимся выставляются оценки. Это текущий контроль. Тематический контроль, являющийся стержнем системы уроков по теме и нац еленный на проверку степени усвоения теоретического материала, уровня сформированности навыков и умений, приемов, способов деятельности учащ ихся по теме в целом, а в конечном итоге по курсу в целом и циклу учебных пр едметов, наиболее рельефно проявляется и осуществляется на последующи х уроках системы — лабораторно-практических, зачетных и уроках-защитах творческих заданий. Рассмотрим эти уроки по порядку. Урок лабораторно-практических занятий . Как и уроки-семинары, уроки лабораторно-практических занятий явл яются весьма разнообразными: урок решения задач, урок выполнения различ ных упражнений, практикумы, уроки-драматизация, урок разыгрывания мален ьких сцен и др. Общим признаком для всех этих уроков — соединение знаний учащихся с их практической, учебно-познавательной и общественно полезн ой деятельностью, обучение школьников применять знания в жизни. Как известно, в современной школьной практике решение этой проблемы учи теля видят в том, чтобы убедить учащихся в необходимости овладевать знан иями основ наук для того, чтобы потом, после окончания школы, продолжить с пециальное и профессиональное образование или немедленно по окончании школы использовать их в повседневном труде в народном хозяйстве. Но эта цель весьма отдаленна и не всегда представляется учащимся привлекател ьной. Поэтому необходимо изыскать пути, позволяющие учащемуся по ходу из учения того или иного учебного материала применять полученные знания д ля решения практических задач в своей ученической жизни, общественно по лезной, научно-практической деятельности. И такой путь многие опытные, п ередовые учителя нашли. После изучения учащимися ряда учебных тем они да ют своим ученикам тематические задания, которые выполняются ими вне уро ка, заменяя собою традиционную домашнюю работу по предмету. Суть этих заданий состоит в решении практической проблемы с использова нием полученных теоретических знаний. Например, дается задание разрабо тать рекомендации по эффективному использованию химических удобрений в целях повышения урожайности той или иной сельскохозяйственной культ уры на конкретном участке земли местного хозяйства. Аналогичное задани е можно предложить учащимся по экологии, по оформлению деловых бумаг, сд елок и т.д. Уроки, на которых подводятся итоги работы учащихся над тематическими за даниями, приобрели в теории и практике обучения название урока защиты тематических заданий . Технология е го проведения такова. Урок начинается с краткой беседы учителя, который представляет участников проектов-заданий, а также знакомит учащихся с п орядком защиты ими своих тематических заданий. Затем выступают руковод ители этих групп, докладывают о своих результатах, привлекая различные и ллюстративные материалы, демонстрируя всевозможные расчеты, схемы, таб лицы, рисунки и т.п. С каждым из них полемизируют участники других групп, о тчитываясь о своей работе. Итоги защиты подводит учитель, который направ лял и консультировал всю подготовку тематических заданий группами уча щихся и хорошо знает сильные и слабые стороны каждого из выполненных зад аний. Применению знаний, а следовательно и их совершенствованию, накоплению о пыта самостоятельной деятельности и умению учиться служат и традицион ные лабораторно-практические занятия, практикумы. Как правило, они приме няются для окончательного закрепления практических и учебных навыков и умений, а также проверки степени усвоения теоретического материала кр упных разделов программ. В этом отношении пальма первенства в многообра зии лабораторно-практических занятий принадлежит пр актикуму , который проводится в учебных кабинетах, лабор аториях и мастерских, на учебно-опытных участках школ. Учитель заранее г отовит материальную базу и соответствующие инструкции, необходимые дл я проведения учащимися опытов и экспериментов, распределяет оборудова ние, инструменты, чтобы каждый ученик мог выполнить требуемые программо й работы, проявляя необходимую в этой работе самостоятельность. Назначе ние практикума — расширение технологического кругозора учащихся, под готовка их к труду и профессиональная ориентация школьников. Это, конечно, не значит, что практикум заменяет все остальные виды лабора торно-практических занятий, что учащиеся не проводят лабораторных эксп ериментов на других уроках. Лабораторные опыты, микроэксперименты, реше ния всевозможных теоретических и практических задач учитель нередко в водит и в рамки общего разбора темы для иллюстрации своего рассказа-объя снения, и в уроки-лекции, где проводится общий разбор темы, и в уроки-семин ары, где они становятся одним из источников новых знаний. Зачетным урок . Он проводится по завер шению работы над крупной темой или разделом курса. Опытные учителя делят урок-зачет на две части: обучающую (примерного 15 минут) и контролирующую (д о 30 минут). Первая часть урока-зачета проводится как индивидуальный опрос- беседа с учащимися по теме в сочетании с самостоятельной работой всех уч ащихся класса. В этой части урока школьники с помощью учителя вновь разб ирают основные вопросы пройденной темы и решают наиболее типичную зада чу. Зная о таком порядке, стиле работы на уроке-зачете, учащиеся в процессе по вторения, подготовки к уроку заранее внимательно просматривают матери ал темы в целом по учебнику, своим записям, приводят в порядок практическ ие работы, которые выполнялись ими по ходу изучения темы для предъявлени я их учителю во время зачета. Вторая часть урока посвящается выполнению сквозного письменного задан ия по теме. Ученики письменно отвечают на серию вопросов, проводят всево зможные расчеты, записывают основные уравнения, решают задачу. Причем, в отличие от дифференцированных заданий, которые практикуются на уроках- семинарах, лабораторно-практических уроках, на уроке-зачете, задания для письменного выполнения являются одинаковыми для всех учащихся. Каждый ученик работает самостоятельно и ему выставляется зачетная оценка по п ройденной теме. Естественно, деление урока-зачета на обучающую и контрольную часть весь ма условно. Вопросы, задания первой части зачетной работы и задания для п исьменной работы требуют от учащихся не простого воспроизведения усво енного, а обобщения, систематизации полученных знаний. Они используют их как инструмент учебно-познавательной деятельности при решении нетипо вых учебных задач. Контроль, осуществляемый в ходе проведения урока-зачета, весьма специфи чен. Он выполняет не только и не столько функцию "накопления оценок", а кор рекцию добытых учащимися знаний, умений и навыков, стимулирует активнос ть и самостоятельность учащихся в обучении, осуществляемых учителем в с истеме урока в целом. Контроль нужен учителю и учащемуся не ради самого к онтроля. а как средство повышения эффективности обучения, средство оказ ания помощи еще лучше, с большей пользой для себя учиться. Он помогает учи телю и учащимся определить, насколько прочно усвоился изучаемый матери ал и позволяет ли достигнутый уровень теоретической и практической под готовленности учащихся двигаться в обучении дальше, приступить к работ е по новой теме или раздела программы. Конечно важно, чтобы соблюдалось е динство текущего и тематического контроля за успешностью обучения уча щихся. Другие формы организации обучения Си стема уроков, описанная выше, в реальной педагогической практике дополн яется целым рядом других форм Организации обучения. К сопутствующим ей ф ормам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лабо ратории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады, Конкурсы, выставки, трудовы е неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструк торские бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и д р. Охарактеризуем некоторые из них и покажем их связь с системой уроков п о теме. Экскурсия — это такая форма организ ации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жиз нью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения, знак омство с предметами и явлениями в их естественном окружении. В системе у роков экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций: — реализуется принцип наглядности обучения; — повышается научность обучения и укрепляется его связь с жизнью, с пра ктикой; — расширяется технологический кругозор учащихся; им предоставляется возможность наблюдать реальное производство и знакомиться с применени ем научных знаний; в промышленном и сельскохозяйственном производстве; — играют значительную роль в профориентационной работе школы. В зависимости от дидактической цели экскурсии бывают: вводные при изуче нии нового материала, сопровождающие его изучение; итоговые при закрепл ении изученного. По своему предметному содержанию они разделяются на пр оизводственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведчес кие и др. Нередко бывает и так, что одна экскурсия сочетает в себе одновременно не сколько учебных предметов. Такие экскурсии называются комплексными . На таких экскурсиях ученик получа ет возможность знакомиться и изучать объекты в их целостности. Например , можно одновременно проводить экскурсию, связанную с изучением физики, химии и математики на стеклозаводе. Во время этой экскурсии физик знаком ит учащихся с применением электроэнергии при производстве стекла, хими к — со способами получения химических смесей и химических веществ, мате матик касается использования на предприятиях научных знаний по своему предмету и т.д. Большая часть проводимых экскурсий непосредственно связана с изучение м программного учебного материала. Они планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные для них дни, свободные от других зан ятий в школе. В методике проведения экскурсии выделяют три блока: а) подго товку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятия; в) обработка материало в экскурсии и подведение ее итогов. Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем и ли учителями (если экскурсия является комплексной). В содержание подгото вки входит тщательное изучение учителем объекта экскурсии, место ее про ведения. В подготовку входит определение цели, задач и содержание экскур сии, доведение их до учащихся, продумывание методики, показа и рассмотре ния объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприя тие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр. Особое внимание с ледует уделить подготовке специалистов. Заранее дать им соответствующ ие инструкции и рекомендации, в частности, на какие стороны объекта экск урсии обратить особое внимание учащихся. Время, отводимое для проведения экскурсии, колеблется от 40— 45 минут до 2-2,5 ч асов (без учета дороги). Оно определяется характером объекта экскурсии, е е целью содержанием и, конечно, возрастом учащихся. Однако какова бы ни бы ла продолжительность, качество ее зависит от умения учителя, экскурсово да возбудить активность учащихся, заинтересовать их содержанием экску рсии, поставить перед ними серию проблемных вопросов, ответы на которые можно получить, лишь включившись в активную поисково-познавательную де ятельность. Во время экскурсии ученики делают записи, зарисовки, фотогра фии, чертежи и т.п. Заканчивается экскурсия итоговой беседой, в ходе которой учитель совме стно с учащимися обобщает, систематизирует увиденное и услышанное, вклю чает его в общую ; систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное из увиденного, выявляет вп ечатления и предварительные оценки учащихся, намечает творческие зада ния для них: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Истори ко-литературные экскурсии, как правило, завершаются, у подготовкой учащи мися письменных отчетов, организацией выставок, конференциями. В целях упорядочивания проводимых экскурсий в школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, про водимые по плану классного руководителя. Обычно к сопутствующим формам организации учебно-познавательной деяте льности учащихся относят, наряду с экскурсиями, также и консультации, до полнительные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися вне распи сания уроков, факультативы, репетиторство, группы выравнивания. Не касаясь значимости факультативов, включенных в вариативную часть уч ебного плана, для современного школьного образования, отметим, что выдел ять их как сопутствующие уроку формы организации обучения неправомерн о, т.к. изучение факультативных предметов, предлагаемых учащимся на выбо р, осуществляется в той же урочной форме. Другое дело консультации и допо лнительные занятия. Они проводятся с учащимися во внеурочное время и исп ользуются в одних случаях для удовлетворения потребностей одних в углу бленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факул ьтативных занятий, в других - для устранения отставания отдельных учащих ся в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспевае мости. Эти занятия по своей форме организации могут быть групповыми, инд ивидуальными, носить характер консультации, собеседования или самосто ятельного выполнения учениками заданий под руководством учителя. Одна ко следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэ ффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помо щи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей, д еморализует их. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пасс ивными. Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучени я ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм органи зации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выде лять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся. Особую категорию представляют формы внеклассовой или внеурочной работ ы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпи ады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных нач алах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руково дство ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты в той или иной области знания. Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изуч ение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истор ии развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в обл асти техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учены ми и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющи е и координирующие всю кружковую работу, успешно организующие встречи ш кольников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могу т удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запрос ы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозмож ные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставк и, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей. Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и в оспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода. Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно о богащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе д еловые черты характера. библиография 1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989. 2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984. 3. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. 4. Педагогика. Учебное пособие для студенто в педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасис того. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.