Особенности умственного развития младших школьников

Особенности умственного развития младших школьников Содержание : Глава I. Общая характеристика мышления Глава II.Особенности умственного развития м ладших школьников Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся Глава IV.Пути и способы развития мышлен ия в младшем школ ьном возрасте Литерат ура Введение : Актуальность проблемы : Распространенным примером в практике преподав ания я в ляетс я организация учителями действий учащихся по образцу : излишне часто учителя пре д лагают детям упр ажнения тренировочного типа , основанные на подражании , не требующие мышления . В этих условиях недостаточно развиваются такие кач ества мышления , как гл у бина , критичность . гибкость , которые являются сторонами его самостоятельности. Цель : Изучить теории процесса мышления в отечественной з арубежн ой школах , ра з работать и апробировать програ мму , развивающую мышление у учащихся начальны х классов. Задачи : 1. Изучить различные точки зре ния на процесс мышления , его генетические корни. 2. Изучить особенности мышления младших ш кольников. 3. Продиагностиро вать развитие мыслитель ных процессов у детей первого класса. 4. Апробировать на практике программу , ра звивающую мышление у детей начальной школы. Предмет исследования : мышление детей млад шего школьного возраста. Объект исследования : учащиеся первых клас сов средней школы № 3 г . Октябрьска. Практическая значимость : На основе взгляд ов А.З . Зака разработана программа и пр и менена на практике для развития мышления у детей мл адшего школьного возраста . Глава I. О бщая характеристика мышления Стадии развития . Для Пиаже мышление ре бенка развивается от аутистической формы чере з эгоцентрическую – к социализированной . Выг отский соглашается с общей периодиз а цией Пиаже , но о твергает генетическую предопределенность этой последовательности . К о ротко говоря , Пиаже считал , что развитие предшествует научению , а Выготский – что научение предшествует развитию . Др угим пунктом расхождений между этими теоретик ами была природа и функция речи . Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка , обращенн ая к с а м ому себе во время “мышления вслух” , открыв ает путь к социальной речи , проходя каждый ребенок познает закономерности опыта и н ачинает использовать речь для общения . Для В ы готского разум ребенка о т рождения имеет социальную природу , и эгоцентричная речь также имеет социаль ное происхождение и социальные цели : дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими . Эт о положение есть основной пункт те о рии Выготского и осн овной пункт расхождения между поз ициями этих двух теоретиков. Развитие речи ребенка связано с разви тием его мышления и идет в этом напра влении . Прежде всего , главной целью речи (н е только у детей , но и у взрослых ) является общение , которое мотивируется баз овой потребностью к социальным контактам . Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути . Речь становится “эгоцентрической ” (здесь Выготский с о глашается с этапами развития , пре дложенными Пиаже , но объясняет их иначе ), к огда ребенок “переносит направле нные на сотрудничество формы социального поведения в сферу вну т риличностных психических функций” (Выготский , 1934/1962). Следовательно , развитие мышления идет не от индивида к социуму , но от социума к индивиду. Феномен интериоризации . Интериоризация– это п роцесс преобразования внешних действий (грубо говоря , “поведения” ) во внутренние психические функции (грубо говоря , “процессы” ). Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка . В одной из работ (1934/1962) Выготский писал : “Я зык есть соединение внешней речи , кото рую ребенок слышит , с внутренней речью , с помощью которой он мыслит” . Легко заключи ть , что язык и мышление являются , таким образом , двумя сторонами одного явления . Есл и рассу ж дени я развести до логического завершения , м ожно прийти к выводу , что без язык а не может быть мышления , что мышление зависит от языка . Некоторые представители п сихологии развития соглашаются с этой идеей , но не Выготский . Для него , если ребен ок на доязыковом уровне развития мыслит , – а тому есть до с таточно сви детельств , – тогда речь и мышление должны иметь различные корни . Фундаментальный принц ип психологии Выготского утверждает , что мышл ение и речь должны иметь различные генети ческие корни и что они развиваются в различном темпе . “Кривые роста” мыш л ения и речи могут “пересекаться и пересекаться снова” , но всегда расходятся . И сточник мысли заключен в биологическом ра з витии ребенка , а источник языка – в его социальном окружении . Но несмотря на то , что язык и мышление имеют разное происхождение , он и тес но переплетаются в тот момент , когда р е б енок приходит к пониманию , что у каждого предмета есть название . Когда такое поним ание возникло , язык и мысль уже неразделим ы . Так интериоризация языка ведет к выраже нию мысли во внутренней речи. Генетические к орни мышления и речи. Основной факт , с которым мы сталкиваем ся при генетическом рассмотрении мышления и речи , состоит в том , что отношение меж ду этими процессами является не постоянной , неизменной на всем протяжении развития вел ичиной , а величиной переменной . Отношение между мышлением и речью изменяется в п роцессе развития и в своем количественном и в качественном значении . Иначе говоря , развитие речи и мышления совершается непар аллельно и неравномерно . Кривые их развития многократно сходятся и расходятся , пер е секаются , в ы равниваются в отдельные периоды и иду т параллельно , даже сливаются в отдельных своих частях , затем снова разветвляются. В онтогенезе отношение обеих линий ра звития– мышления и речи– гораздо более смутн о и спутано . Однако и здесь , совершенно оста вляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто– и филогенеза или о б ином , более сложном отношении между ними , мы можем уст а новить и различные генетические кор ни , и различные линии в развитии мышления и речи. Но самое важное , что мы знаем о развитии мыш ления и речи у ребенка , заключается в том , что в известный мо мент , приходящийся на ранний возраст (около двух лет ), линии ра з вития мышления и речи , которые шли до сих пор раздельно , перекрещиваются , совпадают в своем развитии и дают на чало совершенно новой форме поведения , с толь характерной для человека. Этот переломный момент , начиная с кото рого речь становится интеллектуальной , а мышл ение– речевым. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов , сколько ему дано окружающими его людьми. Сейчас положение ст ановится принципиа льно совершенно иным . Ребенок , видя новый предмет , спрашивает , как это называется . Ребено к сам нуждается в слове и активно стр емится овладеть знаком , принадлежащим предмету , знаком , который служит для называния и соо б щения . Е сли первая ст адия в развитии детской речи , как справедливо показал Мейман , явл я ется по своему психологическому значению аффективно– волевой , то , начиная с этого м о мента , речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития . Ребен ок как бы открывает символическую функци ю речи . Для того чтобы “открыть” р ечь , надо мыслить. Выводы : 1. В онтогенетическом разви тии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса. 2. В развитии речи ребе нка мы с несомненностью можем констатировать “доинтелле к туальну ю стадию” , так же как и в развитии мышления– ”доречевую стадию”. 3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям , независимо одно от другого. 4. В известном пункте о бе линии пересекаются , после чего мышление становится р е чевым , а ре чь становится интеллект уальной. Формирование п онятий , логика и принятие решений. Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышление , формирование понятий , логика и принятие решений , мы естественн о завершаем анализ предыдущих тем , потому что они являются последними звеньями в цепи обработки информации , а также п о тому , что о ни относятся к познавательной деятельности “в ысшего уровня”. Мышление характеризуется как познавательная деятельность “высшего уровня” (п о скольку оно зави сит от более фунда ментальных компонентов процесса обработки информ а ции ), однако , мысль , “симметричн ая” этой – что восприятие , распознавание паттернов и п а мять составляют “низкий уровень” деятель ности – верна исключительно в том смысле , что в последовательности обработки и нформации эти феномены возникают ранее. Мышление – это процесс , с помощью которого формируется новая мысленная репр е зентация ; это происходит путем пр еобразования информации , достигаемого в сложном вз а имодействи и мысленных атрибутов суждения , абстрагировани я , рассуждения и решения з а дач. Мышление – наиболее содержательный элеме нт из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемость ю , чем исключительностью . Когда мы читаем книгу , информация последовательно передается от сенсо рного хранилища к хр а нилищу памяти . Но затем эта новая информация преобразуется , “переваривается” , и в р е зультате появляется оригинальный продукт . Продолжаются некоторые споры по поводу того является ли мышление “внутренним” про цессом или же оно существуе т лишь постольку , поскольку проявляется в поведение . Игрок в шахматы может обдумывать следующий ход несколько минут , прежде чем сделать его я в н ым . Имеет ли место мышление в тот пери од , когда он взвешивает свои действия ? оче видно , что да , и все же некоторы е и в этом случае сказали бы , что п оскольку никакого внешнего поведения не наблю дается , то вывод основан не на эмпирическо м наблюдение , а на спек у ляции . Общее определение мышле ния могло бы частично решить этот конфлик т и помочь нашему обсуждению . Обычно мы шление характеризуется тремя основными мо ментами : * Мышление когнитивно , т. е . происходит “внутренне” , в уме , но о нем судят по пов е дению . Игрок в шахматы проявляет свое мышление , когда делает ход. * Мышление – это пр оцесс , при котором в когнитивной с исте ме происходит некоторая манипуляция знаниями . Обдумывая свой ход , игрок в шахматы объед иняет прошлые восп о минания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации. * Мышление направленно , и его результаты проявляются в поведении , которое “реш а ет ” некоторую проблему или направ ленно на ее решение . Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре . Не все действия успешны , но в общем в мыслях игрока все они нап равлены на решение. Формирование п онятий. Формирование понятий (или у своение понятия ) относитс я к умению выяснять свойства , присущие нек оторым классам объектов или идей. Термин “формирование понятий” – так как он употребляется в этой главе – имеет более ограниченное значение , чем термин “мышление” . Не удивительно поэтому , ч то о законах и процессах формирования пон ятий собран значительный объем сведений . Перв оначально термин “понятие” определялся как “м ысленные образы , идеи или процессы” . Обычно это раскрывалось в ходе интроспекции – экспериментального метода , широко принято г о в кач е стве основного в психологии . С упадком интроспекции как метода и возникновением бих е виоризма (особенно в американской психологии ) не т олько произошли революционные м е тодологические изменения , но соответственно изменились взгляды на приро ду когнитив ных явлений и , как следстви е этого , изменилось и определение “понятия” . Для наших целей его можно определить к ак совокупность определенных существенных призна ков и правил , св я зывающих эти признаки. Формирование понятий – одна из самых важных когнитивных ф ункций человека . В большинстве наук в период их становлени я формирование понятий играет решающую роль в организации данных . Расположение элементов в химии , разработка филогенетической кла с сификации в биологии , классификация видов памяти в когн итивной психо логии – все это примеры формирования понятий , состоящие из ряда д овольно простых когнитивных пр о цессов. Усвоение прави л. Концептуальное правило – это утверждение о том , как должны быть связаны данные признаки , чтобы нечто , обладающее ими , можно было счит ать примером определенного п о нятия . В вышеприв еденном случае с идентификацией по одному признаку (например , круги и не круги ), эт от класс был просто либо положительным , ли бо отрицательным примером п о нятия . В случае более сложных понятий необходимо разрабо тать более концептуальные правила , определяющие , к ак связаны данные признаки. На современные исследован ия приобретения понятий значительно повлияла плодотворная работа Хэйгуда и Бурна (Haygood and Bourne, 1965); эт о они провели важную дихотомию между при знаками и связывающими их правилами. В простейшей бинарной ситуации , где есть два свойства , скажем , красный и квадратный , красный или квадратный , поняти е может меняться в соответствии с применя емым правилом . Например , из тех же самых пр и знаков (красный , к вадратный ) можно образовать различные понятия : красный и квадратный , красный или квадра тный , если красный , то квадратный и т.п. Обычно при формировании понятия в экс периментальной лаборатории используется пять тип ов правил : утверждение , конъюнкция , включаю щая дизъюнкция Включающая дизъюнкция выр ажается через “или” , исключающая дизъюнкция – через “либо”. , условие и двойное условие . Они сведены в Таблице 1. Название Обознач е ние Описание Обобщенный пр и мер Утвержд е ние R Все красные объекты Все красного цве та Конъюнкция R S Все объекты , которые крас ные и квадратные одновр е менно Автомобиль , кот о рый одновременно Фол ь ксваген и желтый Вк люча ю щая диз ъюнкция R S Все объекты , которые красн ые или квадратные или и то , и другое Псих олог , который член Отделения п сих о логии и /или член Амер и канской Психологической ассоциации Условие R S (R S) Если объект красный , то он должен быть также квадра т ным (а если не кра с ный , то любой формы ) Полицейский в форме , который , если с о вершено преступление , производит арест Двойное условие R S Красные объе к ты , но только если они квадратные Адекватное пов е дение : обнажайтесь тогда и только тогда , когда вы на н удистском пляже Та блица 1. Концептуальные правил а , изложенные в виде связи между двумя сущ е ственными признаками. * Красный (R) и квадратный (S). Если мы представим себе мириады разли чных объектов и событий , с которыми встр е чаемся в повседневной жизни , то задача приобретения понят ий может оказаться слишком сложной , и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко . Вполне может быть , что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур , которые связы вают кажущиеся рассеянными объекты и события в едино е понятие . Таким образом , изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано из от основного потока повседневной жизни , но находится прямо в центре ее. Ассоциация. Старейшей и наиболее влиятельной теорией научения является ассоц иативная теория . Если излагать очень кратко , то принцип ассоциации утверждает , что при повторяющимся совместном предъявлении событий между ними образуется связь . Подкрепление , или система вознаграждений способствует такой связи Основная модель этого прин ц ипа выражается на языке психологии стимула - реакции (S-R). Та к , принцип ассоциации утверждает , что усво е ние понятия есть результат (1) подкрепления правильного сочет ания стимула (например , красные квадраты ) с реакцией (идентификацией его как некоторого по нятия ) и (2) непо д крепления (как частного случая наказания ) “неправильного сочетания стимула (напри мер , красных кругов ) с реакцией опознавания его как некоторого понятия . (Подобная механи ст и ческая то чка зрения практически не представляет места для превалир ующего среди совр е менных когнитивных психологов представления о внутренней структур е , которая отбирает , организует и преобразует информацию ). Ассоциативная теория формирования понятий , предложенная Рестлом и Бурном , надежно пред сказывает кривые научения , п олученные в задачах на усвоение понятий . Хотя она п ризнает важность процесса ассоциирования существ енных признаков с реакцией и процесса “ад аптирования” или дезактивации несущественных при знаков , в ней не проводится различие между признаками и правилами , к оторое , как мы убедились , является важным те о ретическим и экспериментальным моментом. Другие ассоциативные теории , основанные н а понятии опосредования , предполагают , что формирование поняти й можно описать на языке научения понятию , которая является основны м для некото рого набора перцептивно различных стимулов . Т ак , кабачки , лимонад и креветки входят в понятие “еда” не по своим физическим х арактеристикам , а потому , что они вызывают обычную “промежуточную” реакцию , такую как го товность к еде – слюноотд е лению , глотание и т.д. Формирование понятий начинается с выбора гипотезы , или стратегии , соответствующей целя м исследования . Во всех случаях , когда мы стремимся “что-то обнаружить” , этот процесс предполагает установление приоритетов , так же как ученый планирует последовательность экспериментов , или юрист задает последовательны е вопросы , или доктор проводит ряд ди а гностических а нализов. В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух – сканирование или сосредоточение ; каждая из них подразделялась так : Одновременное сканирование . Испытуемым начинают со всех возмо жных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки. Последовательное сканирование . Испытуемые начинают с одной ги потезы , приде р живаются ее , пока она оправдывается , и затем ме няют на другую с учетом всего предыдущего опыта. Консервативное сосредоточение . Испытуемые формулируют гипотезу , в ыбирают для нее положительный пример в ка честве главного , затем производят последовательны е пер е формул ировки (при каждой из которых меняется т олько один признак ), замечая после каж дой попытки , оказывается ли результат положит ельным или отрицательным. Рискованное сосредоточение характеризуется изменение более чем одного признака за один раз . Хотя кон сервативное сосредоточение методологически обос новано и , вероятнее всего , приводит к валидному понятию , испытуемые могут склонитс я к “риску” , надеясь быстрее определить по нятие. Логика. Термины “мысль” и “мышление” обозначают общий процесс рассмотрения в уме как о го-либо вопроса ; логика – это наука о мышлении . Два человека могут думать об одном и том же , но их выводы , полученные посредств ом мышления , могут отличаться : одно будет “л о гичным” , другое – “нелогичным”. Мышление и логика долгое время были предметом исследований . Два тысячелетия назад Аристоте ль ввел систему рассуждения , или обоснования суждений , которую назвал силлогизмом . Силлогизм состоит из трех частей : большой посылки , малой посылки и ввода , которые следуют в таком , например , порядке : Все люди смертны. Сократ – человек. Следовательно , Сок рат смертен. Вывод , полученный путем силлогистического рассуждения , считается достоверным , если все п осылки истинны и верна его форма . Следоват ельно , можно использовать силлог и стическую логику для обоснования аргументов . Можно определить “нелогич ные” вывод ы и выделить их причину . Это краткое утверждение составляет теоретическ ую основу многих исследований логики и мы шления. Таким образом : 1. Мышление есть внутренний процесс , при котором происходит преобразован ие и н формаци и ; мышление может быть направленным и вести к решению задачи , а на структурно м уровне приводить к образованию новой мы сленной репрезентации. 2. Формирование понятий вкл ючает выделение признаков , общих для некоторо го класса объектов , и раскрытие правил , св язывающих эти концептуальные призна ки . Дл я этого процесса важны такие виды когнити вной деятельности как усвоение правил , ассоци ирование и проверка гипотез. 3. Формирование понятий мож ет иметь различную трудность в зависимости от типа требуемых правил , причем наименее трудны правила утвержд ения , а возрастан ие трудности идет в направлении правил ко нъюнкции , дизъюнкции , условия и двойного услов ия. 4. Одна из теорий форми рования понятий (Рестл и Бурн ) предполагает , что между с у щественными признаками понятия и подкрепл яемыми ответными реакциями образуется а с социации , приче м неподкрепляемые реакции на несущественные п ризнаки со временем прекращаются . Такая позиц ия не различает процессы выделения признаков и усвоения пр а вил. 5. Стратегии формулирования и проверки гипотез включают сканирование и п роцедуры сосредоточения , причем процеду ры сосредоточения (близкие научным процедурам ) более эффективны , чем сканирование. Изучение мышлен ия относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии. Что такое мышление и какова его р оль в позн ании , труде , жизни интересов ало челов е че ство с давних пор . Уже в период античн ости в философии возникло разграничение орган ов чувства (ощущения ) и деятельности мышления . С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых. “Мышление можно определить , – по мнению А.В . Брушлинского , – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно н о вого , т.е . опосред ованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза , возникающий на основе практическо й деятельности из чувственного познания и далеко в ы ходящий за ее пределы”. Физиологической основой мышления является аналитико– синтетическая деятельность мозга , осуще ствляемая совместной работой обеих сигнальных систем. Мышление всегда имеет какое– то соде ржание . Содержательными компонентами могут быть образы , представления , теоретические и эмпирические (житейские ) понятия , символы и схе мы и т.п . Образ представляет собой целостн ое отражение действительности , в котором одно временно представлены основные пер ц еп тивные категории (пространство , движение , форма и т.п .). Представление есть образ предмета или явления , возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении. Операционными компонентами мышления является система мыслитель ных операций : анализа , синтеза , сравнения , абстрагирования , обобщения , к лассификации , систематизации . Каждая из этих о пераций выполняет определенную функцию в проц ессе познания и нах о дится в сложной взаимосвязи с другими операциями . Общие операции могут бы ть объед и нены в более крупные единении– приемы умственной деятельности . Прием– это система оп е раций анали за , синтеза , абстракции , обобщения , организованная для решения задач того или иного тип а . Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятел ьности (или умственным действиям ). Овладение пр иемами происходит , во– первых , через ознакомление учащихся с ними , во– вторых , через упражн ения– применение соотве т ствующих приемов умственной деятельност и на различном материале , в– третьих , чере з п е ренос– использование приемов при решении новых задач. Таким образом , путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков : усво ение содержания приема , самостоятельное его п рименение , перенос на новые ситуации. В психологии принято несколько клас сификаций мышления. По содержанию мышления выделяют : конкретн о– действенное мышление в практич е ской деятельности ; наглядн о– образное мышление с опорой на образы в осприятия или образы представления ; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и р ассуждения. По характеру решаемых задач выделяют : практическое мышление , направленное на решение задач , возникающих в ходе практической деят ельности ; теоретическое мышление , направленное на решение теоретических задач , лишь опосредова нно связанных с практи кой. По степени новизны и оригинальности в ыделяют : репродуктивное (шаблонное ), во с производящее мышлени е ; творческое (продуктивное ) мышление , в котором решается пр о блема , вырабатывается новая стратегия , обн аруживается нечто новое. Рассмотрим три вида мышлен ия : прак тически– действенное , наглядно– образное , сл о весно– логическое. Практически– действенное мышление характеризуетс я тем , что здесь мыслительная з а дача решается не посредственно в процессе деятельности. С этого вида начинается развитие мышл ения в синтогене зе , т . е . первоначально ребенок (человек ) решает задачи , непосредствен но действуя с предметом . В качестве пример а ра с смотрим поведение обезьяны в вольере. На высоте 4 м . висит груша (сочная , а роматная ). На полу разбросаны ящики разной в е личины . В вольер вп ускают голодную обезьяну Ра фаэль . Рафаэль знакомится с ситуацией и на чинает из ящиков возводить пирамиду . В рез ультате проб и ошибок обезьяна построила устойчивую пирамиду и была вознаграждена груш ей. Подобная сообразительность– это своего рода конкретное м ышление в действии , т.е . практически– действенное мышление . Однако было бы ошибочным думать , что практич е ски– действенное мыш ление является примитивной формой мышления . Э тот вид мышления необходим и незаменим в тех случаях , когда наиболее целесообразным ока зывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятел ьности . Например , вряд ли кто– нибудь из н ас , подойдя к двери своей квартиры , встави т ключ и убедившись в том , что ключом сразу не удается открыть замок , вынимает ключ и на ч инает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру . Обычно мы поступаем иначе : пытаемся прод винуть ключ на различную глубину , поворачивае м его в разные стороны , нажимаем или п ритягиваем дверь , т.е . стараемся решить задачу , практически действу я , практически п ров е ряя посл едовательно выдвигаемые гипотезы. Практически– действенное мышление применяется , чтобы практически сложнейшие инженеры задачи , найти оптимальные формы кораблей и самол етов , найти наиболее экон о мические и технические выгодны е места расположения различных энергогидрол огических сооружений. Наглядно– образное мышление характеризуется тем , что здесь содержание мыслител ь ной задачи основ ано на образном материале . Размышляя о сво ей творческой деятельности , известный русский писатель И.М . Го нчаров как– то заметил : “Лица не дают покоя , пристают позируют в сценах , я слышу отрывки из разговоров– и мне часто казалось , прости господи , что я это не выдумываю , а что это все носится в воздухе около меня и мне только надо смотреть и вдумываться” (Гонча р ов И.Я . Собр . соч . т .4 – М ., 1968 – с . 684 – 685). Английскому художнику Д . Рейнольдсу для создания портрета нужен был только один сеанс с оригинала . В дальнейшем он рабо тал по памяти . Значение наглядно– образного м ышления в том , что позволяет человеку мног огранн о и разнообразно отражать объективн ую действительность. Особенностью словесно– логического мышления является то , что задача решается в словесн ой (вербальной ) форме , с помощью слова чело век не только обозначает , но и обобщает различный образный материал , пра ктические действия . Однако слово никогда не может и с черпать своего богатства образа , передать со всей полнотой практические действия человека . Мож но составить очень хороший рассказ о музы кальном произведении , но это никогда не об еспечит полную передачу все го того , чт о составляет музыкальный образ. В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаим о связаны. Индивидуальные особенности мышления у раз личных людей проявляются прежде всего в т ом , что у них по разному складывается соотно шение видов и форм мыслительной де я тельности (практически– действенного , наглядно– образного , слов есного-логического мы ш ления ). К индивидуальным особенностям мышления от носятся и качества познавательной де я тельности (качества ума ): глубина , широта , гибкость, устойчиво сть , осознанность , крити ч ность , самостоятельность. Глубина мышления определяется степенью пр оникновения в сущность явления. Широта ума– это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей. Гибкость ума (мышления ) заключае тся в умении изменять намеченный ранее план р е шения з адачи , если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала. Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых призн аков , на уже известные законом ерности. Осознанность мыслительной деятельности опред еляется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки , понятия , закономерности и т.п .), так и те способы , приемы , с помощью которых этот результат был найден. Критичность ума х арактеризуется спосо бностью человека правильно оценивать объя с нительные условия и свою собственную деятельность , занять о пределенную позицию , об ъ ективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д . Осново й для развития критичности мышления я вляются глубокие знания и опыт человека. Самостоятельность мышления (ума ) является одним из основных качеств ума , которое про является в умении увидеть и поставить нов ый вопрос , новую проблему и затем решить их своими силами . Творческий характер мыш ления от четливо выражается в самостоятель ности. Глава II. Особенности умственного развития младших шк ольников. Многочисленные наблюдения педагогов показали , что ребенку , не научившийся учиться , не овладевает пр имерами мыслительной деятельн ости в начальных классах школы , в средних обычно переходит в разряд неуспевающих . О дним из важных направлений в решении этой задачи , выступает создание в начальных кл ассах условий , обеспечивающих полноценное умствен ное развити е детей , связанное с формированием устойчивых познавательных инт е ресов , умений и навыков мыслительной деятельности , качеств ума , творческой инициативы. Однако , такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной ме ре , поскольку все еще распро страненным примером в практике преподавания является орган и зация учителями действий учащихся по образу : излишн е часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа , основанные на подражани и , не требующие мышления . В этих условиях недостаточно раз виваются такие качества мышления , как глубина , крити ч ность , гибкость , которые являются сторонами его самостоятельности . Разви тие самосто я тельности мышления есть основная задача школь ного обучения. Формирование самостоятельности в мышление , активности в пои ске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых , нестандартных задач . Условия , необх одимые для организации систематической работы по формированию и развитию сам о стоятельности мышлен ия очень трудно обеспечить на уроке . Этому дол жна служить орган и зация систематических зан ятий во внеклассной работе. Умственное развитие , развитие мышления яв ляется важной стороной в развитии ли ч ности младшего школьника , в частности в ее познавательной сфере . Мышлению человека характерен активный поис к связей и отношений между р азными событиями . Именно направление на отраж ение прямо не наблюдающихся связей и отно шений , на выделение в видах и явлениях главных и неравных , существенных и не с ущественных деталей отличает мышление как поз навательный процес с от восприятий и ощущений. При выделении связей и отношений можн о действовать по разному , в одних случаях , чтобы установить отношения между предметами , нужно их реально изменить , преобразовать . В других случаях достаточно , не трогая са ми предметы , изменять лишь их образы , мысленно представляя. Возможны и такие случаи , когда отношен ия между вещами устанавливают , не прибегая к практическому или мысленному изменению в ещей , а только путем рассуждений и умоз а ключений. Таким образом , во всех трех указанных случая х , человек устанавливает невидимые о т ношения вещей , т.е . мыслит по разному , с помощь ю разных средств , разных способов . В перво м случае , это будет практическое мышление , наглядно – действенное , поскольку здесь чело век для выяснения отношений действует с п ре дметами , дачными наглядно , практически и зменяет их состав , свойства . Во втором слу чае , мышление будет наглядно - образным , п о скольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане , с образами предметов , ес ли предмет в данный момент здесь пр исутствуют или с их представлениями , е сли предмет отсутствует. В третьем случае мышление будет слове сно - логическое , поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова , (а не сами предметы или их образы ), которые лишь обозначают предметы , ст роят из эт их слов суждения , которые связаны по прави лам логики , от общих суждений к частному. Итак , мышление человека осуществляется тр емя способами ; наглядно – действенный , нагляд но - образный , словесно - логический. Мышление детей младшего школьного возр аста значительно отличается от мышления дошкольников : так если для мышления дошко льника характерно такое качество , как непр о извольность , ма лая управляемость и в постановке мыслительной задачи , и в ее решении , они чаще и легче задумывается и над тем , что им интересней , что их увлекает , то млад шие школьники в результате обучения в шко ле , когда необходимо регулярно выполнять зада ния в обязательном порядке , научиться управля ть своим мышлением , думать тогда , когда на до. Во многом формированию такому произвольно му , управляемому мышлению спосо б ствует указание учителя на уроке , побуждающие детей к разм ышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое м ышление . Это происходит благодаря тому , что в классе обсуждаются пути решения зад ач , рассматриваются различные варианты решения , учитель постоянно требует от школьников об основывать , рассказывать , доказывать правильность своего суждения , т.е . требует от детей , чтоб ы они решали задачи самостоятельно. Умение планировать с вои действия так же активно формируется у младших школ ьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи , а только потом приступать к ее практическому решению. Младший школьник регулярно и в обязат ельном пор ядке становится в систему , к огда ему нужно рассуждать , сопоставлять разны е суждения , выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте н ачинает интенсивно развиваться и третий вид мышления : словесно - логический отвлеченное мы шление , в отличие о т наглядно - де й ственного и наглядно – образного мышления детей дошко льного возраста. На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как ср авнение , связанное с выделением и словесным об о значени ем в предмете различных свойств и признаков обобщения , связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объ единении их на основе общности существенных особенностей. По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным , более программируемым , более сознательным , более планируемым , т.е . оно становится словесно - логическим. Конечно , и другие виды мышления развив аются дальше в этом возрасте , но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений. Учит еля знают , что мышление у детей одного и того же возраста достаточн о разное , одни дети легче решают задачи практического характера , когда требуется исполь зовать приемы наглядно - действенного мышления . Другим легче даются задания связанные с необходимость ю воображать и представ лять какие - либо состояния или явления , тр етья часть детей легче рассуждает , строит рассуждения и умозаключения , что позволяет им более успешно решать математические задачи , выводить общие правила и использовать их в ко н кр етных ситуа циях. И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соотве т ствующ его вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач , об ъяснить причину допущенных им ошибок , а та кже может сам придумывать легкие задачи , у н его третий уровень развития в с оответствующем виде мышления. О наличии того или иного вида мыш ления у ребенка можно судить по тому , как он решает соответствующие данному виду задачи , так если при решении легких зад ач на пра к тическое преобразование предмет ов , ил и на оперирование их образами , или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии , путается и теряется при поиске их решений , то в этом случае считается , что у него первый уровень развития в соответствующем виде мы ш ления. Если ребенок успешно решает легкие задачи , предназначенные для применения того или иного вида мышления , но затрудняется в решении более сложных задач , в част ности из - за того , что не удается пред ставить все это решение целиком , поскольку недостаточно развито умение планиров а ть , то в этом случае считается , что у него второй уровень развития в соо т ветствующем виде мышления. Для умственного развития младшего школьни ка нужно использовать три вида мышл е ния . При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или ины е качеств а ума . Так решение задач с помощью наг лядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими дейс твиями , осуществление целенаправленных , а не с лучайных и хаотичных попыток в решении за дач. Такая особенность этого вид а мышл ения следствие того , что с его помощью решаются задачи , в которых предметы можно брать в руки , чтобы изменить их состоян ия и свойства , а так же расположить в пространстве. Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению , то в этом случае и легче управлять действиями , прекращать прак тические п о п ытки , если их результат не соответствует т ребованиям задачи , или наоборот заставлять се бя довести попытку до конца , до получения определенного результата , а на бросить ее выпо л нение , не узнав результата. И так , с помощью наглядно - действенн ого мышления удобнее развивать у детей та кое важное качество ума , как способность п ри решении задач действовать целенаправленно , с о знательно управлять и контролировать своими действ иями. Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том , что решая задачи с его помощью , человек не имеет возможности реально изменять образы и представления . Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели , мысленно согласовывать эт и планы , чтобы найти наилучший . Поскол ьку при решении задач с помощью наглядно - о б разного мышления , человеку приходится оперировать ли шь образами предметов (т.е . опер и ровать предметами лишь в мысленном плане ), то в этом случае труднее управлять своими дей ствиями , ко нтролировать их и осознавать чем в том случае , когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главной целью работы по разви тию наглядно - образного мышления не может состоять в том , чтобы с его помощью фо рмировать умение управл ять своими действи ями при решении задач. Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том , чтобы с его помощью формировать умени е рассматривать разные пути , разные планы , разные варианты достижения цели , разные спосо бы реше ния задач. Это следует из того , что оперируя предметами в мыслительном плане , представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение , чем выполняя кажд ый вариант , который возможен . Тем более , чт о не всегда имеются условия для мног о к ратных изменений в реальной ситуации. Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том , что это отвлеченное мышл ение , в ходе которого человек действует не с вещами , и их образами , а с понят иями о них , оформленных в словах или з наках . При этом чело век действует по определенным пр а вилам отвлекаясь от наглядных особе нностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развит ию у детей словесно - логического мышления заключается в том , чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать , де лать выводы из тех суждений , которые предлагаются в качестве исходных , умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений , связанных с внешними особенностями тех вещей или образ ов , которые отражаются и обозначаются в ис ходн ы х суждениях. Вывод : Итак , мышление младшего школьника осуществляется тремя способами : наглядно-действенны м , наглядно-образным , словестно-логическим . Уровни м ышления у детей одного и того же возр аста достаточно разные . Поэтому задача педаго гов , психологов с остоит в дифференцирован ном подходе к развитию мышления у младших школьников. Глава III. Обсуждение результатов психодиагностическкого обслед о вания уча щихся. В ходе исследования была разработана и апроб ирована развивающая программа “п о тенциал , ори ентированная на развитие мыслительных операций в практических умений планировать и комбин ировать . В основе программы лежит система взглядов А.З . Зака . В к а честве показателя эффективности этой программы были исп ользованы резул ьтаты тестир о вания . Детей обследовали с помощью мет одики Векслер в адаптации Панасюка . С пом ощью этой методики определили : общий интеллек туальный показатель (ОИП ), вербальный инте л лектуальный показ атель (ВИП ), невербальный интеллектуальный по казатель (НИП ). Эта методика состоит из д венадцати субтестов : · Осведомленность – эруди ция , любознательность. · Понятливость – социальн ая зрелость , хорошая ориентация в сфере со циально зн а ч имых отношений , знания правил поведения. · Арифметический т ест – хорошая концентрация внимания , легкость выполнения , операция в уме. · Сходство – уровень мышления и гибкость мышления. · Словарь – развитие речи , умение выражать свои мысли. · Запоминание цифр – память и способность к собранной работе. · Недостаю щие детали – концентрация внимания , восприятия , наблюдате льность. · Последовательные картинки – способность к планированию. · Кубики Косса – разв итие пространственных представлений. · Складывание объекта – развитие наглядно образного мышления. · Кодиро вание – л овкость , внимание , настойчивость. · Лабиринт – планирование и ориентация на инструкции. С помощью этой методики определили об щий интеллектуальный показатель детей до пост упления в первый класс (август 1987года ) табли ца № 2 и № 4. Этот же показатель пос ле обучения их в школе в течение перв ого полугодия , когда с детьми экспериментальн ой группы занимался психолог по программе , развивающей мышление (с контрольной группой таких занятий не проводилось ). Результаты об следования представлены в таблицах. Рез ультаты экспериментальной группы п редставлены в таблицах № 1 и № 2. Результаты контрольной группы представлены в таблицах № 3 и № 4 Таблица № 1 Результаты обследования экспериментальной гр уппы первоклассников (август , 1997 год ) методика : Векслер Имя обследуемого С /Т № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 ОИП ВИП НИП 1. Наталья С. 9 4 8 11 6 9 13 9 9 7 8 9 89 86 94 2. Ольга Ш. 5 14 9 9 7 5 7 3 8 5 4 6 77 89 69 3. Елена Ч. 4 4 13 5 5 8 13 8 8 7 6 10 83 79 90 4. Анаст асия А. 6 4 10 9 6 9 8 9 11 9 8 8 86 84 92 5. Татьяна К. 10 6 11 14 6 7 12 3 8 7 12 5 88 94 85 6. Роман С. 4 13 6 8 6 6 13 9 11 6 11 8 88 81 97 7. Анастасия Д. 3 5 8 14 4 6 4 9 9 1 6 10 77 79 76 8. Марина М. 3 6 5 11 5 2 14 8 8 6 6 8 77 71 87 9. Юлия О. 9 2 8 7 5 8 3 9 10 4 9 7 77 79 79 10. Вера К. 6 2 10 10 2 4 9 6 12 1 5 6 73 76 76 Среднее значение 5,9 6 8,8 9,8 5,2 6,4 9,6 7,3 9,4 5,3 7,5 7,7 81,5 81,8 84,5 Таблица № 2 Результаты обследования экспериментальной группы первоклассников (март , 1998 год ) методика : Векслер Имя обследу е мого С /Т № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 ОИП ВИП НИП 1. Наталья С. 11 7 9 13 7 12 15 12 13 10 10 12 93 88 98 2. Ольга Ш. 9 14 12 12 8 10 7 6 10 8 7 12 82 94 75 3. Елена Ч. 6 6 15 7 8 8 14 10 10 11 8 12 88 83 95 4. Анастасия А. 7 6 12 10 9 10 10 11 11 12 12 11 92 88 101 5. Татьяна К. 12 10 12 14 7 8 14 5 8 11 12 7 94 96 92 6. Роман С. 8 14 10 10 8 10 13 10 14 10 11 14 96 86 105 7. Анастасия Д. 7 8 10 14 7 8 7 10 12 10 11 13 90 82 94 8. Марина М. 4 6 7 13 6 4 15 10 10 7 8 10 80 74 89 9. Юлия О. 10 5 12 8 10 5 10 12 8 10 10 12 80 80 82 10. Вера К. 9 8 12 14 4 8 9 10 14 6 9 8 78 77 84 Среднее знач е ние 8,3 8,4 11,1 11,5 7,4 8,3 11,4 9,6 11 9,5 9,8 11,1 87,3 84,8 91,5 Таблица № 3 Результаты обследования контрольной группы первоклассников (август , 1997 год ) методика : Векслер Имя обследу е мого С /Т № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 ОИП ВИП НИП 1. Екатерина П. 11 7 9 13 7 12 15 12 13 10 10 12 93 88 98 2. Артем Ю. 9 14 12 12 8 10 7 6 10 8 7 12 82 94 75 3. Елена Ю. 6 6 15 7 8 8 14 10 10 11 8 12 88 83 95 4. Елена Б. 7 6 12 10 9 10 10 11 11 12 12 11 92 88 101 5. Дм итрий Ч. 12 10 12 14 7 8 14 5 8 11 12 7 94 96 92 6. Надежда Ш. 8 14 10 10 8 10 13 10 14 10 11 14 96 86 105 7. Елена Д. 7 8 10 14 7 8 7 10 12 10 11 13 90 82 94 8. Наталья М. 4 6 7 13 6 4 15 10 10 7 8 10 80 74 89 9. Татьяна Н. 10 5 12 8 10 5 10 12 8 10 10 12 80 80 82 10. Дмитрий С. 9 8 12 14 4 8 9 10 14 6 9 8 78 77 84 Среднее знач е ние 8,3 8,4 11,1 11,5 7,4 8,3 11,4 9,6 11 9,5 9,8 11,1 87,3 84,8 91,5 Таблица № 4 Результаты обследования контрольной группы пер воклассников (март , 1998 год ) методика : Ве кслер Имя обследу е мого С /Т № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 № 7 № 8 № 9 № 10 № 11 № 12 ОИП ВИП НИП 1. Екатерина П. 8 4 12 12 7 12 11 7 17 10 14 8 101 95 108 2. Артем Ю. 18 15 1 3 1 1 8 9 14 13 13 8 10 8 106 104 107 3. Елена Ю. 20 17 19 11 11 10 14 10 1 6 1 2 20 10 130 129 125 4. Елена Б. 15 8 1 1 14 8 8 9 9 8 9 1 2 8 99 104 94 5. Дмитрий Ч. 20 15 15 16 10 13 14 11 16 22 10 11 126 130 117 6. Надежда Ш. 14 13 11 15 7 8 14 12 11 10 14 12 113 109 114 7. Елена Д. 15 13 12 9 7 10 14 9 13 6 12 9 106 107 104 8. Наталья М. 12 12 13 11 8 8 14 10 14 11 16 9 111 104 115 9. Татьяна Н. 12 15 11 11 8 8 13 8 11 7 11 12 104 105 101 10. Дмитрий С. 14 19 15 14 6 12 13 11 15 7 15 9 118 121 111 Среднее знач е ние 12,3 10 9,8 11,4 11,7 8,9 12 9,7 10,2 10 12,1 10,6 111 107 104 Таблица 5. Разница средних значений в экспериментальной группе 8,3 8,4 11,1 11,5 7,4 8,3 11,4 9,6 11 9,5 9,8 11,1 87,3 84,8 91,5 5,9 6 8,8 9,8 5,2 6,4 9,6 7,3 9 5,3 7,5 7,7 81,5 81,8 84,5 2,4 2,4 2,3 1,7 2,2 1,9 1,8 2,3 2 4,2 2,3 3,4 5,8 3 7 x 1 = 4,7 Таблица 6. Разница средних значе ний в контрольной группе 12,3 10 9,8 11,4 11,7 8,9 12 9,7 10,2 10 12,1 10,6 111 107 104 8,3 8,4 11,1 11,5 7,4 8,3 11,4 9,6 11 9,5 9,8 11,1 87,3 84,8 91,5 4 1,6 -1,3 -0,1 4,3 0,6 0,6 0,1 -0,8 0,5 2,3 -0,5 23,7 22,2 12,5 x 2 = 3, 9 Критерий Стьюд ента. Методика сравнения средних вел ичин по критерию Стьюдента в практике при меняется тогда , когда необходимо , например , уст ановить , удался или не удался эксперимен т , оказал или не оказал он влияние на уровень развития того психологического качес тва , для изменения которого предназначался . До пустим , что в некотором учебном заведении вводится некоторая новая экспериментальная прогр амма или методика обучения , рассчитанн ая на то , чтобы улучшить знания учащихся , повысить уровень их интеллектуального разви тия . В этом случае выясняется причинно - сл едственная связь между независимой переменной - программой или методикой и зависимой перем енно й - знаниями или уровнем интеллек туального развития . Соответствующая гипотеза глас ит : “ Введение новой учебной программы или методики об у чения должно будет существенно улучшить знания или повысить уровень интеллектуальног о развития учащихся”. Предположим , ч то данный эксперимент проводится по схеме , предполагающей нез а висимые оценки зависимой переменной в начале и в конц е эксперимента . Получив такие оценки и выч ислив средние оценки по всей изученной вы борке испытуемых , мы можем во с пользоваться критерием Ст ьюд ента для точного установления наличия или отсутствия ст а тистически достоверных различий межд у средними до и после эксперимента . Если окажется , что они действительно достоверно различаются , то можно будет сделать определ енный вывод о том , что эксперимент уд ался. Глава IV. Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте Проблема развития , коррекция и совершенст вования мышления учащихся , одна из важнейших в психолого-педагогической практике . Сп ра ведливо считается , что главный путь ее реш ения - рациональная организация всего учебного процесса . В качестве дополнител ь ного , вспомогательного пу ти может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления. Есть основания считать , что общи м базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса , является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышл ения : 1. Высокий уровень сформированности элемента рных мыслительных операций : анал и за , синтеза , сравнения , выделения сущес твенного и других , выступа ющих в качестве наиболее дробных элементов мышления ; 2. Высокий уровень активности , раскованности и плюралистичности мышления , пр о являющийся в про дуцировании большого количества различных гипоте з ; 3. Высокий уровень организованнос ти и целенаправленности мышления , проявля ю щийся в четкой ориентации на выделение существенного в яв лениях , использование обо б щенных схем анализа явления. Представленный комплекс направлен прежде всего на шлифовку элементарных мы с лительных операций . Он вк лючает в себя следующие интел лектуальные игры : 1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов. 2. Исключение лишнего слова – из про извольно взятых слов. 3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно в ы бранног о пре дмета. 4. Поиск противоположных предметов. 5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции : дверь и зак рывает и открывает вход в помещение. 6. Поиск соединительных звеньев (“лопата” – > “ экскаватор” , “автомобиль” ). 7. Способы пр именения предмета (“книг а” ) 8. Формирование определений (“дырка” ) 9. Выражение мысли другими словами (Нынеш ним летом будет очень тепло ни одно слово н е должно повторяться ). 10. Перечень возможных причин – “Вернувш ись из маг азина , вы обнаружили , что дверь открыта” 11. Перечень заглавий к рассказу. 12. Сокращение рассказа. 13. Построение сообщения по алгоритму. Главная задача начальной школы - обеспечит ь развитие личности ребенка на более в ы соком уровн е по сравнению с дошколь ным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности . Во - первых любой ребенок разв ивается по мере освоения прошлого опыта ч еловечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит у чебная деятельность , которая направлена на ов ладение ребенком знаниями , необходимыми для ж изни в обществе. Во - вторых , любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои во з можности , благо даря творческой деятельности . В отлич ие от учебной , творческая деятел ь ность не наделена на освоение уже известных знаний . Она способ ствует проявлению у ребенка самодеятельности , самореализации , воплощению его собственных идей , которые направлены на создание нового. Осуществляя указанные виды деятельности , дети решают многие задачи и с разной ц е лью . Т ак , в учебной деятельности решаются учебно-тре нировочные задачи и для того , чтобы овладе ть каким– то умением , освоить то или иное правило . В творческой деятельности р е шаются поисково-тв орческие зада чи с целью : развить спосо бности ребенка . Поэтому , если в процессе у чебной деятельности формируется общее умение учиться , то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и н аходить новые решения , необычные способы дост ижения требуе м ого результата , новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии с овременной начальной школы в нашей стране , что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность . На уроках по двум основным учебным дисц иплинам - язык и математика - дети почти все время ре шают уче б но- тренировочные типовые задачи . Их назначение с остоит в том , чтобы поисковая деятел ь ность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и , в ко нечном счете , совсем исчезла. Состояние современной начальной школы нел ьзя считать нормальным . С одной ст о роны - засилье дея тельности по усвоению знаний и умений , кот орое существовало , тормозит развитие интеллекта детей , в первую очередь , творческого мышлени я . В связи с такой с и стемой преподавания дети привыкают решать задачи , которые всегда и меют готовые реш е ния , причем как правило , только о дно решение . Поэтому дети теряются в ситуа циях , когда задача не имеет решения или , наоборот , имеет множество решений . Кроме то го де ти прив ы кают решать задачи на основе уже выученного правила , поэтому они не в состоянии де й ствовать самостоятельно , чтобы найти како й - то новый способ. С другой стороны , постоянное решение т иповых задач обедняет личность ребенка , в частности отношение к с амому себе . Пос тепенно дети привыкают оценивать себя , свои во з можности только через успешное или неуспешное решен ие типовых задач , решение которых зависит от выученности соответствующего правила , от с тепени усвоения определенных зн а ний . Чаще всего это прив одит к тому , что высокая самооц енка зависит у ребенка не от пр о явления своей вы думки или сообразительности , а лишь от при лежания и старательности в освоении правил и знаний. Однако нельзя сказать , что в современн ой начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера . Но , во - первых , решение таких задач доступно далеко не в сем детям , а лишь самым сообразительным , и , во - вторых , решение этих задач носит необязательный характер. Нам представляется , что в настоящее вр емя имеются благоприятные услов ия для того , чтобы изменить соотношение деятельности по условию знаний , умений и поисковой ....... деятельности в учебной жизни школьников младших классов. Смысл нашего предложения состоит в то м , чтобы организовать в начальных классах регулярные занятия , на которых любые дет и - с разной интеллектуальной подготовкой : сл а бые и с ильные - могли бы решать нетиповые , поисково-тво рческие задачи , не связанные с учебным мат ериалом . Последнее требование весьма важно , по скольку в этом случае ребенок , который не усвоил какой - то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи , смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах , поскольку решени е не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка. Курс поставлен на м атериале двена дцати видов задач не учебного содержания и вкл ю чает сто девятнадцать занятий . Данный курс вкл ючает четыре темы : “Развитие способности комб инировать” , “Развитие способности планировать” , “Р азвитие способности анализир о вать” , “Развитие способно ст и рассуждать” . Каждая из этих тем осваивае тся в цикле из 27 – 36 занятий . Каждый цик л включает три серии занятий , каждая из которых включает 9-12 занятий на материале как ого - то одного вида задач . Основное время на занятиях занимает с амостоятельное решен ие детьми поисковых з а дач . Благод аря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самосто я тельности в действиях , способности управлять собой в сложных ситу ациях. На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определе н ного вида . Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и повед ения , как осознанность собственных действий , с амоконтроль , возможность дать отчет в выполня емых шагах при решении задач. На каждом занятии после самостоятельной раб оты проводится коллективная проверка решенных задач , поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей , а именно : повышения самооценки у детей , которые хорошо соображают , но плохо осваивают учебный материал в классе , а так же некоторого с н ижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию ) у детей , отличающихся учебными успехами только за счет прил е жания и старательности. В курсе используются задачи разной сл ожности , поэтому слабые дети , участвуя в з ан я тиях , мог ут почувствовать увер енность в своих силах , так как для них можно подобрать з а дачи , ко торые они могут решать успешно. На занятиях предложенного курса создаются благоприятные условия для развития творчески х способностей , творческого мышления детей фо рмируется важное качество тв о р ческого мышления как гибкость , так как детям предлагается решать задания с одним и тем же усл овием , но с разным содержанием искомого. В процессе занятий формируется важное качество , как глубина мышления , так как з а дачи , реша емые на одном занятии , относя тся к одному и тому же виду , поэтому требуют применения одних и тех же правил. На занятиях развивается и такое важно е качество , как критичность , особенность мы ш ления , так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного ) из нескол ьких , поскольку любой выбор всегда сод ержит требование к его обоснованию , к об ъ яснению тог о , почему выбран один , а не другой отве т. Систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для восп итания у детей культуры мышления , которая характеризуется возможностью самостоятельно управлят ь мыслительной деятел ь ностью , проявлять инициативу в по становке ее целей и находить способы их достижения. Во время занятий по предложенному кур су происходит становление у детей разви тых форм самосознания и самоконтроля , у ни х исчезает боязнь ошибочных шагов , снижается тревожность необоснованное беспокойство. В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа “П о тенциал” , ориентирова нная на развитие мыслительных операций , практических умений планирования . В основе пр ограммы лежит система взглядов А.З . Зака . В качестве показателя эффективности были испол ьзованы результаты тестирования. Программа : “Потенциал” включает следующие задания. За нятия по развитию способности п ланировать. Цель : освоить задачи , связанные с поис ком конечной клетки после одного перемещения (первая степень сложности ) 1. Детям раздается бланк “Петух” 2. На доске изображаются условные задачи - образца 3. Учитель говорит : “На доске нарисован круг без номера , в котором есть треугольник , круг , крестик... У вас на листе есть большой квадр ат . В его клетках нарисованы разные фигурк и и буквы . На самом верху нарисованы : · флажок , два кружка , · крючок , д ва к рючка ; · ниже : точка , две точки , треугольник , два треугольника ; · еще ниже : кружочек , два кружочка , палочка , две полочки , полукруг ; · еще ниже : стрелка , две стрелки , квадрат , два квадрата ; · в самом низу : бук вы Т,У,И , Е. По этим кле ткам шагает волшебный петух . Он шагает прямо в соседнюю клетку или наискось в соседнюю клетку , например , если петух шагает из клетки , где У , в клетку , где стрелка , то это будет шаг прямо . А если из клетки , где буква И , в клетк у , где квадрат ?... Да это тоже шаг прямо. Решим задачу которая нарисована на до ске . Сначала петух был в клетке , где тр еугол ь ник . П отом сделал шаг прямо в какую - то клет ку , что обозначается плюс (прямым ). Нужно уз нать в какую клетку попал петух шагом прямо : где S (ответ 1) где две точки (2), где д ва флажка (3), где палочки (4) ? Ответ - 1 ? “Неверно . Почему” . Потому что и з клетки , где треугольник , в клетку , где S , можно попасть только шагом наискось. Ответ - 2 ? Да , верно . Почему ? Потом у что из клетки , где треугольник , в кле тку , где две точки , можно попасть тол ько шагом прямо. 4. Дети самостоятельно решают такие же задачи бланка “Петух”. 5. Проводится коллективная проверка задач. Литература : 1. Л.С . Выготский “Мышление и речь” - М : Лабиринт 1996 г. 2. Е.В . Заика “Ком плекс интеллектуальн ых игр для развития мышления учащихся” , “В опросы психологии” - 1990 г . № 6 . 3. Л.С . Выготский “Собрание сочинений в шестом томе” – М - 1984 – т 4 “Детская психология”. 4. В.В . Давыдов “Проблемы развивающего обу чения : опыт теоретическог о и экспер и ментального психо логического исследования” – М : Педагогика , 1986 г . - 240ст. 5. А.Н . Леонтьев . Избранные психологические произведения : в 2т - М : Педагогика , 1983 г . - т 1. 6. А.З . Зак “Развитие умственных способнос тей младших школьников” - М : П росв е щение 1994 г. 7. А.З . Зак “Развитие интеллектуальных спо собностей у детей 6 - 7 лет” - М : Просв е щение 1996 г. 8. А.Р . Лурия , Ф.Я . Юдович “Речь и ра звитие психических процессов у ребенка” - М : издательство АПМ РСФСР , 1956 г. 9. А.А . Люблинская “Детская психология” , - М : Просвещение , 1971г. 10. Т.Д . Марцинковская “Диагностика психическог о развития детей” - М : Пресс , 1977 г. 11. В.С . Мухина “Детская психология” - М : Просвещение , 1985 г. 12. Р.С . Немов “ Психология” в 3 кн . К н . 2 Психология образования изд . - М : Пр о свещение : Владос . 1995 г . 13. Р . Л . Солсо “Когнитивная психология” – М : Тривола 1996 г . 14. Л.Ф . Обухова “Детская психология : теория , факты , проблемы , - М : Тривола , 1995 г. 15. Ж . Пиаже “ Речь и мышление ребе нка” - М : Просвещение 1971 г. 16. А. В . Петровский “Введение в пси хологию” - М : Академия 1995 г. 17. “ Психология детей дошкольного возрас та . Развитие познавательных процессов” . П . ред . А.В . Запорожца , Д.Б . Эльконина - М : Просвещени е , 1964 г. 18. С.А . Рубинштейн “ Основы общей псих ологии” в 2 т , т 1 - М : Педагогика 1989 г. 19. “ Хрестоматия по возрастной и педа гогической психологии” , - ч 1 - М : Просвещение , 1980 г. 20. Д.Б . Эльконин “Детская психология” - М : Педагогика 1960 г. 21. Д.Б . Эльконин “Избранные психологические труды . Проблемы возрастно й и пед а гогической психол огии” П.ред . Д.И . Фельдштейна - М : Международная педагогическая ак а демия , 1995 г.