* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………… ………………… ….. …………………… … … …….. 3-8
Глава I . История становления народн ого образования в России с древнейших времен до 60-х гг. XIX века
§ 1. Возникновение и развитие народного образования в Росс ии в X - XVII вв………………………………………… …………………………………….. 9-14
§ 2. Народное образование в России от Петра I до начала либ еральных реформ Александра II . ……………… ……………………………. …… … … 14-23
В ыводы по 1-й главе…………………………………… …… ……… … ….. 23-24
Глава II . Общественно-педагогическая мысль России о характере развития народного образования во 2-й половине XIX века
§ 1. Народное образовани е в свете общественных споров 50-60-х гг. XIX века (по материал ам периодической печати) ….. . ... ............................... .... .... 25-35
§ 2. Выдающиеся русские педагог и и мыслители о назначении и смысле начальной школы ……… … … ……. ……… . … … … ……………………... … 35-46
Выводы по 2-й главе …………………………………………… ……….. ….. 46-47
Глава III . Церковно-при ходская и земская школы в системе начального образования России (1861-1918 )
§ 1. Государстве нная политика в сфере народного образования. Пробле ма финансирования земских и церковно-приходских школ ……………… …. 48- 65
§ 2. Организаци я учебно-воспитательного процесса в церковно-приходских и земских школах……………… …………………………….. …………….. . ... 65-71
§ 3. Учительств о церковно-приходской и земской школ…… …….. ... .... 71 - 81
Выводы по 3-й главе…… .. …… …. ……………… … ………… ………. … ... 81- 8 3
Заключение … ………… …………...……………………………………… … 84-90
Библиография… …………………….………………………… …………… ..91-95
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В течение последних двух десятилетий в стране происходят коренные преобразования, идет поиск но вых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разноо бразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образован ия, призванной решить проблемы молодого поколения. В результате совреме нная система образования породила ряд противоречий.
С одной стороны все согласны с тем, что существует необходимость духовно -нравственного обновления российского общества. Правительственная «Пр ограмма развития воспитания в системе образования России» на 1999-2001 годы начинается со слов: «Духовно-нравстве нное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизн и есть важнейшая составляющая развития общества, госу дарства» [Цит. по: 9 , с. 145]. Отечественные традиции названы одн ой из основ обновления содержания и структуры воспитания. По-новому оцен ивается роль Православия в истории России, и признается его большое влия ние на духовно-нравственное развитие человека.
С другой стороны неправильное понимание светского государства как ате истически ориентированного приводит к тому, что цели, задачи и содержани е образования основываются на атеистическом мировоззрении (сейчас еще модно называть его гуманистическим). В результате православный взгляд н а человека и мир в современной пед агогике полностью и гнорируется.
Таким образом, данное противоречие создает предпосылки для переосмысл ения принципов и целей современного образования, а в соответствии с ними и его содержания. Однако, построить новую школу нельзя, отбросив все стар ое, созданное мудростью народа. Без знания о том, чем жила старая школа, ка кими силами располагала, какие идеалы завещала, нельзя понять, что она до лжна нести в себе сейчас. Тем более, что в истории России во второй половин е XIX века уже была подобная с итуация, когда школа стояла перед выбором, какой идеал взять за основу – гуманистический или православный. Конечно, у них обоих есть много общ их черт , оба они в качестве основной ц ели выделяют воспитание личности. Но коренное их различие состоит в том, что гуманистический идеал – а нтропоцентричен, а традиционный для России православный идеал – христ оцентричен. Первый был взят за основу в земской школе, а второй – в церков но-приходской. Сравнительная характеристика мировоззренческих оснований и истории деятельности дву х этих наиболее распространенных во второй половине XIX – начале XX века типов школ поможет разобрать ся в сложной ситуации выбора идеологического обоснов ания образования, сложившейся в настоящее время в современной педагогике.
С тепень разработанности проблемы. В отечественной истории и истории педагогики по объе кту исследования имеется достаточно обширный матери ал. Для более удобного его рассмотрения необходимо обозначить общую схе му периодизации историографии: дореволюционная, советская и современн ая (постсоветская) историография.
Консервативные историографы дореволюционного периода освещали преим ущественно деятельность государства в области образования. Основные р аботы были написаны В. В. Григорьевым, С. И. Миропольским, С. В. Рождественски м. Источниками для их трудов служили многочисленные циркуляры, постанов ления, распоряжения правительственных и государственных учреждений. Э ти исследования представляют значительную научную ценность, так как вв одят в оборот большой массив документов .
Принципиально иной была источниковая база у либералов, писавших о земской деятельности в области народного о бразования — земские статистические обследования, материалы делопрои зводства земских учреждений, периодической печати, произведения ведущ их педагогов, сотрудничавших с земствами. В число сочинений подобного ро да попадают обобщающие труды В. И. Чарнол уского [5 6 ] , П. Ф. Каптерева [16] , Б. Б. Весел овского.
Правительственные мероприятия предстают в их работах как препятствия делу «народного просвещения» и потому рассматриваются в русле общеполитической борьбы за «народное освобож дение». Именно их работы во многом содействовали тому, что в историограф ии утвердился взгляд на начальную школу как исключительную заслугу зем ства. Упомянутые авторы создали представление, согласно которому земск ая начальная школа оценивалась как наиболее успешная и эффективная фор ма образования народа. Из их сочинений эти оценки, воспринимаемые некрит ично, перекочевали в советскую историог рафию.
Анализируя ситуацию написания этих трудов, мы сталкиваемся с феноменом особой системы личных, неформальных связей, объединявших общественных деятелей, занимавшихся проблемами образования. Это специализированное сообщество воспринималось остальной частью политически активной либе ральной «общественности» в качестве группы экспертов, и поэтому выводы и оценки этой группы оказывались быстро ретранслируемыми в «обществен ное мнение» и либеральную прессу, создавая эффект общественной истины, п ротивопоставляемой точке зрения государства [ Подро бнее об этой системе личных связей см.: Сидельникова М . В . Н. В. Чехов — видный деятель народного просвещения. М ., 1960; Дедловская М. Ю . В. И. Чарнолуский — видный деятель российского народного образования // Вопросы истории . 2001. № 3. С. 121— 127. В целом же этот феномен изучен недостаточно . ] .
Большое значение имеют также церковные источники, не обладавшие официа льным статусом. В первую очередь это пресса. Привлечение, кроме либераль ных, ряда церковных периодических издан ий («Русской беседы», «Христианского чтение», «Домашней беседы для народ ного чтения») позволило отследить реакцию традиционного общества на пр оисходившие изменения в сфере начального народного образования. Также в эту группу входят труды И. Н. Корсунского [18] , Ф. В. Благовидова, В. С. Маркова. Данные авторы в своих сочинениях отмечали необходимость решения вопроса образования народа в плоскости духовно-нравственного совершенствования, отмечали особую роль Правос лавной Церкви в деле народного просвещения.
В связи с рассмотрением в данной работе философско-педагогического асп екта и духовно-нравственного базиса школ немаловажным также является п едагогическое наследие русских философов и школьных деятелей. Эта груп па источников также распадается на два направления: традиционно-церков ное (К. Д. Ушинский [5 2 ] , С. А. Рачинский [36] , К . П. Победоносцев [34] , В. В. Розанов [40] , И. В. Киреевский [17] и др.) и либерально-демократическое (Н. А. Добролюбов [11] , Н. Г. Чернышевский [5 7 ] , Л. Н. Толстой [5 1 ] ).
В советский период, в силу доминирования в это время в стране атеистичес кой идеологии марксизма-ленинизма, вопрос о духовно-нравственном базис е дореволюционной школы не представлял научного интереса, а процесс ста новления начального народного образования в России XIX - начала XX вв. характеризовался необъективн о. Многие исследователи (Н. А. Константинов, Н. В. Чехов, Е. Ф. Грекулов, В. Я. Стру минский, В. З. Смирнов) рассматривали вопрос о народном образовании исклю чительно с точки зрения развития общественной, земской школы, противопо ставляя ее проправительственным церковным школам.
С изменением общественно-политической ситуации в России в начале 90-х гг. XX в. появилась возможность о бъективно оценить вклад различных общественных сил в дело народного пр освещения. В ряде исследований этого периода наметилась тенденция к пер еоценке социально-политического и духовного развития России во второй половине XIX – начале XX вв. Церковь стала рассматриват ься как институт, способствовавший повышению культурного уровня насел ения, закладывавший нравственные основы развития личности и общества. Э ти аспекты получили свое отражение в работах С. В. Римского [38] , Д. И. Латышиной [24] , В. Рожкова [39] , Е. Шестуна [9, 5 8 ] , а также в диссертациях Е. С. Введенского [ 7 ] , Е. В. Крутицкой [21] , Р. В. Ященко [ 60 ] и др.
Вместе с тем важно отметить и то обстоятельство, что появление и развити е начальной школы для русского крестьянства традиционно отечественным и историками рассматривается как заслуга земства. И земская школа оцени вается как наиболее успешная и эффективная форма образования для народ а. Тема земства и его образовательной деятельности в постсоветский пери од получает второе дыхание. Помимо общих работ по истории земских школ (М. Ф. Соловьевой [4 8 ] и др.) есть также немало работ, посвященных изучению зем ских школ в отдельных регионах.
Следует отметить, чт о в то же время тема объективной оц енки значимости и вклада в народное образование церковно-приходских и з емских школ в истории педагогики не разработана. В сов ременной историографии отсутствует общий научный анализ состояния и д еятельности как земских, так и церковно-приходских школ. Нет и работ, посв ященных сравнению этих двух наиболе е распространенных на тот период типов народной школы и выяснению роли каждого в народном образовании . Данн ое обстоятельство и определило выбор темы исследован ия: « Начальное народное образование в России во второ й половине XIX – начале XX века (сравнительная характер истика церковно-приходской и земской школы) » .
Научная новизна и практическая значимость исследова ния заключается в следующем. Провед ено и сследование принципов построения народного обр азования и выявлены специфические черты деятельности этих двух наиболее распространенных н а тот момент типов школ. Практическая значимость состоит в возмо жности использования результатов данного исследования для разработки концепции современной системы народного образования (ее идеологическо й базы).
Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом : «Каков ы значение и роль церковно-приходской и земско й школ в истории России?»
Цель ю исследован ия является проведение сравнительн ой характеристики мировоззренчес ких оснований и о собенностей функционирования церк овно-приходской и зем ской школ .
Задачи исследования . Для достижения данной цели представляется необходимым решен ие следующих задач:
§ в ыясни ть роль Церкви в становлении и развитии народного образ ования России ;
§ провести ана лиз материалов периодической печати и философско-педагогического насл едия для сравнения идеологической базы данных типов школ;
§ проанализир овать характер государств енного влияния на сферу народного образования ;
§ определить с пецифику влияния материального фактора на развитие ш кольного дела;
§ рассмотреть , как осуществлялась практическая реализация просветитель ски х задач в данных типах школ;
§ раскрыть соц иальный и духовный облик учительства земских и церковно-приходских шко л.
Объект исследо вания – начальное народное образование России 1861-1918.
Предмет исследования – идеологические принципы и практическая деятел ьность церковно-приходской и земской школ.
Используемые методы иссл едования: историко-генетический и сравнительно-сопоставительный анализ различн ого рода материалов ; анализ, система тизация и обобщение исторических фактов и философско-педагогических трудов ; выявление тенденций и закономерностей разв ития начальной школы.
ГЛАВА I . ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РА ЗВИТИЯ
НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РО ССИИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО 60-Х ГГ. XIX ВЕКА
§ 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В X - XVII В В.
Истор ию образования в России принято отсчитыв ать от даты принятия Русью христиан ства (988 год), так как именно с этого времени начинаются фундаментальные изменения всех сторон жизни Древней Руси , в том числе и воспитания. О дной из ведущих его форм становится рели гиозно-христианское воспитание, которое в одинаковой мере воздействов ало на все слои общества. И в великокняжеских палата х , и в боярских теремах, у служилых лю дей, в купеческих домах и в семьях простого люда образование получало од ин и тот же целенаправленный духовный характер. Цель же воспитания состояла в том, чтобы указать чел овеку путь, средства, условия очищения и восстановлен ия в нем «прежде падшего» образа Божия, уподобления Хр исту, показавшему совершенный образ человечности в условиях этого мира.
Христианство распространяло сь быстро и плодотворно. Т о обстоятельств о, что первые известия об отдаче детей в книжное учени е соответствуют по времени известиям об учреждении хри стианства в Киеве и Новгороде, подтверждает, как цель обучения детей кни жной премудрости, так и церковный характер направленности этого учения. До эпохи Петра I единственн ым содержанием образования на Руси служила религиозная истина в ее прав осла в но-церковном виде. В этой истин е черпали свою духовную силу строители и защитники московской государс твенности .
Для более четкого понимания общей картины развития народного образования в России допетровского периода необходимо дать определенную периодизацию. Считает ся, что наиболее оптимальный ее вари ант был разработан ученым XIX столетия С. И. Миропольским, который специализировался в данном направле нии истории педагогики [ 60 , с. 23 ] .
Начальный период – от основания пе рвых училищ на Руси до монгольского ига (988-1238) . П росвещение народа «книжным учением» расп ространяется по Руси параллельно с христианизац ией. Ш колы существуют вместе с Ц ерковью и под руководством церковных властей. Распространение начальных училищ идет быстро, свобо дно без потрясений, охватывает всю Русь и дает положительные результаты .
Большое значение имели монастыри, которые появляются на Руси достаточн о рано и становятся первыми учреж дениями, распростран яющими аз ы православной веры и книжного учения. В домонгольский период их насчитывалось около пятидесяти. В них создавался совершенно уникальный климат целост ного воспитания человека. Там, изучая по кожаным рукописным книгам вселе нский опыт святых, напитываясь примерами их многоразличных подвигов в п устынях и в миру, в царских дворцах и убогих хижинах, на поле боя и в делах г ражданских, получая одновременно навык правильной христианской жизни от рядом стоящего духоносного наставника, ученики-послушники постепен но возрастали до нового человека, святого. В монастырях формировалась на ука, замечательная по своей неразрывной связи между теорией и практикой . Святоотеческие творения изучались не ради теоретических богословски х познаний (знания ради знания) или получения ученых степеней и почетных должностей, но единственно из стремления найти верный путь образования в себе истинного христианина. И таковой становился свят не для себя одно го. Потому монастырь имел огромное нравственное влияние на все общество в целом [ 32 , с. 36-37 ] .
И не только нравственное. Вся русская книжность шла также из монастырей, в которых она формировалась главным образом на великой византийской кн ижности, несущей с собой высшую образованность того времени. Переводы зд есь делались не случайные: брали лучшие книги, воспитывающие и ум, и душу ч еловека, а не развращающие его под предлогом просвещения, как это происходит позднее. Такая проверенная кр итерием истинной мудрости и святости литература закладывалась в основ у всего образования на Руси.
Потому грамотность не был а ни самоцелью, ни тем более средством к земно му успеху. Образование всегда было подчинено высшей цели - духовному и нр авственному становлению человека. Отцы наши хорошо видели первичность духовного начала в жизни личной и общественной и понимали, что духовно ц ельный человек и худое сделает прекрасным, а многознающий, но страстный и развращенный , и лучшую жизнь превр атит в ад.
Эта цель познавания – стать человеком более свят ым , а не бога тым - находила отклик и с благоговени ем принималась во всех слоях русского общества, становясь достоянием пр актически всего народа, даже неграмотных, поскольку содержала в себе не абстрактные "философические" материи, а очевидную норму реальной святой жизни и прямо отвечала на самый главный вопрос человека - о смысле его жиз ни. Так постепенно, несмотря на постоянное противобор ство языческих начал жизни, созидался общий дух нации, утверждался ее идеал – устроение Святой Руси.
Из монастырей образование распространялось по Руси с епископами, назначенными из монахов, и каждая новая епархия становилась новым учебным округом, новый монастырь – училищем, новая церковь – шко лой.
Часто первые шаги в появлении ш кол д елали князья. Н о, как и любой правитель, тот или иной кня зь не мог постоянно контролировать этот процесс последовательно и плод отворно, поэтому дальнейшее существование школ обеспечивалось только при сочувствии и поддержке приходов. Община земледел ьцев стала восполнять церковные нужды, заботясь о церкви с причтом, о шко лах и училищах в деле образования и воспитания детей.
Таким образом, можно сделать вывод, что с принятием хри стианства образование начинает не просто развиваться быстрыми темпами , но что в это время складывается в определенной мере целостная система о бразования. Она включает в себя начальные школы, школы, дающие более высо кий уровень образования – княжеские и монастырские школы, и «высшие» шк олы . Конечно, необходимо оговоритьс я о том , что все эти школы были достаточно разрознены и н е имели какого-либо единого устава и преемственности.
Распад единого Киевского государства не остановил пр оцесса развития и расширения образования. Устойчивое функционирование различных типов школ позволяло иметь достаточно большое количество об разованных людей в это время. Так Б. В. Сапунов полагает, что можно « определить нижнюю границу прослойки грамотных людей в Нов городе XII – начала XIII вв.: не менее 5 % от всего населения ил и не менее 10 % от населения взрослого. Верхнюю границу пока установить зат руднительно. Такой же процент грамотных людей должен был существовать и в других наиболе е крупных городах Древней Руси» [ 44 , с . 54].
Второй период охватывает время, приходящееся на тата ро-монгольское иго (1238-1480). Татаро-монгольское нашествие приостанавливает начавшийся быстрый рост учебных заведений. Более того, число школ резко сокращается, исчезли государствен ные школы. Светская власть сконцентрировалась на проблемах внешней и вн утренней политики. Идет борьба за новые территории, главенство над всей Русью, охота за ханским ярлыком. Времени на развитие новых школ, к сожален ию, не остается. Но духовенство все ж е сберегает школу: обр азование соср едотачивается в мон астырях и поддерживается чернори зцами, священниками и причтами.
Духовенство, как наиболее образованное сословие, про долж ая учить население грамоте в храмах и монастырях, поддерживает училища и школы с сохранением православной веры. Следует о тметить, что татаро-монголы с уважением относились к любым религиозным и нститутам и обеспечивали духовенству личную и имущественную неприкосн овенность, церковное управление и права. Особые исторические условия вы деляют духовенство из других категорий и делают грамотность для детей с вященников обязательной.
В татаро-монгольский период появляется на Руси частное обучение – школ ы грамоты, в которых давали основы знаний «книжные людские повестники» , «мастера грамоты». Но такие школы находились на более низком уровне, чем церковно-приходские. В школу поступ али дети в возрасте 7-10 лет и обучались чтению, письму, церковному пению и в некоторых случаях иконописи. Воспитание совершалось в духе евангельск ой любви, кротости, страха Божия.
Третий период начинается со второй половины XV века и продолжается до начала прав ления Петра I . В XV веке в виду упадка просвещения и во зникновения ересей, духовные иерархи предпринимают меры к учреждению п равильно устроенных церковных школ по всему государс тву. Уровень образования был таким низким, что в конце XV века приходилось ставить в священ ники безграмотных людей. Тяжелое состояние просвещен ия в этот период а рхиепископ Геннадий Новгородский в своем послании митрополиту Симону выражает та кими словами: «По малому числу грамотных некого ставить в священники, уч иться же никто не хочет» [ 28 , с. 755 ]. Он ж е просит Ивана III , чтобы тот ради своей чести и спасения земли русской от позора, повелел завести училища, хотя бы для подготовки иереев [ 28 , с. 755-756 ] .
В XVI веке монастыри продолжали считаться основным источником образования и р а спространения грамоты вне предело в церковной общины. Важнейшим стимулом обучения грамо те являлись книги. Особенно их роль увеличивается после изобретения ста нка для книгопечатания. Результатом издания и накопления книг был рост б иблиотек. Библиотеки имелись уже не только при монастырях, но и при архие рейских кафедрах, при городских и сельских церквах.
С 1551 года по итогам Стоглавого собора было решено откры вать в домах священников, дьяконов церковные школы для обучения грамоте , книжному пись му, церковному пению и чтению. [ 42 , с. 118-119 ] . Но такие церковные школы существовали только в крупных центрах.
С середины XVII века в Москве появляются новые типы церковных школ, где помимо традиционных предметов включалось изучение иностранных языков, либо г реческого, либо латинского. Необходимость такого типа предметов в образ овании обуславливалась потребностью в священниках, владеющих классиче скими языками: накопилось огромное количество богослужебных книг, кото рые необходимо было исправлять; уметь вести обоснованную полемику с уни атами, еретиками; поддерживать своей ученость повышающийся на правосла вном Востоке авторитет Московской патриархии.
В целом же в XVII веке преобладало домашнее обучен ие, включающее чтен и е, письмо и счет. Поместный Собор 1666-1667 гг. повелел «чтобы всякий священ ни к детей своих научил грамоте» [ 28 , с. 755 ] . Грамотные люд и чаще всего сами обучали своих детей. Характер образования, полученного на дому и в начальных школах, был одинаковым, так как основными учебными пособиями оставались Псалтирь и Часослов – богослужебные книги с текстами молитв. В это врем я активно внедряется в образовательный процесс испол ьзование букварей и азбук, но и их содержание определяли церковные текст ы. Поэтому обучение начальной грамоте служило одновременно и школой усв оения православного вероучения.
Учителями были представители белого и черного духове нства: священники, диаконы, дьячки, архимандриты, иеромонахи, а из светски х учителей – мастера грамоты, находившиеся в тесной связи с духовенство м (помощники дьячка, лица, готовившиеся занять духовную должность).
В результате всех этих перемен число грамотных на Рус и растет. Так, по подсчетам А. И. Соболевского, в XVI - XVII веках грамотными были почти все представители белого духовенства, среди двор ян было 50 % грамотных, «между московскими торговыми людьми XV - XVII веков грамотность была обычным явлением», среди посадског о населения – не менее 20, а среди крестьян не менее 15 % [ 4 7 , с. 4-8].
§ 2. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ ОТ ПЕТРА I ДО НАЧАЛА ЛИБЕРАЛЬНЫХ РЕФОРМ АЛЕКСАНДРА II
В царствование Петра вместе с преобразованием им Росс ии особенно усиливается влияние Запада на все сферы государственной де ятельности. В своих реформах Петр производил ломку на шей православной веры на почве явны х своих симпатий к протестантизму. Упразднив патриарш ество и учредив «духовную коллегию» - Синод , он лиши л Церковь ее самостоятельности, подч инил духовную власть гражданской. Церковь отныне была обязана участвов ать в мирской жизни по спускаемым ей правительством предписаниям. Петр старался переустроить быт русского народа, который весь был проникнут церковностью, на не мецкий лад: издавал постановления против обрядности, крестных ходов, умн ожения часовен, годичного хранения артоса , богоявлен ской воды и т.д. [ 14 , с. 411] . Реформирование монастырей привело к резкому их обнищанию, а число монахов было очень огра ничено.
В итоге противоцерковных реформ Петра в жизни русски х людей произошло охлаждение к прав ославной вере и всем внешним формам ее проявления. Еще современное Петру русское образованное общество, проникаясь европейскими протестантски ми взглядами, начало стыдиться своей прежней детской и простодушной рел игиозности и старалось скрывать ее, тем более, что она открыто с высоты пр естола и начальственными лицами подвергалась резкому осуждению.
Кроме того, Петр привил русскому народу симпатию к про тестантизму, имевшему в себе самом великий соблазн и привлекательность , так как он возвышает человека, челов ече скую личность над Богом, дает пер евес его разуму и свободе над авторитетом веры и обольщает независимост ью и прогрессивностью своих начал. Поэтому он сделался главной основой, на которой, с легкой руки Петра, у нас стало распространяться свободомыс лие в виде вольтерьянства, масонства, сектантства, гуманизма, социализма , нигилизма и других заблуждений [См. об этом подробнее : 4 6 , с. 35-48 ] .
Суть петровских реформ в области образования – в сос ловности и секуляризации системы образования. Исчезает ее церковно-бог ослужебный характер. Церковные книги больше не изучаются. К чтению реком ендуются книги, излагающие учение других вер. Допускается религиозный с кепсис и признание некоторого несовершенства своей веры. Появляется ре лигиозный рационализм, чуждый образованию допетровской эпохи. Характе рное для петровской эпохи педагогическое сочинение «Юности честное зе рцало» признает важным не воспитание ума и сердца, не развитие нравствен ности и благочестия, а внешнюю благопристойность, манеры и платье.
Государственные мероприяти я этого периода в сфере образ ования были обусловлены важность ю получения населением таких знаний, которые могли бы б ыть полезными для армии и флота, а также для экономического и культурног о развития страны. Сформированные в лоне православной культуры основы обучения церковно-приходской школы не соответствовали прагматическому пониманию Петром I государственных интересов. Поэтому, энергично устраивая проф ессиональное образование для высших сословий , поддерживая крутыми и даже жесткими мерами его обязательн ость, император предоставил начальную школу ее естественному ходу и тем наличным средствам, какими она обладала. В результате духовенство по-пре жнему обучало народ при церквях. Под руководством дья чка в его же доме они обучались церковному пению и чтению. Само жилище при четника стало называться в простонародье школой. При этом звание дьячка до того слилось в понятии народа с учительством, что, по словам М. И. Сухомл инова, самые крутые меры не в состоянии были подорвать доверия к дьячков ским школам [ См.: 21 , с. 47 ] .
Однако, отняв у русской Церкви ее имущество и преврат ив монастыри в благотворительные у чреждения, Петр лишил их средств для приобретения кни г и учреждения школ и тем самым уничтожил основу для ис тинного церковного просвещения русского народа, которое Ц ерковь распространяла благодаря своим богатым средствам. Интересно отметить, что так смотрел на отнят ие у Церкви ее имуществ и наш гениальный А. С. Пушкин. Еще в ранней молодости, проживая в Кишиневе, он высказал однажды свое письменное мнение, что отобрание церковных имений нанесло сильный удар просвещению народа в России [ См. : 4 6 , с. 42 ] .
Кроме того, усиление государственной и крепостной зав исимости привели к тому, что образование все меньше становилось потребн остью широких слоев населения. В результате всех этих изменений уровень грамотности в России в XVIII век е упал по сравнению с предшествующим веком.
П осле Петра русскому народу снова пришлось пережить ряд глубоких пот рясений в своей вере – во время царствования императрицы Анны Иоанновн ы, когда окружавшие ее немцы-протестанты во главе с Бироном открыто гнал и православную веру, а затем долгого правления императрицы Екатерины Вт орой. Последняя исполняла все требования наружного благочестия, но не им ела православной настроенности и ценила религию исключительно с точки зрения ее пользы для государства. Особенно тяжкий уда р она нанесла Церкви через окончательное отобрание в казну монастырски х имений и введение монастырских штатов. В силу этой пагубной реформы бы ло закрыто 4/5 монастырей. При отобрании церковных имений было дано обещан ие обеспечить духовные школы и духовенство, но оно не было исполнено гос ударственной властью. И что интересно, последняя не получила от этой реф ормы большой пользы, так как огромная часть монастырских имений была роз дана императрицей в дар своим фаворитам.
Зато это привел о к значительному обеднению Церкви и лишило ее возможности разворачива ть школьно-просветительскую деятельность; возникшее в то время стеснен ное, зачастую бедственное положение духовенства, лишило его достаточны х средств даже для собственного образов ания. Большинство школ перешло под управление светско й власти. За священниками осталось право учительствовать лишь в полной з ависимости от училищных начальников. Народными школами стали распоряж аться светские лица. И хотя в течение XIX столетия церковные средства снова начали возрастать, одна ко независимость народных школ от влияния Церкви н е располагало последнюю к проявлению активности в разв итии школьного дела. Духовенство не было заинтересовано в том, чтобы тра тить церковные средства и собирать пожертвования на ш кольное строительство при условиях, которые были, например, в 60-х годах, ко гда в земских школах было не больше двух уроков Закона Божия в неделю, а уч ителя из демократической интеллигенции подрывали у детей основы всяко й религиозности.
Итак, вместе с лютеранством начала западного неверия в виде гуманизма быстро стали распространяться в России и укоре няться в жизни русского народа. Гуманизм не только пре доставляет человеческому разуму полную свободу в области веры, но с корн ем уничтожает ее, так как по своему существу он есть неверие в бытие Высшего Божественного Существа, каков ым гуманизм считает самого человека, проповедуя человекобожие , что то же самое, что и богоборчество. Гуманизм не признает для человека никаких а вторитетов, кроме его собственного разума. Поэтому русское общество, увл екаясь гуманизмом, вместо Церкви и ее святоотеческого учения, поставило науку в качестве высшего для себя авторитета. Критерием истины для больш инства русских интеллигентных людей была не церковность, осеняемая Дух ом Святым, Духом Истины, а научность с богобор ческим духом князя мира сего, который незри мо через общественное мнение стал властно управлять русским народом, за ставляя его преклоняться перед либеральной научностью, отрицающей и ни спровергающей авторитет Церкви. Отсюда и рождается та приверженность, прежде всего, научному просвещению, которая на чала господствовать особенно явно в русском обществе в XIX веке. Овладение наукой стало сводиться к учености, эрудированности, имеющей протестант скую окраску.
Так, Екатерина II , увлеченная желанием просветить на род, задумала целую систему народного просвещения, которая должна была н е только учить, но и воспитывать. Перенесение воспитания из семьи в школу было связано с изменением педагогического идеала. Евангельский идеал з аменялся зародившимся в Европе в эпоху Возрождения гуманистическим ид еалом. Речь велась о воспитании добродетелей, путем во спитания и развития естественных, приро дных склонностей человека. И способ такого воспитани я состоял в стремлении оградить ребенка от всех влияний окружающей сред ы, поэтому учебные заведения были запланированы закрытого типа. Но задумка эта до конца не была претворена в жизнь . Церковно-приходские же школы при Екатерине II преследовались.
Н арод , однако, не принял новой образовательной политики государств а, которая предусматривала «совершенное устранение духовенства от рел и гиозно-нравственного образования народа». Поэтому в дьячковские и пономарские школы дети более охотно шли учиться, тогда как в народном училище приходилось прибегать к содействию полиции, чтобы со брать детей, разбегавшихся из него [ 21 , c . 49].
Конечно, последующие правители, начиная с Павла, были б лагожелательно настроены к Русской Церкви. Они способствовали развити ю монашества, умножению монастырей и церквей в России и содействовали ду ховному образованию. Но неверие уже слишком глубоко укоренилось в русск ой жизни.
Начало XIX века охарактеризовалось либеральными начинаниями в области просвещен ия. В 1802 году было открыто М инистерство народного просвещения. Оно явля ло собой специальный государственный орган, который придал школам внеш нюю стройность и порядок. Согласно «Уставу учебных за ведений, подведомственных университетам» (1804) вводилась новая система на родного образования и управления учебными заведениями. Из малых народн ых училищ образовались две разновидности низших училищ: приходские и уе здные, которые имели целью подготовку для поступления в высшие учебные з аведения и обучение первоначальным сведениями. Однако к ул у чшению просвещения народа это не привело. У став свел школьное дело в селах к свободному участию в нем духовенства без конкретного материального обесп ечения, но с прибавкой административной регламентации со стороны минис терства, попечителей округов и т.д.
Кризисные явления в российском обществе, вызванные вы ступлением декабристов, вынудили придать внутренней политике жесткий консервативный характер. В основе реформ народного о бразования данного периода лежало сословное разделение. В рескрипте от 19 августа 1827 года на имя министра наро дного просвещения Шишкова император Николай I высказал, что для полного соответс твия правил народного воспитания истинным потребностям и положению го сударства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы пр еподавания были, по возможности, соображаемы с будущим вероятным п р едназначением обучаю щихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиям и о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для нег о нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего сос тояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкн овенному те чению, ему суждено оставаться» [ Цит. по: 16 , с. 246] .
Если Александровская система образования связывала все учебные заведения в одну непрерывную цепь так, что низшая школа по не обходимости являлась ступенью к высшей, то Николаевс кая реформа предполагала разъять эту систему на части, но из каждой част и сделать совершенно особое, самостоятельное целое. Каждому учебному за ведению было определено преимущественное предназначение: приходские у чилища учреждаются для детей крестьян, мещан и ремесленников низшего кл асса; уездные училища – для детей купечества, промышленников и людей св ободного состояния; гимназии – для посвящающих себя различной государ ственной службе детей дворян и чиновников, не исключая и другие свободны е состояния, кроме крепостных и казенных крестьян. В целом план этих прео бразований никогда не был осуществлен, принятие же частных мер, вытекающ их из этого плана, растянулось на многие годы. Неизменн ым в системе образования при новом порядке осталось приходское училище. Оно продолжало служить подготовительной ступенью для следующих.
Усматривая в просвещении, и не без основания, опасность в распространени и прогрессивных идей, николаевская реакция старалась формировать сист ему образования для народа на основе «теории официальной народности» и давнего союза Православной Ц е ркви и самодержавного государства. Однако, в условиях борьбы с ростками свободомыслия, верховная власть особенно не стремила сь к народному обучению, даже в рамках церковно-приходского образования , далекого от просветительских идей, и средств на это дело не выделяла. Пом ещики же, в большей степени, рассматривали школу для народа как учреждение, способное научить крестьянина отстаивать сво и интересы и оторвать от его прямого предназначения – трудиться.
Само духовенство также оказалось недостаточно готов ым к широкой организации школьного дела. Московский святитель Филарет с горечью подчеркивал, что отход в образовании от религиозных устоев оказ ывает негативное влияние не только на общество, но и на традиционног о проводника знаний в народе – Ц ерковь. Будучи задавлено нуждой и вечно зависимым положением , взаимодействуя с государством в таких условиях, духовенство снизило св ою активность в области просвещения. Слабо ведя проповедь, оно недостато чно разъясняло народу нравственные устои религии и ос новную задачу свою видело в исполнении обрядов. Таким образом, всецело п одчиняясь предписаниям гражданской власти, не обладая материальной ба зой и возможностью самостоятельно осуществлять религиозно-нравственн ое воспитание, духовенство начало постепенно утрачивать навыки в обуче нии народа. Тем не менее, в указанный период при всей сложности участия Ц еркви в сфере начального обучения духовенство продолжало осуществлять просветительскую миссию. В 1861-1862 годах отмечается невиданный рост числа церковно-прихо дских школ. Причем комиссии, учрежденные для их проверки и удостоверения их подлинности, указывали на достаточно высокое каче ство преподавания в них .
Здесь также важно отметить, что т радиционное обучение грамотности русского народа изначально все же было связано с дом ашним обучением. Небольшие неофициальные школы были распространены в к рестьянских селениях на прот яжении многих столетий. Часто дети учились дома, у своих отцов и родственников . Своих грамотеев русский народ называл «мастерами» , г рамоту – «Божьей искрой». Зачастую, как только она заносилась в дом, ц елый дом получал расположение учит ься, родители выучивали своих детей, старшие братья – младших. Домашние школы содержали крестьяне, отставные солдаты, сельские писари. Среди так их «мастеров» было много представителей духовенства, особенно причетн иков – пономарей и дьячков: «Дьячок вхож во все дома, знаком и с зажиточны м мужичком и с кабальным… Обыкновенно дьячки живут в ладу с крестьянами: у них есть общее горе, они часто терпят от одной беды. Связь между ними под держивается еще тем, что крестьяне вверяют дьячкам воспитание своих дет ей. Дьячок знает, как учить и чему учить, лучше его никто не научит – думаю т родители, сами учившиеся у дьячков, иногда тех же с амы х, к которым отдают детей» [ 4 9 , с. 175] .
Проблема внешкольной грамотности в исторической лит ературе практически не ставилась. Между тем, в одной из публикаций «Журн ала Министерства народного просвещения», описывающей в 1863 году ситуацию в системе народного образования Ярославской губернии, приводилась пор азительная статистика грамотности рекрутов в 30-60-е годы XIX столетия. В Яриловой волости Пошех онского уезда, представлявшей «среднюю степень народной образованност и» , грамотность рекрутов за тридцат ь пореформенных лет составляла около 40 %. В иных местностях грамотность до ходил а до 2/3, в некоторых вовсе не был о неграмотных. По городу Угличу в 1858 – 1861 годах из 283 призывников грамотных было 257 . Причем, прак тически поголовная грамотность молодых призывников в Угличе не являла сь следствием создания полноценной школьной сети, охватывающей все нас еление города. Исследователь М. Сухомлинов считает, чт о это, в первую очередь, заслуга домашних неофициальны х школ и учителей, большинство из которых были священно- или церковнослу жители [ 4 9 , с. 173-174] .
В первой четверти XIX века государст во пыталось поставить под свой контроль неофициальные шк олы, открытые духовными лицами [См. об этом подробнее : 8 , с. 112-115]. Однако государственное давление омертвляло всю ткан ь церковно-общественной жизни. Школы в селениях государственных кресть ян с самого начала своего существования принимали все более казенный ха рактер. Помимо Закона Божия, грамоты, арифметики, церковного пения и осно в сельского хозяйства в сельских училищах преподавался сельский полиц ейский и судебный устав. В основном училища содержалис ь за счет общественного сбора. Многими крестьянами это восп ринималось как новая повинность .
Таким образом, к моменту начала реформ 60-х годов XIX века ру сская народная начальная школа накопила значительный организационный и педагогический опыт. В значительной степени школьная сеть была сформи рована усилиями государственной власти. Однако проблема соотношения казенного просвещения и народной инициативы оставала сь не разрешенной. Государственная власть по-прежнему воспринимала себ я в качестве единственной цивилизующей силы в русском обществе. Осмысливая эту ситуацию, славянофилы приз ы вали власть отказаться от цивилизаторс кого подхода к народному просвещению и строить школьное дело во взаимод ействии с органичными силами русского народа , вместе со священнослужителями . К сожалению, этот голос не был услышан. В 60-70 годы к цивилизаторским усилиям чиновнико в присоединилась такая же цивилизаторская деятельность представителей «просвещенного общества». Все это, в конечном с чете, значительно затруднило развитие действительно народного образов ания России.
ВЫВОДЫ ПО 1-Й ГЛАВЕ
Образование в России до Петра I имело ярко выраженный религиозно-н равственный характер. Основной целью его было духовное и нравственное становление человека . Осуществлялось оно по большей части при хра мах и монастырях посредством изучения богослужебной и назидательной литературы, а также церковного пения, славянского языка и в некоторых случаях иконописи . Учителями были священно- и церковнослужители.
С приходом к власти Петра I образова тельная деятельность начинает регулироваться государст вом, к оторое стремится взять ее под свой контроль и подчини ть своим интересам. Исходя из общегосударственны х целей, постепенно меняются и цели образования в государственных школах: вместо духовного развития на первое место в них выдви гается развитие умственное , как наиболее пригодное для практического использования. О снованием же для такого просвещения становится теперь не религия, а наук а. Кроме того, ц ер ковные реформы Петра I и Ека терины II привели к существенному обеднению Церкви, что лишило ее возможности самостоятельно раз в орачивать школьно-просветительс кую д еятельность и привело к значительному сокращени ю церковных школ. Важное значение имели и прозападнич еские устремления правительства , которые привел и к тому, что в высше м обществе произошло охлаждение к православной вере, и начали распростр аняться идеи либерализма и гуманизма с их приоритетом разума над верой.
Во время правления Александра I подчинение системы народного обра зования было закреплено законодательно. При этом священник-преподават ель в государственной школе станов ится лицом зависимым , подотчетным светскому начальству.
Николаевское правительство, усматривая в просвещении опасность распространения революционных идей, особенно не ст ремилось к народному обучению и средств на это дело не выделяло.
Однако народное образование в данный период было дост аточно широко распространено посредством домашнего обучения в неофици альных школах, организованных по большей части членами причта.
Таким образом, к моменту начала реформ 60-х гг. русская на родная школа накопила значительный органи зационный и педагогический опыт. Одну из главных ролей в просве щении русского народа играли священник и члены причта .
ГЛАВА II . ОБЩЕСТВ ЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ РОССИИ О ХАРАКТЕРЕ РАЗВИТИЯ НАРОДНОГО ОБРАЗ ОВАНИЯ ВО 2-Й ПОЛОВИНЕ XIX ВЕК А
§ 1. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ОБ ЩЕСТВЕННЫХ СПОРОВ 50-60-Х ГГ. XIX ВЕКА (ПО МАТЕРИАЛАМ ПЕРИОДИЧЕСКОЙ ПЕЧАТИ)
В конце 50-х годов XIX столетия на фоне подготовки отмены крепостного права и других крупных реформ заметно оживилось и педагогическое движение. Министерс твом народного просвещения начинается подготовка школьной реформы, во зникают новые педагогические журналы, разворачиваются общественные ди скуссии о путях русской школы. На смену традиционно христианскому напра влению народной школы теперь, в духе времени, предлагаются разговоры о « цивилизации», «прогрессе», «гуманизме», «общечеловеческих ценностях». Активно включаются в полемику по педагогическим вопр осам и православные периодические издания. Однако, прежде чем приступит ь к разбору эт их с поров , необходимо вначале кратко обрисовать их характер и попытаться в целом оценить дух овно-интеллектуальную атмосферу той общественной ср еды.
Говоря о ситуации в России того врем ени, важно заметить , что «образованн ое общество» страстно перенимало западные рационалистические идеи , имеющие, в сущност и , довольно абстрактный и умозритель ный характер, и в результате, как точно заметил И. В. Кир еевский, в глубине своего сознания оно оторвалось от вс якой связи с действительностью и стало очень отвлеченным, равно способн ым всему сочувствовать , все одинаково любить, ко всему стремиться, лишь бы только в действительной жизни ни от чего не страдать и не беспокоиться [ 17 , с. 244] .
Выдающийся славянофил А. С. Хомяков дает такую оценку х арактеру тогдашних дискуссий в периодике по принципиальным общественн ым вопросам: «Писавший не понимал того, что пишет, а читавший и хваливший н е понимал того, что читал… Ни тот, ни другой не привыкли требовать отчета от своего мышления… Вот примеры… прискорбного воздей ствия не воспитанного мышления на практическую жизнь» [ 30 , с. 12 ] . Наиболее же нелицеприятную характерист ику тогдашнего русского «образованного общества» да л ведущий автор и цензор «Русс кой беседы» Н. П. Гиляров- Платонов. Российская интеллигенция, по его мнению, не склонна к работе на д собой, ее отличает «господство фраз», так называемый поиск убеждений (« как будто убеждения такая вещь, которую можно поднять на полу и положить в карман»), при этом за «убеждения» принимается сиюминутная искренняя ув еренность [ 6 , с. 61-68 ] .
Автор журнала «Христианское чтение» , оценивая в 1862 году несколько предшествующих лет, писал: «Бывают времена, когда только любимые, лелеемые, льстящи е затаенным думам и наклонностям большинства, мысли считаются за истину , когда известные антипатии вместо рассудка и точного опыта заправляют печатным и устным судом о людях и их делах, когда люди од ин перед другим стараются отличиться в непомерной похвале одних и в озло бленном порицании других » [ 43 , с. 616] . Люди в этом случае теряют свою личнос ть, свое отдельное сознание, живут общей жизнью, уносятся ее порывами и то нут в ее водовороте; голова и сердце бывают у всех как будто общие. « Много нужно самостоятельности мышления, - заключает он, - много твердости воли и убеждений, чтобы среди этой суматохи найтись и во время остановит ься, когда все бегут куда-т о» [ 43 , с. 617] . О страшной суматохе общественной и литературной жизни ближай ших к нему лет он пишет так: «Никогда столько нелепостей не выдавалось и н е принималось за непреложные истины, никогда клевета не встречала таког о общего доверия, никогда самые святые истины не находили так мало защит ников, никогда суд о людях и их делах не бывал так односторонен и несправе длив» [ 43 , с. 616] .
Таким образом, становится очевидно, что серьезное обс уждение духовных, интеллектуальных и общественных вопросов в такой удушливой, рационалистической, насыщенной штампами и без ыдейной атмосфере перелома эпох было невозможно. Одна ко, именно в это время на страницах периодической печати были сформулиро ваны все основные проблемы развития народной школы ближайших 10-20 лет и разворачивалась полемика православных изданий с теми, к то выступал за придание принципиально нового, исключительно «светског о» характера народной школе.
Одним из первых христианский характер народного обра зования начал отстаивать журнал В. И. Аскоче н ского «Домашняя беседа». В 44 его выпуске 1859 года было опубликова но «Письмо к редактору» с характерным названием «Цивилизация, прогресс, гласность и общественное мнение». Совершенно очевидно, что этот неподпи санный материал имеет характер передовой статьи, ставящей целью вырази ть позиции редакции журнала по принципиальным общественным вопросам [ 5 5 ] .
Главная мысль статьи заключается в словах ее автора: «Вся беда от темноты и мутности современного слововыра жения; а мутность годится лишь для того, чтоб ы способне е было рыбку ловить» [ 5 5 , с. 430] . Действительно, неопределенность поняти й, а значит и неопределенность смысл а ожидаемых преоб разований, путей движения и цел ей были весьма характерны для этой переломной и неустойч ивой эпохи. Так, автор статьи выступает против абсолют изации вошедших в широкое употребление понятий «цивилизации», «прогре сса», «гуманизма » из-за их неопределенн ости .
Цивилизация в буквальном переводе на русский язык озн ачает «гражданственность», однако это значение не вполне соответствуе т смыслу данного слова. Если же под цивилизацией понимать «принятие тако го образа жизни или состояния, которое способствует спокойному общежит ию, которое выражается в миролюбии и честности взаимных отношений, учтив ости, мягкости… уважении прав личности и проч.» [ 5 5 , с. 428] , т.е. благовоспитанность , то это понятие будет означать не прогресс, а скорее возврат к языческим временам. Ибо то, ч то было достаточно для умственной сферы древнего римлянина-язычника, то слишком тесно для сферы х ристианина. Цивилизация древних язычников ограничивалась устройством взаимных гражданственных отношений и общественной жизни на весьма нес овершенных основаниях, - и высшей её целью было удобство материальной жизни. Образование христианина, сверх материальных жизненных потребностей и удобств, предполагает развитие умственной деятельности и « возвышение духа до степени возможного упод о бления совершенствам Создателя» [ т ам же] .
Иными словами «ц ивилизация» предпо лагает лишь внешние материальные блага и удобства , а « о бр азование» в христианском смысле - во зможность не только материального, но и умственного, и духовного соверше нствования, причем в бесконечной перспективе, ибо бесконечен процесс уп одобления человека своему Создателю.
Слово «прогресс» может означать движение вперед и в необузданности беззаконной воли, и в стремлении к безн ачалию, и во всем, что разрушает общест венный порядок в его основаниях . Поэтому вместо слова «прогресс» авто р предлагает употреблять русское слово «преуспеяние, усовершенствован ие». «Тогда бы никакой дерзкий ум, - пишет он, - не осмелился вывести заключе ния, чтобы совершенствование человечества или общест ва могло быть основано на разрушительных и противных любви христианской правилах… Как кому угодно, но слово «прогресс» далек о не выражает той будущности, котор ую может ожидать человечество для своей образованнос ти и просвещения от христианского совершенствования и преуспеяния в ра звитии тех духовных и нравственных качеств, которые одни могут устроить мир и прочное счастье жизни гражданственной» [ 5 5 , с. 429].
Одним из важнейших вопросов общественно-педагогического движения был вопрос о характере народной школы, о смысле школьного обучения самого ма ссового податного сословия - крестьянского.
Известный русский просветитель, основатель «Земледе льческого журнала», пропагандист передовых сельскохозяйственных техн ологий, С. А. Маслов (1793 – 1879 ) , ста вший инициатор ом создания в 40-е годы XIX в. при Московском обществе сельско го хозяйства комитета для распространения в народе грамотности , я вля лся поборником распространения в перву ю очередь такой грамотности, которая была бы неразрывно связана с церков ным, д уховно-нравственным воспитанием , и одновременно выступал против грамотност и чисто внешней, считая её обоюдоострым оружием, которое при неправильно м употреблении может сделать человека несчастным, разрушить не только е го личную жизнь, но и общественные устои [См. : 12 ] .
В конце 50-х годов против функциональной грамотности выступил В. И. Даль . Он считал , что грамота в чистом в иде далеко не всегда полезна, более того, зачастую опасна для крестьянин а, так как выбивает его из рамок крестьянского сослови я, а, значит, разрушает народную нравственность. Так, в своем письме редактору «Русской беседы» А. И. Кошелеву он высказывает мысль, что «грамотность – только сред ство, которое можно употребить на пользу просвещения, и на противное – н а затемнение. Мо жно просветить человека в значительно й степени без грамоты, и может он с грамотой остаться самым непросвещенн ым из невежей да сверх того и негодяем. Грамотность сама по себе ничему не вразумит крестьянина, она скорее собьет его с толку. Перо легче сохи, вкус ивший без толку грамоты норовит в указчики, а не в рабочие. Норовит в ходок и, мироеды, а не в пахари; он склоняется не к труду, а к тунеядству» [ 27 , с. 258 ]. Так им образом, В. И. Даль призывал, прежде всего, к нравственному просвещению народа на принципах православной религии.
Противоположную точку зрения на народное образовани е высказал в своей статье в «Журнал е для Воспитания» некий К . [ 15 ]. Он док азывал, что традиционное содержание образовательного и воспитательног о процесса, основанное на церковной грамоте и народном благочестии , необходимо заменить набором естествен но-технических знаний , так как наблюдательность, любо знательность и неодолимая тяга к естественным знаниям органически при сущи русскому народу. А для такого коренного переворо та необходим и принципиально новый учитель, так как дь ячки и семинаристы, получившие одностороннее, схоластическое образова ние, лишенное всяких жизненных начал, являются главным тормозом на пути «реального» образования.
В 1859 г. в «Домашней беседе» появил ась статья под названием «Курьезная вещь» [ 23 ] , в кото рой неуказанный автор полемизирует с К .
Церковная грамота, говорит он , не ест ь нечто отсталое и отжившее. Напротив, она духовно возвышает человека, да ет такой идейный багаж, которы й спос обствует разностороннему развитию, формирует добрую общественную нрав ственность. Любовь к духовной мудро сти, стремление к возвышению своей собственной души вовсе не означает, ч то русский крестьянин в области материального образования останавлива ется лишь на умении читать Псалтирь и Часослов. «Правда, наш мужичок не сл ушает курсов политической экономии, не занимается химическим исследов анием почв, и смеется втихомолку при толках о рациональном хозяйстве: но посмотрите, как при случае умно и метко ставит он в тупик самых велемудры х печальников его благоденствия! Войдите с хорошим и опытным домохозяин ом в толки о земледелии, овцеводстве, пчеловодстве и т.п. Пожалеем лучше о наших рациональных теоретиках, которые не берут уроков у простого мужич ка» - пишет автор «Домашней беседы» [ 23 , с. 183-184] .
Задаваясь вопросом о причинах такого возвышения есте ственного образования, он приходит к выводу, что прогр ессисты смотрят на крестьянина не как на свободную личность, в своих выс ших духовных запросах ничем не отличающуюся от глубоко образованных лю дей, а как на функциональную машину, которая, чем совершеннее, тем более уд обна в эксплуатации. О н пишет: «Не от того ли пришли вы к такому выводу, что почитаете народ производительной силой в материальном отношении и вовсе забываете о духовной его стороне ? Как видно, вы хотите выдрессировать человека, как дрессируете вашу соба ку, чтобы она бойче доставляла дичь к вашему столу; как обучаете лошадь, чт обы она хорошо ходила у вас и под верхом и в оглоблях… Вы… смотрите на крес тьянина, как на какую-то машину, которая, по вашему, идет медленно, потому ч то цепляется за что-то, и устраняя это что-то, хлопочете о том, чтобы она пус тилась быстро вращаться в ваше удовольствие» [ 23 , с. 185] .
Духовная основа человека делает его свободным. Помня заповеди Божии, он, несмотря ни на какие запрещения, не пойдет работать в церковные праздники, а свободное время может употреби ть на молитву и богомыслие. Потому-то прогрессисты и же лают совсем оплотянить русского человека, чтобы «во имя прогресса, гуман изма и индустрии» сделать его «ослом подъяремным».
Далее а втор «Домашней беседы» отвергает обвинения в адрес духовного образования в схол астичности и нежизненности. Он доказывает, что духовное сословие являет ся единственной реальной общественной силой, возвышающей деревню в дух овном, культурном и, даже, внешне-цивилизационном отношении. С тремление выдавить духовенство из школы он связывает с общеевропейской секуляризационной тенд енцией. Научение вере, - пишет автор , - «цель истинно-русского, православного образования, которое по этому име ет характер не какой-нибудь дрессировки двуного, бесперого существа, а п риготовление человека к достижению высших целей его бытия» [ 23 , с. 186] . И это является причиной о бвин ения духовного образования в односторонности . О но, говорят прогрессисты, основанное на одной, главной идее «чистой веры и православия» «производит застой», «не дает простора уму», «стесняет его деятельность» [ 23 , с. 187-188] .
Однако, как утверждает автор, всякий из размышляю щих людей старается о том, чтобы в мн огообразной умственной деятельнос ти его было единст во, гармония . « В чем же , - вопрошает он, - односторонность, например, семинарского обр азования, если… все проникнуто одним началом, устремл ено к одной цели и выводит человека на свет с серьезным складом ума, с убеж дениями, единственно приличными человеку-христианину, с готовностью со действовать всякому начинанию истинно-полезному для блага человечеств а » [ 23 , с. 188] . Далее автор подчеркив ает, что цель и назначение человека не обусловливаетс я только временным благосостоянием, что « по железной дороге он не уйдет от смерти, не улетит на аэростата х » , и что придет пора, когда с запасом мирских сведений он явится « нищим и безумным » там, где совреме нные идеи ни к чему не годя тся [ 23 , с. 189] .
Не виданный рост числа школ, открытых духовенством в 1861 – начале 1862 года и ситуация вокруг обсуждения проекта общего плана устро йства народных училищ вызвали целую волну критических публикаций в либеральных органах печати. Высказывал ись не только сомнения в достоверности заявляемых цифр числа церковных школ, но и требования устранить духовенство от влияни я на народное образование . Ряд публикаций выступлений общественных деятелей и публикаци й в православных периодических изданиях должен был дать церковный отве т на эту критику.
Свое мнение, согласное с церковными взглядами, о новом устройстве народных училищ изложил в своей записке «О первоначальном обучении народа» Н. П. Гиляров-Платонов [ См. : 38 , с. 209 ] . В частности, он высказыва л глубокое убеждение, что в сложившихся условиях начальное обучение дол жно принадлежать духовенству, так как, во-первых, это со ответствует н ародн ой традици и, во- вторых, повсюду уже существует мног о мале ньких школ грамоты духовенст ва и, в-третьих, других учителей в настоящее время у народа нет.
Гиляров-Платонов подверг критике предложение готовить учителей в спец иальных учебных заведениях. По его мнению, вряд ли в конкретных условиях человек, получивший высшее образование, при наличии стольких мест по гос ударственной службе и перспективе карьеры, поедет в село. Привлечь их мо жно будет только подкупом. А это – п отеря морали: «они будут ненавидеть народ и будут презираемы народом» [ 38 , с. 210-211] . Спустя несколько месяцев , те же аргументы повторил в «Записке о народных училищах» Т.И.Филиппо в. [ См. : т ам же , с. 211 ] .
В 1862 году в о второй части журнала Санк т-Петербургской духовной академии «Христианское чтение» появилась ста тья без подписи с характерным названием – «Русское православное духов енство, обвинения против него и его цивилизаторская деятельность: современные заметки» [ См. : 43 ] .
Автор указывает на ненормальность положения духовен ства: государство смотрит на духовное сословие только как на свое внешне е орудие, духовенство принижено в своем отношении к другим сословиям. Он о зависит от крестьян, зависит от помещика, его не принимают в свой круг «о бразованные». Либеральная интеллигенция , столько ратова вшая за про свещение крестьянства, отказывал а сь не только помогать духовенству в создании и поддержании крестьянски х школ, но даже не желал а видеть огро мной проделанной работы, которая уже давала реальный результат. И, тем не менее, духовенст во оставалось наиболее деятельной общественной силой. Оно «без шума про должало свое дело учительства, не имея материальных средств и не встреча я ни малейших признаков общественного сочувствия» [ 43 , с. 625 ] .
Жизнь основной массы духовного сословия – это жизнь среди народа и вместе с народом. Народные радости и несчастья – это радо сти и несчастья русского духовенства. И в силу этого оно способно было вз ять в свои руки образование крестьян. Разделяя с крестьянством его образ жизни, оно одновременно духовно и культурно возвышалось над ним. Поднимая проблему отчужденности крестьянства – основной массы населения России – от других сословий, автор признает духовенств о единственной силой, способной обеспечить органичное развитие народн ого образования на селе.
В конце статьи автор отвечает еще на одно обвинение, выдвинутое против духовенства – что оно открывает школ ы не по движению собственного сердца, а по прямому административному ука занию начальства. Он считает, что административное пр едписание духовенству об открытии сельских школ было необходимо по дву м причинам.
Первая – это следствие подчинения духовенства государственной машине – привычка «действовать только по предписанию», ничего не предпринима ть без указания начальства, «чтобы не попасть в беду с непрошеным усерди ем на пользу общую» [ 43 , с. 654 ] . Вторая причина – сопротивление помещиков распростр анению грамотности среди их крестьян – в совсем недавнем прошлом крепо стных, а теперь – временнообязанных.
Такие о бвинения в формальн ом характер е школ, открыва емых духовенством , были достаточно распространен ы в либеральной печати. Типичной для это й группы публицистических материал ов является стать я профессора И . Беляева «Ответ тульским епархиальным ведомостям», помещенная в газете «День» [См. : 4 ] . В ней автор утверждает, что в це рковных школах, открытых «по щучьему велению » и похожих на «потемкинские деревни» … вовсе нет учеников . В ответ на это на страницах православной периодической печ ати приводятся обширные статистические и другие данные, свидетельству ющие о реальном значении духовенств а в деле народного образования . Кроме того, министерст во внутренних дел поручило отдельным губернаторам проверить сведения, доставленные епархиальными властями. Результаты проверок полностью со впали с первоначальными сведениями.
В феврале 1862 года в том же журнале «Православное обозре ние» снова б ыл рассмот рен вопрос об участии духо венства в народном образовании [См. : 29 ] .
«Народные школы со времени возникновения их находятся в руках духовенс тва, а дело народного образования у нас подвигается неуспешно, и народны е школы до сих пор находятся в дурном положении» - таков главный аргумент либеральных оппонентов. Однако, п од обно автору цитировавшейся выше статьи из «Христианского чтения», авто р «Православного обозрения» считает, что в России его времени просто нет другого образованного слоя, который бы мог возглавить народное образов ание и в целом миссию культурного просвещения крестьянства.
Государственная казенщина внецерковного образован ия, отчужденность власти от народных низов, а значит и народной школы , смыкается с отчуждением от народа «образованного общест ва». Последнее не способно ни заинтересовать народ к делу народного обра зования, ни передать ему что-либо применительно к его понятиям и языку.
Будучи чуждой для народа по образу жизни, по представл ениям об окружающем мире, даже по языку, «образованное общество» - формир ующаяся «интеллигенция» - оказывается неспособной на культурное и циви лизационное лидерство по отношению к простому народу.
Таким образом, на рубеже 50-60-х годов XIX столетия в периодической печати р азвернулась напряженная дискуссия, посвященная судьбам народной школы и месту в ней православного духовенства. Спустя полвека критика формиру ющейся «интеллигенции» консервативными православными публицистами п родолжилась в том же русле на страницах знаменитого в начале ХХ века сбо рника «Вехи».
§ 2. ВЫДАЮЩИЕ СЯ РУССКИЕ ПЕДАГОГИ И МЫСЛИТЕЛИ О НАЗНАЧЕНИИ И СМЫСЛЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Вторая половина XIX века – это период становления научной педагогики. Многие русс кие мыслители и педагоги, увлеченные идеей народного просвещения , разрабатывали принципы построения школьного образования, его цели, задач и, методы. Все педагогическое наследие этого времени м ожно условно разделить на два направления: традиционно-религиозное и ли берально-гуманистическое.
Представители первого направления все здание народн ой школы предлагали основать на религиозно-нравственном фундаменте. Ин ыми словами приоритет в образовании они отдавали нравственному воспит анию, основанному на традиционной для России православной вере. Будучи сторонниками христианско й антропологи и , многие русские религиозные философы ( И. В. Киреевский, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, В. В. Розанов и др.) выделяли ряд основополагающих принципов нравственного воспитания: гармоничное раз витие всех сторон человеческой личности (в первую очередь духа, и уже зат ем души и тела), церковность, самоценность и сувереннос ть личности, целостность и духов ную свобод у , ведущих человека к самовос питанию и постоянному нравственному совершенствованию.
И. В. Киреевский в своей работе « О хар актере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852) приш ел к заключению, что корень образованности России живет в народе и, что са мое важное, в его святой Православной Церкви. Отсюда он делает вывод, что п рочное здание просвещения в России может быть построено только в том слу чае, если образованный класс, способный вырабатывать общественное само сознание, почувствует потребность в новых умственных началах и от однос тороннего европейского просвещения обратится к чистым источникам прав ославной веры. «Одного только желаю я, - заканчивает статью Кир е евский, - чтобы те начала ж изни, которые хранятся в учении святой Православной Церкви, вполне прони кли убеждения всех степеней и сословий наших, чтобы эти высшие начала, го сподствуя над просвещением европейским и не вытесняя его, но напротив, о бнимая его своей полнотою, дали ему высший смысл и последнее развитие и ч тобы та цельность бытия, которую мы замечаем в древней, была навсегда уде лом настоящей и будущей нашей Православной России…» [ 17 , с. 213 ]. В «Записке о направлении и методах первонач ального образования народа в России» он заключает сл едующее : направление народного образования должно ст ремиться к развитию чувства веры и нравственности преимущественно пер ед знанием, а лучшее средство к этой цели – «изучение словенского языка, дающее возможность церковному богослужению действовать прямо на разви тие и укрепление народных понятий» [ 17 , с. 139].
В. В. Розанов полаг ал, что для того, чтобы соблюсти основной принцип образования - сохранени е индивидуальности, - нужно оставлять ребенка как можно дольше в семье, а п отом поставить его как можно ближе к Церкви. Только семья и Церковь, по его мнению, индивидуальны в способах своего воздействия на человека: "Они от носятся к этому не по сознанию долга, а потому вн утренн и, знают лицо в человеке" [ 40 , с. 98] .
Искренне проповедуя идеи православной философии, он с читал, что каждому человеку от рождения свойственно стремление к постиж ению религиозных норм и доктрин, которое носит неосознанный, наивный хар актер. Сделать это стремление сознательным, просвещенным – и есть перво степенная задача образования. Представления об образовании лишь как о с редстве трансляции научных знаний, по его мнению, есть глубокое заблужде ние, своеобразные «сумерки просвещения», иллюзия, в плену которой находи тся сов р еменная система просвещени я России. Отсюда автор делает вывод о главенствующей р оли Церкви в системе образования, а в содержании образовательного проце сса – проповеди православия.
К. Д. Ушинский, осн овоположник научной педагогики в России и реформатор школы, предложил с обственную концепцию содержания образования. Он показал, что человека м ожно развивать "гораздо более и прямее: религией, языком народным, геогра фией, историей, изучением природы и новыми литературами" [ 5 2 , т. 3, с. 48] . Этот состав предметов дополнялся и другими предметам и, но в целом новое содержание предполагало три блока: отечественная (или народная) культура, религия и наука. При этом ученый вовсе не отбрасывал к лассическое и реальное образование, предлагаемый им вариант органичес ки вбирал в себя все ценное, что было в прежних формах, от естественных нау к и живых иностранных и классических языков до форм и методов воспитания и обучения. Заслуга Ушинского в том и заключается, что он, проанализирова в историю и современное состояние мирового, в том числе и российского, об разования, показал, что ведущей тенденцией современного развития воспи тания и образования является переход на национальную, научную, а также х ристианскую основу [ 26 , с. 106-107] .
Теория Ушинского представляется многомерной, поскольку исходное поним ание человека и цель его воспитания у него переплетаются в трех точках - ч еловек, народ, Бог. То есть человек у Ушинского понимается как собственно человек (человек в антропологическом смысле, состоянии); как человек, при надлежащий определенному народу; как человек, несущий в себе образ Божий . В то же время цель воспитания человека мыслится у Ушинского и как развит ие человека самого по себе; и как развитие человека по мере народа, к котор ому он принадлежит; и как развитие по образу Божию.
Русское воспитание - дух школы, ее направление, ее цель - должно отвечать, с огласно Ушинскому, идеалам русского народа "сообразно истории нашего на рода, степени его развития, его характеру, его религии". И уже в одной из сво их первых педагогических работ ученый приходит к выводу: "Есть только од ин идеал совершенства, пред которым преклоняются все народности, это иде ал, представляемый нам христианством. Все, чем человек как человек может и должен быть, выражено вполне в божественном учении, и воспитанию остае тся только прежде всего и в основу всего вкоренить вечные истины христиа нства. Оно дает жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию, оно же и должно служить для воспитания каждого христианского народа источником всякого света и всякой истины. Это неугасимый светоч, идущий вечно, как ог ненный столб в пустыне, впереди человека и народов; за ним должно стремит ься развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вме сте с нар одностью" [ 24 , с. 394 ] .
Следовательно, христианская религия - это не какой-то случайный элемент, который можно ввести в образование, а можно и не вводить, но это фундамент всей современной цивилизации, и без него эта цивилизация, а значит, воспи тание и педагогика просто не могут существовать. Ушинский доказывает: "С овременная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и д ля нас нехристианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результ атов впереди. Можно ли себе представить, например, сколько-нибудь сносно го учителя грамотности даже, который бы не коснулся религиозных истин, е сли только он не занимается одним механизмом чтения, убийственным для де тской головы. Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развива ли их умственно и нравственно. Но на что же может опираться нравственное развитие, если не на христианство?" [ 5 2 , т. 2, с. 39 ] .
Отсюда его теория воспитания и подготовки учителя, которая органически вбирает в себя православное христианство. Ушинский был убежден, что "вли яние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательну ю силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями , ни системой наказаний и поощрений" [ 24 , с. 390] . В своем проекте учительской се минарии Ушинский ставит необходимым условием ее существования строгий православный характер воспитания будущих учителей. Он считает, что учит ель должен овладеть всеми методами правильного истолкования Священног о Писания, но , прежде всего , он должен полюбить слово Божие, подробно озн акомиться со значением священнодействия таинств, обрядов, также с церко вно-славянским языком. Согласно взглядам Ушинского, в устройстве школ до лжны принять участие представители светского образования и духовенств а, потому что именно Церковь хранит в чистоте догматы веры.
Русское воспитание и образование, по мнению Ушинского, невозможны без пр авославной религии так же, как невозможны они и без русского языка, потом у что родной язык и христианство (Православие для русского народа) есть т е последние вещи, потеряв которые, народ пере стает быт ь народом, он погибает [ 24 , с. 397] . Отсюда и его учебники, построенные на принципах христианства. До революции долго спорили о том, религиозны или атеистичны учебники Уши нского. Точку в этом споре, и, возможно, независимо друг от друга, поставил и русские священники, которые пришли к выводу, что Ушинский в своих учебн иках через мир внешний учит ребенка любить мир Божий [ 26 , с. 111] . По мнению Уши нского, даже древние формы обрядов, богослужения, сохраненные в Правосла вной Церкви, открывают возможность формирования внутреннего человека. В церковно-славянском языке, на котором совершается богослужение в Прав ославной Церкви, Ушинский находил огромную ценность для воспитания гла вных основ нравственности человека. Формами влияния на нравственное во спитание детей Ушинский считал службы Великого Поста, Рождества, Крещен ия, Светлого Христова Воскресения, и эта убежденность Ушинского особенн о ярко отразилась во второй книге его "Родного слова". Помещенные там коро ткие рассказы о кануне Рождества, о водосвятии на Крещение Господне, о Ст растной седмице, о Светлом Христовом Воскресении, несомненно, производи ли сильное впечатление на детей. Весь его метод воспитания направлен на то, чтобы преодолеть бессознательное раздвоение между убеждениями и пр актической жизнью человека, между религиозными привычками и жизненным и принципами, которые, по его мнению, являлись распространенным злом в жи зни русского человека.
Главным средством нравственного воспитания он считал именно религию, п оскольку одного умственного развития недостаточно для выработки нравс твенного характера: "Мы убеждены, что очень умный человек может быть и оче нь большим плутом" [Цит. по : 5 9 , с. 112 ] . Задача нравственного воспитания закл ючается в том, чтобы указать человеку, кем он должен быть. Сообразно своем у назначению просветить сознание его, чтобы перед глазами его лежала ясн о дорога добра, и приучить его поступать так, как он должен поступать. Т.е. н арисовать перед умственным взором юноши или девушки идеал совершенств а, показать всю красоту его и зажечь в молодом сердце горячую любовь к это му идеалу, каковым, по мнению Ушинского, является не что иное, как христиан ство: "Истинной целью жизни должна быть признана та, которая наиболее соо тветствует душе человека … но таког о глубокого понимания души человека, ее коренных свойств, как в христиан стве, мы не встречаем нигде" [ т ам же] .
Глубоко религиозным человеком был и С. А. Рачинский, знаток Православия, русский просветитель. Им такж е овладевает философская идея апологии Православия как ядра русской ку льтуры, прозрения исторической судьбы и миссии России, где главный предм ет исследования - личность человека, а не человечество в целом . Рачинский, чья деятельность совпала с "хожд ениями в народ" разночинной и дворянской интеллигенции, следовал выноше нной и обдуманной идее народной школы, с желанием служить "темному люду". О н обучил грамоте многие поколения крестьян, создал сельскую школу, "школ у благочестия и добрых нравов", школу духовности.
К преподаванию Закона Божия и церковнославянского языка С.А. Рачинский о тносился с особой ответственностью. Первый предмет он поручал вести тол ько священнику и в форме задушевной беседы, а второй вел сам, считая, что ч тение на церковно-славянском языке - это прямой путь к осознанному чтени ю на русском языке, т.е. путь к прочной грамотности. Высокая грамотность, п рочность знаний, умений и навыков отличали его школу от других. При препо давании Закона Божия в школах С.А. Рачинского основное внимание уделялос ь не столько сообщению массы религиозных сведений, сколько его нравстве нному и воспита тельному значению .
Исходя из своего понимания духовных и практических потребностей крест ьянства, С.А. Рачинский создал особый тип русской национальной школы. По е го убеждению, народ с его религиозно-просветительским началом нуждаетс я прежде всего в нравственном воспитании, а это открывает возможности дл я полноценного духовного бытия. Задачу школы он видел в формировании у д етей целостного и гармоничного мировосприятия, основанного на нравств енных идеалах христианства и гуманизма.
Набожность русского народа, приверженность Правосла вной Церкви – вот тот фундамент, на котором должны «стоять» церковно-пр иходские школы. Главное положение о народных (церковно-приходских) школа х С. А. Рачинский сформулировал к серединке 90-х гг. XIX века. Оно состояло из трех тезисов : «1) лучший из мыслимых руководителей начальной школы есть добрый священник; 2) самый желанный из доступных нам сельских учителей есть диакон, подготовленный долгим учительством; 3) шк олы низшего разряда никому, кроме священников, поручены быть не могут» [ 16 , с. 458] .
Уверенность в необходимости присутствия в народной ш коле религиозно-нравственных начал существовала и среди других отеч ественных педагогов. Педагогический деятель Т. И. Фили ппов в основе народного воспитания рассматривает «…учение христианско е: оно одно может указать человеку, в чем состоит истинное просвещение… п редлагаемое православной Церковью». За воспитанием внутреннего мира ч еловека, по Филиппову, следует воспитание, « с вязывающее человека с его местными, времен ными и вообще историческими условиями» [Цит. по: 60 , с. 132] .
К. П. Победоносцев, сыгравший немалую роль в возрождени и церковно-приходской школы, в начальной школе видел, прежде всего, храни тельницу российских традиций, религиозных устоев, нравственных норм и т олько, в-четвертых, и в-пятых – собственно место обучения. Идеалом народн ой школы для него была такая, где учащиеся приобретали минимум элементар ных знаний, но зато глубоко впитывали любовь к Богу, уважение к Отечеству и почитание своих родителей. В его любимом детище образование строилось именно по этой схеме.
Религия, по мысли Победоносцева, оживляя в нас сознание Бога и присутствие Божие, дает единство нашей жизн и. Это особенно необходимо в условиях цивилизации, развитие которой прив одит не только к усложнению жизни, но и к ее расчленению. Успех промышленн ости основан на разделении труда, успех знания – на специализации наук. Связать воедино нашу раздробленную жиз нь может только мысль о Боге и Его отношении к нашей жизни. «Вслед поступкам и делам нашим должен слыша ться голос оживляющего духа, напоминающего, что мы стремимся воплотить в жизни высшее начало, видеть перед собою ясный конец и цель ясную. А это во зможно только в Боге; лишь в мысли о Боге можем мы обрести равновесие земн ого бытия, уразуметь идею единства жизни; лишь в мысли о Боге мы сами себя обретаем посреди бесчисленных дробностей жизни» [ 34 , с. 489 ].
По мнению Победоносцева, начала нравственного учения непрочны и шатки, е сли они не коренятся в вере. Вера – единственный источник силы, который п омогает отринуть злое и избрать благое, различить ложь и правду, определ ить цель жизни. Цель воспитания – образовать характер в человеке на осн ове соединения Евангельской любви и знания. Победонос цев постоянно напоминает, что детей необходимо учить живой вере. «Мало у чить только, как жил и учил и умер и воскрес Господь Иисус: надо детям ощут ить, что нельзя им жить без Господа Иисуса, что слова Его и речи должны пер ейти в их жизнь и в их природу; чтобы они поняли и ощутили, что значит носит ь имя Христово, быть христианином, что значит ходить перед Богом, хранить правду в душе и страх Божий, то есть хранить чистоту свою перед Богом. И то т, кто учит их, должен помнить, что дети смотрят в глаза ему и не только слушают речи его и уроки, но ищут в нем видеть христианина, хранящего и творящего правду…» [ 34 , с. 492 ] .
Он резко критически относился к модным нововведениям земской школы, склоняющейся зачастую либо к некритическому подражанию западноевропейским образцам, либо к бездумной самодеятельности. В пред ставлении К. П. Победоносцева «стремление к всеобщему просвещению» отда ляет школу от реальной дейст вительности. Детям нужны такие конкретные знания и такие практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда насильно пихают «детей доктринеры об язательного общеобразовательного обучения, этим нарушая «свободу чело века»» [ 5 ] .
Распространение западноевропейского рационализма в широких кругах русско го обществ а привело к тому, что теперь все надо было доказывать научно, а не ссылками на давность и авторитеты. И потому, отвергнув христианский нрав ственный идеал в воспитании, данный человечеству Богом, русская «просвещенная» ин теллигенция принялась ф ормирова ть новый нравственн ый идеал , основанный на разуме и науке : при этом у кого-то преобла дали собственные наблюдения и размышления, а у кого-то – идеи западноевропейской педагогики, считавшейся б олее научной и твердо обоснованной, к тому же проверенной опытом жизни. Т аким образом, в стройный и гармоничный христианский идеал были внесены неустойчивость и разнородность человеческих из мышлений и умопостроений.
Представителями этого либерально-гуманистического направления в педагогической м ысли являлись и деологи земской шко лы . Их педагогический идеал так же , как и у сторонников религиозного во спитания , опирался на признание при оритета личности в образовании. Однако, осн ованием дл я такого воспитания служила не вера в Бог а, а общечелов еческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся впрочем на д своей религиозной основой . Таким образом, произошло закреплени е тенденции оттеснения религии на второ й план и расщепления народного сознания: его религиозные убеждения тепе рь перестали соответствовать жизненным принципам и тем знаниям, которо е получались им в школе.
В. Г. Белинского с полным правом называют основоположн иком просвети тельской концепции воспитания, утвержд е нной, прежде всего, на демократических принципах, так как он первым подверг всесторонней критике официальную систему просве щения [См.: 3 ] . Он з аложил основу нов ой, гуманной системы воспитания, в которой в качестве н ационального образовательного идеала выступает идея всестороннего ум ственного, нравственного, э стетиче ского развития человека. Далее его педагогическую кон цепцию развивают Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский.
В своей работе «Антропологический принцип в философи и» (1860) Н. Г. Чернышевский утверждал, что основанием антропологии должны слу жить естественные науки. «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали бол ее уважения к человеческой природе и старались о развитии, а н е подавлении внутреннего человека в своих в оспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравстве нным – не по привычке, а по сознанию и убеждению » [ 5 7 , с. 24 ]. Чернышевский считал все явления, в том числе и «нравственного мира», жестоко подчиненными закону причинности и внешним обстоятельст вам. Поведение и качества человека формируются только условиями его сущ ествования и воспитанием, причем основную роль здесь играют причины соц иальные, подчеркивал он. Таким образом, в человеке все признается прекра сным, а все зло в нем относится на счет внешних факторов, формирующих усло вия существования человека. Однако, здесь явно не учит ываются те дурные страсти и наклонности, которые внутренне присущи кажд ому человеку и которые нуждаются в ограничении и обуздании.
Таким образом, представители революционно-демократи ческого направления в поисках идеала национальной образовательной сис темы ориентируются на гуманизм в воспитании, сущност ь которого состоит в том, чтобы относиться к другим людям как к самому себ е, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Основанием же такого воспитания, как видно, является не вера в Бога, а вера в абсолютную неиспорченность человеческой природы, которая при условии хорошего во спитания и благополучной социальной обстановки не способна к о злу. Как видно, этот восп итательный идеал достаточно идеалистичен и далек от реальной жизни и на учных данных.
Тем не менее, эти педагогические воззрения в русской мысли распространи лись (и продолжают распространяться до сего дня) довольно широко. Одним и з самых ярких их носителей являл ся Л. Н. Толстой . Его педагогическая система заключает в себе следующие основные положения. Природа д ет ей – совершенн а и гармонична , а взрослы х, в силу испорче нности воздействием на н ее совреме нной культур ы и цивилизаци и , напротив, несовершенна и негармонична. Отсюда следует, что единственным критерием педагогик и должны быть свобода и опыт. Школа должна быть свободным учреждением, т. е . не иметь ничего принудительного для детей, и целью ее является исключительно передача сведений и знаний, бе з вмешательства в нравственную сферу, в формирование верований, убежден ий и характера учащихся. Исходной и отправной точкой в сего воспитания может поэтому быть только конкретный индивидуальный ч еловек, а не отвлеченный человек и даже не человечество. Таким образом, Толстым отвергаются все твердые осн ования педагогики, все авторитеты, идеал ы и ценности , кроме ценности свободы (читай: анархии) личности , а сама педагогика становится шаткой, приспособленческой.
Что интересно, в конце жизни Л. Н. Толстой отказался от э той своей педагогической системы, придя к совершенно противоположным в ыводам: «Было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учит еля, не постарались, насколько это в ваших силах, заложить в восприимчивы е, алчущие правды сердца порученных вам детей, основы вечных, религиозны х истин и настоящей христианской нравственности, кото рая так легко воспринимается детскими душами» [Цит. по : 16 , с. 492]. Религиозно-нр авственное учение о смысле жизни он сделал теперь фундаментом всякого л ичного развития и образования, придал своей педагогике социальный хара ктер, устранив прежние крайности индивидуализма. Однако, именно первая п едагогическая его система имеет наибольшее количество последователей даже до сегодняшнего дня. И именно она возымела сильны й резонанс во всей педагогической мысли.
ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ
Во второй половине XIX столетия в периодической печати и в фило софско-педагогической среде развернулась дискуссия, посвященная судьб ам народной школы и месту в ней православия. Особенностью этой дискуссии было то, что она проходила в характерной для этих переломных лет рациона листической, насыщенной поверхностными штампами атмосфере «господств а фраз», когда формирующийся особый слой «образованной публики», оторва нный от жизни народного и государственного организма и получивший вско ре название «интеллигенции», претендовал на то, чтобы быть исключительн ым выразителем «общественного мнения». Но и менно в это время формируются основные принципы развития наро дной школы. Все педагогическое наследие этого периода можно условно разделить на два н аправления: традиционно-религиозное и либерально-гуманистическое.
Представители первого направления (И.В. Киреевский, К.Д. Ушинский, Т.И. Филиппов, К.П. Победоносц ев, В.В. Розанов и др.) выделили своеобразные методы и при нципы обучения: принцип превалирования воспитания над образованием, пр инцип воспитания и образования осуществляемый сугубо священнослужите лями, принцип духовности в обучении. Основой преподав ания всех предметов, как и в древности, оставалась православная вера.
Распространение зап адноевропейск ого рационализма в широких кругах русского общества п ривело к тому, что, отвергнув христианский нравственный идеал воспитания , данный человечеству Богом, русск ая «просвещенная» интеллигенция принялась формировать новый нравстве нный идеал, основанный на разуме и науке. Представителями этого либераль но-гуманистического направления в педагогической мысли являлись идеол оги земской школы. Их педагогический идеал так же, как и у сторонников рел игиозного воспитания, опирался на признание приоритета личности в обра зовании. Однако, основанием для такого воспитания служила не вера в Бога, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся вп рочем над своей религиозной основой. Обучение и всест ороннее развитие личности (которое, впрочем, не касалось ее духовной сос тавляющей) выступало на первый план, воспитание и духовное развитие не и мели существенного значения для достижения педагогического идеала. Таким образом, произошло закрепление тенденции оттес нения религии на второй план и расщепления народного сознания: его религ иозные убеждения теперь перестали соответствовать жизненным принципа м и тем знаниям, которые получались им в школе.
ГЛАВА I I I . ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКАЯ И ЗЕ МСКАЯ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ (1864-1917)
§ 1. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ НАРОДНОГО ОБРАЗО ВАНИЯ. ПРОБЛЕМА ФИНАНСИРОВАНИЯ ЗЕМСКИХ И ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИХ ШКОЛ
Начало втор ой половины XIX столетия в Ро ссии характеризовалось большими изменениями. Эпоха «великих реформ» А лександра II отличалась уди вительным благородством замыслов и не менее удивительным отсутствием ожидаемых результатов. Впрочем, это не мудрено. Реформаторы по старой пр ивычке, прочно утвердившейся в руководстве страны с «легкой» руки Петра Великого, решили преобразовывать «косную» российскую действительност ь по «просвещенному» западноевропейскому образцу. Итоги оказались вес ьма плачевными: общественная стабильность была безвозвратно подорвана , а долгожданные «свободы» явились лишь питательной средой для политиче ского терроризма. Уступая напору либеральных требований русского прот ивоцерковного общества, царская власть решилась пойти на гибельные для России компромиссные реформы, одной из которых было учреждение Алексан дром II земств – органов ме стного самоуправления, формируемых непосредственно обществом. Земства в России сделались оппозицией минис тров, губернаторов, да и всего правительства. Через них в России появилос ь гибельное двоевластие: «земства стали государством в государстве» [ 4 6 , с. 61].
Понимание того, что грамотность является силой, которая имеет созидател ьное или разрушительное влияние в связи с тем, какое направление ей буде т сообщено, создало предпосылки для острого противостояния в борьбе за н ародную школу между либеральными силами и духовной властью. Приверженц ы светского образования рассматривали ведущую роль Православной Церкв и в обучении народа как фундаментальное препятствие на пути либеральны х преобразований. В прессе все более настойчиво звучали голоса о том, что в церковно-приходских школах не учат, а развращают детей: «их не развиваю т, а забивают, их учат верить во все старинные поповские сказки и строго де ржаться всех суеверий и предрассудков» [ 18, c . 56 ] . Неоднократно озвучивала сь идея о передаче начальных народных училищ в исключительное веденье светского начальст ва. Духовенство же в свою очередь подчеркивало, что современное просвеще ние, активно распространяемое в народе, развращает сознание подрастающ его поколения, настраивает его на бунтарский лад.
Тем не менее, в условиях поиска государством компромисса с обществом, те нденции светской власти к устранению духовенства от дела народного про свещения были усилены. Проекты устава общеобразовательных учебных зав едений и общего плана устройства народных училищ, опубликованные Минис терством народного просвещения в 1862 году выдержаны именно в русле либера льных прогрессистских идей. Ключевое положение объяснительной записки к проекту гласит: «преподавание во всех учебных заведениях различных ра зрядов должно иметь одну формальную цель – воспитание человека (выделено в тексте). Чтобы пользоват ься разумно правами человека, необходимо развить в массах сознание этих прав, возбудить любовь к труду разумному и поселить в каждом уважение к с амому себе и к человеку вообще» [Цит. по: 33 , с. 264] .
Группа духовенства Московской епа рхии , рассмотрев указанные проект ы , да ли к ним свои комментарии в «Православном обозрении» [ 33 ] . В статье говорит ся, что разработчики Устава и объяснительной записки к нему не ставят бо льше перед собой цели религиозно-нравственного воспитания. Авторы подч еркивают несообразность указанной цел и образования и воспитания для православной страны. Они говорят о том, чт о кроме прав, у человека есть еще и общественно-значимые обязанности, к по ниманию и исполнению которых должно быть подготовлено подрастающее по коление.
«Между общечеловеческим и православно-христианским образованием есть различие, - пишут они. - Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и неопределен; а Евангелие и церковное учение твердо и ясно. Все здравое в общечеловеческом общежитии вошло и в учение православной Церкви; но в не м есть еще более. Христианство не унижает, но возвышает человеческое дос тоинство. Поэтому надобно стараться сделать не человеком только, но и хр истианином. Для народа православного безусловно необходимо образовани е собственно христианское. Религиозное наставление, основанное на нача лах православной веры, должно быть главной целью образования народа» [ 33 , с. 270] . Но эти замечания правительством ус лышаны не были.
Р еальные преобразования системы о бразования начались только в 1864 году, когда вышло «Положение о начальных народных училищах», которое окон чательно поставило точку в соперничестве светской и церковной школы. Со гласно ему все церковно-приходские школы духовного ведомства, открывае мые православным духовенством в городах, посадах и селах, с пособием или без пособия от казны, местных обществ и частных лиц становились подчинен ными светским училищным советам. Министерству просвещения предоставля лась полная руководящая роль в народном образовании и вменялось в обяза нность учреждать школы по всей империи. Кроме него народные училища могл и учреждаться земством, городскими и сельскими обществами, частными лиц ами, а также различными государственными ведомствами. На первых порах земства не особенно заботились о народной школе. Некоторые даже не знали , стоит ли им вмешивать ся в школьное дело.
Желая сблизить два ведомства для полного единства в и х действиях , император назначает министром Народного просвещения обер-прокурора Священного Синода графа Д. А. Толстого. Рассчитывая на помощь земств, он рассылает уведомления им с просьбой об оказании поддержки церковно-приходским школам. Но к такой просьбе большинство общественных учреждений отнес лось довольно странно, увидев в ней «…стремление обер-прокурора устрани ть земства от непосредственного участия в деле народного образования» [ 5 6 , с. 56 ]. Подобные рассуждения гов орили о том, что к этому времени земства уже определились со своим отноше нием к школе и причисляли себя к главным инициаторам распространения гр амотности среди крестьян. З емства ч ерез училищные советы стали активно заниматься не только хозяйственно й, как было предписано законом, но и всеми остальными сторонами школьной жизни. В реальности именно земства, а не Министерство народного просвеще ния встали во главе школьного дела в провинции.
Имея в руках достаточно солидную финансовую базу, осн ованную на налогах, собираемых с местного населения, они выделяли немало средств для своих школ, и благодаря этому имели возможность и стремились сохранять независимость в учебно й деятельности, добивались права на расширение учебных программ и плано в, изменение методов обучения.
О дн ако, необходи мо заметить, что долгое время взгляды земства на сущность и основные зад ачи народной школы колебались. Земство не понимало ясно значения народн ой школы в общем ходе народной жизни. Часто, руководясь главным образом э кономическими соображениями, оно стремилось устроить школу подешевле, попроще, бросаясь на дешевые педаго гические новинки («амбулаторные» и передвижные школы , школы профессионального характера и т.д.). Тем не менее , позднее, нанимая профессиональных преподавателей и хорошо оплачивая и х труд, земские школы все же сумели выйти на достаточно высокий уровень п реподавания.
Н ачиная с 70-х годов XIX века, между земствами и правительс твом началась борьба за народную школу. Последнее стремилось взять в сво и руки руководство школьным делом, возлагая при этом расходы на обществе нные организации.
Перед земскими средствами и влиянием светской админи страции ничем не обеспеченная и оставленная в немилости церковная школ а выстоять не могла. Церковно-приходские школы стали постепенно приходи ть в упадок, исчезать, а многие просто передавались в полное ведомство зе мств. Большинство же оставшихся влачили жалкое существование.
Происходившие в стране события, крестьянские и студенческие волнения, в озникновение революционных кружков, польское восстание и, наконец, поку шение Д. В. Каракозова на Александра II , не могли не отразиться на усилении полицейско-охранительных функций государства и политике правительства, проводимой в области обр азования. Однако увязать падение авторитета власти, рост политических п реступлений с уменьшением роли Церкви в начальном образовании народа, н е получавшего теперь с детства твердых основ христианской веры, в тот мо мент никто не смог. Более того, 11 февраля 1867 года состоялось Высочайшее пов еление о передаче Министерству просвещения всех школ Министерства гос ударственных имуществ в Европейской России, - школ, развившихся под непо средственным заведованием приходского духовенства.
25 мая 1874 года было издано новое «Положение о начальных народных училищах». По нему, с одной стороны, все начальные народные училища, кроме духовных, с осредоточивались в Министерстве народного просвещения, с другой сторо ны, были усилены гонения на домашние школы дьячков и пономарей, которые п о своему духу и методу были церковными. Понятно, что если бы причиной паде ния этих школ было только неудовлетворительное преподавание, то они исч езли бы сами собой. Между тем их преследовали так настойчиво, как не пресл едуют учреждения, умирающие своей собственной смертью.
В министерско-земском училище приходской священник не мог быть руковод ителем и воспитателем подрастающих поколений, а являлся лишь наемным ур окодателем по Закону Божию, имеющим два часа в неделю, и своим влиянием со вершенно уступал учителю. Духовенство было лишь приглашаемо к преподав анию, где заблагорассудит светское начальство, и во всем было ему подчин ено. Его место в наблюдении за школами и направлением обучения в них зани мали члены от земства и представители дворянства. Функции же духовенств а в ведении самого школьного дела занимали во многих учебных заведениях , по мнению сторонников ведущей роли церкви в просвещении, «стриженые ос обы женского пола и не стриженые, но зато не чесаные особы мужского пола, о тносившиеся обыкновенно, если не враждебно, то с презрением к Церкви» [ 18 , с. 48 ].
Для того, чтобы лучше понять обстановку, царящую в земской школе, приведе м типичную ситуацию отношения земских учителей к предметам р е лигиозного цикла, описанную священником Е. Сердобольским .
На уроке закона Божия один из учеников рассказывает о пророке Ионе и о пр ебывании его в чреве кита. Во время рассказа мальчик улыбается, видя подд ержку в классе. Священник (являвшийся не только законоучителем, но и член ом уездного училищного совета) поинтересовался такой реакцией ученика на содержание рассказа. Выяснилось, что это не может быть правдой по биол огическим законам строения глотки кита. Она для этого слишком узкая и по этому через нее человек не может проникнуть. О «значимом факте» дети узн али от земской учительницы, зачитывающей им такую информацию из книги Бе хтерева. Священник спросил «…что же вы не спросили учительницу объяснит ь, почему пророк Иона прошел через это горло? – Мы спросили, а она сказала, что больше верит этой книжке, так как ее написал ученый человек» [Цит. по: 60 , с. 138 ] .
Из этого примера становя тся понятны ценностные идеал ы учительницы, явно несовместимые с мировоззрением православного чело века и педагога, работающего в церковно-приходской школе. Иррационализм и материализм этой учительницы разрушают основу христианского вероуче ния, на которой построена вся концепция православной веры и постепенно п риводят к вырождению духовности в детях.
При та ких обстоятельствах положен ие священника в местном училище было иногда до того ст еснительно и невыносимо, что заставляло его уклониться и от той небольшо й доли участия в школьном деле, какая предоставлялась ему «Положением». Однако даже такое участие духовенства не удовлетворяло либеральную ча сть общества, стремящуюся изменить ход развития страны, заложить свои ус тои в основы будущего – в подрастающее поколение. Особенно бурно против участия духовенства в деле просвещения народа выступали земства.
В это время правительство начинает понимать, что толь ко своими силами оно не сможет остановить того разгула вольнодумства, ко торый распространился в этот период за счет «прогрессивного» образова ния в земских школах. В «Положении Комитета Министров » от 12 июля 1879 года по поводу особого совещания о народном образовании, про ходившего под председательством графа Валцева, было высказано утвержд ение: «Духовно-нравственное развитие народа, составляющее краеугольны й камень всего государственного строя, не может быть достигнуто без пред оставления духовенству преобладающего участия в заведывании народным и школами. Такое участие служителей Церкви, по мнению Комитета, необходи мо для того, чтобы удовлетворение потребностям народного просвещения н е шло путем ложным, а потому вредным для народной нравственности и для об щественного порядка. Никакое просвещение, а тем более первоначальное, не может дать благодетельных плодов, не будучи освещено светом веры, и если предоставление повсеместно православному духовенству надлежащего вл ияния на народную школу ныне на практике затруднительно, то достижение э того в возможно близком будущем должно быть поставлено целью согласова нных к сему стараний Министерства Народного Просвещения и Духовного Ве домства, при поддержании тех благих начал, кои преподаны Его Императорск им Величеством в Высочайшем рескрипте на имя Министра Народного Просве щения от 25 декабря 1873 года» [ 39 , с. 118].
Исторические события 80-х годов лишь усилили данную тенденцию и склонили правительство к увеличению роли Церкви в просвещении народа. 1 марта 1881 го да был убит Александр II . Нов ый император Александр III з аметно усилил самодержавную политику. В его царствование были предприн яты действия, направленные к ликвидации последствий многих реформ пред ыдущего царствования. Было, в частности, пересмотрено и отношение к наро дным школам.
На заседании Комитета Министров 17 марта 1881 года (при обер-прокуроре Св. Син ода К. П. Победоносцеве) бывший министр финансов Абаза заявил, что «пресле дуемая правительством цель, — доставить народной школе нравственно-ре лигиозное основание, — столь неоспоримо верна и составляет вопрос тако й первоначальной важности, что Министр Финансов, даже при самом неблагоп риятном состоянии Государственного Казначейства, счел бы себя обязанн ым изыскать потребные на то денежные средства» [ 3 9, с. 116].
Далее он выразил мнение, «что православное духовенство ближе подходит п од условия, соответствующие его назначению, в качестве руководителя нач альных училищ, чем учителя и учительницы народных школ, среди которых не редко возникали самые вредные и опасные для общества элементы» [ т ам же]. В заключение министр финансов нах одил «совершенно справедливым и целесообразным, чтобы духовенству был а оказываема, в пределах возможности, потребная со стороны Государствен ного Казначейства денежная поддержка» [ т ам же].
Результатом всех этих обсуждений было постановление Комитета Министро в от 26 января 1882 года, по которому дело передавалось на дальнейшее рассмотр ение обер-прокурору Св. Синода для согласования вопроса с другими ведомс твами. По предложению К. П. Победоносцева, определением Синода от 17— 25 сент ября 1882 года была учреждена специальная комиссия под председательством члена Синода, архиепископа Холмского и Варшавского Леонтия.
Либеральное общество пыталось противодействовать новым идеям в образо вательной политике. В печати стали появляться довольно резкие высказыв ания, подобные статье барон Н. А. Корфа в газете «Земство» за 1882 год «Быть ил и не быть Закону Божьему в народной школе?». В «Московских ведомостях» пр озвучали заявления радикальных сил о том, что лучшее средство пропаганд ы – это руководство школой – «взять школу, значит упрочить господство нашей идеи над обществом» [ Цит. по: 21 , с. 67 ]. В сложившихся условиях Св. Синод стал настоятельно подчеркивать, что просвещение народа в нераздельной связи с Церковью приобретает важное значение в виду брожения умов, вызва нного распространением отрешенного от религии образования. Комиссия, у чрежденная при Синоде, разработала проект положения о церковно-приходс ких школах, который лег в основу будущего законопроекта, определивший це рковно-приходской школе ведущее место в системе народного просвещения России.
Комиссия постановила, чтобы Закон Божий занимал пр еобладающее положение в церковно-приходской школе, а все остальные пред меты имели бы второстепенное, вспомогательное значение. При этом имелос ь в виду не только изучение учебников, а чтение Священного Писания и свят оотеческих книг, приучение к основам христианской нравственности, к хра нению обычаев и преданий Церкви. Важное место уделялось изучению церков нославянского языка и церковному пению.
К преподаванию в приходских школах комиссия считала необходимым привл екать главным образом священников, а при невозможности— диаконов или п саломщиков. Светские учителя допускались лишь под непосредственным ру ководством и наблюдением священников.
Цель обучения в церковных школах опре делялась первым параграфом, в котором говорилось: «Школы сии имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности и сообща ть первоначальные полезные знания», и далее в девятом параграфе: «приход ские школы нераздельно с Церковью должны внушать детям любовь к Церкви и богослужению, дабы посещение церкви и участие в богослужении сделались навыком и потребностью сердца учащихся. В воскресные и праздничные дни у чащиеся должны присутствовать при богослужении, а способные, по надлежа щей подготовке, должны участвовать в церковном чтении и пении. Ежедневны е занятия начинаются и оканчиваются молитвою» [ 35 ].
Попечителя м школы, предводителям дворянства и членам инспекции позволялось лишь п осещать и осматривать школы, не делая никаких при этом распоряжений, и пр едставлять свои выводы руководителю школы или, в случае необходимости, е пархиальному архиерею.
Таким образом, убедившись в своем бессилии самостоятельно помешать про никновению новых идей в образовательную сферу и стремлению антиправит ельственных сил завладеть школой, правительство выдвинуло на эту борьб у новую силу – ведомство православного исповедания. Исходя из того, что события жизни вытекают из нравственных побуждений, а добрая нравственн ость, при посредстве веры и образования, всегда возникала, укреплялась и развивалась в истории России под непосредственным руководством правос лавного духовенства, верховная власть связала рост политических прест уплений с уменьшением роли церкви в начальном образовании народа. Увели чение ее влияния в просвещении должно бы ло, по мнению власти, обеспечить более или менее спокойное развитие госу дарства.
«Правила о церковно-приходских школах», разработанные Св. Синодом на осн ове проекта комиссии, были утверждены Александром III 13 июня 1884 г. По этому закону церковно-приходские школы (од ноклассные, двухклассные, второклассные) и школы грамоты были сосредото чены в духовном ведомстве. На записке К. П. Победоносцева царь собственно ручно написал: «Надеюсь, что приходское духовенство окажется достойным своего высокого призвания в в
Одновременно с этими методами правительство предпри нимает попытки ограничить негативное влияние земской школы. Министерс тво пыталось урезать учебный курс земской школы, насаждало в ней так наз ываемое формально-грамматическое направление. Кроме того, важным средством влияния на образовательный процесс в земской шк оле правительство видело в соответственно подбираемой литературе. Вед омство просвещения пыталось изъять из обихода земской школы подозрите льные учебные книги, созданные в 60-е годы, заменив их благонадежными учебн иками.
В начале 90-х годов была предпринята еще одна, более энер гичная попытка наступления на земскую школу. Синод вн ес в правительство предложение отобрать у земств право собирать с насел ения средства на народное образование и передать его духовенству с тем , чтобы перенацелить эти средства на церковную школу. Однако правительство не решилось на столь резкую меру, затрагивавшую коренные интересы и права земств. Было принято компромис сное реш ение: обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев обратился в 1893 году ко всем земствам с циркулярным письмом о «единении земства и духовенства» на почве расходов на церковн ую школу, а одновременно по линии Министерства внутренних дел земским на чальникам было предписано «незамедлительно озаботиться» изысканием д ополнительных местных средств для поддержания школ, подчиненных духов енству.
Однако, все эти меры не привели к ожидаемым результата м: в 80-90-е годы и тем более позже количество земских школ продолжает расти.
После указа 1884 г. р азвитие церковно-приходских школ также пошло чрезвычайно быстрыми темпами. Духовенство, таким образо м, стало проявлять активность в организации школьного дела лишь после то го, как пастырь Церкви перестал быть лицом, посторонним школе или наемны м преподавателем в ней, но стал лицом, несущим за школу полную ответствен ность перед своей совестью, перед Церковью, перед родителями учащихся. П осле устранения государственных перегородок народное образование ста ло для духовенства одним из средств просвещения и религиозно-нравствен ного воспитания народа в соответствии с его пастырским призванием.
Весь период 1884-1893 гг. церковно-приходская школа развивалась в условиях нед оверия общества, недостатка материальных средств и нравственной подде ржки. Однако указанный отрезок времени, когда практически лишь священни ки и члены причта учили и обеспечивали становление церковно-школьного д ела, стал для православного духовенства годами оценки его просветитель ских способностей. Возникновение к 1894 году около 30 тысяч церковных школ ст ало свидетельством того, что Церковь способна заниматься делом народно го образования. Крестьянство благосклонно оценивало стремление духовн ого ведомства предоставить ему исконно-русское образование, поскольку местные средства на церковно-приходские школы в 10 раз превышали казенны е ассигнования. Правда, это не обеспечивало достаточной экономической о сновы, на которую могли бы опереться указанные учебные заведения, однако демонстрировало наличие у них определенной поддержки со стороны части общества.
Вопрос о взаимоотношении между земствами и церковными школами не раз по днимался при обсуждении школьного вопроса. В большей части земств это от ношение было доброжелательным, т. к. было ясно, что дело народного образов ания требовало мобилизации всех духовных и общественных сил, которые мо гли внести в него какой-либо вклад. Многие земства после 1884 года передавал и полностью или частично свои школы духовному ведомству.
Либеральная земская газета «Русские ведомости» писала в это время: «Есл и церковно-приходская школа, о которой заговорили, должна восполнить нед остаток в народных школах, то она будет встречена с распростертыми объят иями» [Цит. по: 3 9, с. 127].
Однако, большинство земств отказывали церковным школам в ассигнования х, ссылаясь на недостаточность средств для земских школ. Материальное же положение церковных школ было значительно менее надежным, чем земских. К 1909 г. почти 40 000 церк овных школ половину своего дохода имели в случайных и ненадежных добров ольных пожертвованиях, тогда как земские школы имели постоянный источн ик своего благосостояния в земских налоговых обложениях. «Эта несправе дливость, — писали в 1909 г. «Церковны е ведомости», — еще более увеличивается тем обстоятельством, что в церк овных школах учатся дети тех же земских плательщиков, на деньги которых содержатся и земские школы. С течением времени положение церковных школ все больше и больше будет затрудняться: расходы на школу растут, требова ния к ней предъявляются все более строгие и повышенные, но источник расх ода остается одним и тем же, достиг уже крайнего своего напряжения и може т только идти на убыли» [Цит. по: 3 9, с. 127].
Общественно-политические события в России начала XX века лишь укрепляли позиц ию правительства в покровительстве церковно-приходским школам. В апрел е 1902 года появилось новое «Положение о церковных школах», ставшее актом, з акрепившим созидание и укрепление церковной школы. Согласно ему церков ная школа делилась на две группы:
1) начальную: школы грамотности, церковно-приходскую при церквях городск их и сельских, одноклассные и двухклассные, воскресные;
2) учительскую: второклассные, подготавливающие учителей для школ грамот ы и церковно-учительские – для церковно-приходских школ.
В области преподавания расширялся курс предметов обучения математики, церковной и гражданской истории, дидактики и др. Кроме того, изданные Св. С инодом в 1903 году новые программы обучения повышали требования для однокл ассных и двухклассных церковно-приходских школ, вводили новые предметы. Тем самым, тенденция роста церковно-приходского дела была налицо и в качественном, и в количественном отношении.
Государственные ассигнования, бывшие в предшествующий период эпизодич ескими ё приобрели характер пост оянных и в совокупности с местными средствами позволили провести компл екс мероприятий по созданию системы церковно-приходских школ.
В 1904-1918 годах позиция правительства, не без основания расценивающая просве щение как источник распространения радикальных взглядов, оставалась н еизменной. Этим объяснялось стремление власти ограничить влияние земс тв на народное образование, прогрессивный характер чьих школ не вызывал сомнения. Например, в 1901 году земства были ограничены в расширении своих с редств на образование. Однако осуществить эти намерения не удалось. Патр иархальная набожность крестьянина у рабочих сменялась равнодушием к р елигии и тем ценностям, которые проповедовались духовной властью. Как сл едствие, церковно-приходская школа, несмотря на свою массовость, стала у ступать свои позиции в области народного просвещения. Земская же школа, напротив, стала пользоваться большей популярностью, чем другие начальн ые школы.
В указанный выше период вновь была поднята проблема объединения началь ного образования в рамках одного ведомства. В годы революции 1905-1907 гг. антиц ерковные настроения усилились. Многочисленными стали требования о при дании образованию светского характера. Некоторые земские гласные прям о заявляли, что церковно-приходские школы из-за низкого уровня обучения надо подчинить земской администрации [ Цит. по: 60 , с. 42]
Государственная Дума третьего созыва (1907-1912) была призвана окончательно ре шить вопрос о характере и принадлежности начального образования в Росс ии. Центральными темами заседаний, посвященных проблемам просвещения, с тали два законопроекта: проект «Положения о начальных училищах», которы й предусматривал передачу церковно-приходских школ ведомству Св. Синод а, и проект финансового закона о введении всеобщего обучения. Совершенно очевидно, что первый законопроект подвергал ломке всю структуру церков но-школьного дела и стремился узаконить в России лишь светский тип народ ной школы. Сторонники сохранения автономности системы церковно-приход ских школ активно сопротивлялись принятию новых законопроектов. Но в ре зультате жестких прений перевесом всего в один голос Государственная д ума все же приняла этот законопроект.
Однако царское правительство и сам царь Николай II , видя в церковной школе единственн ую опору нравственности и правопорядка, оказывали ей всяческое сочувст вие и поддержку. В результате вопрос о принадлежности ее остался открыты м.
Тем не менее, деятельность III Государственной Думы наносил а серьезный ущерб развитию церковно-приходских школ, поскольку она явно покровительствовала либеральной земской школе, а в е е полномочиях было не только определение школьн ой политик и государст ва, но и распоряжение денежными средствами. Начало ее з аконодательной деятельности в области народного образования в 1908 году с разу отразилось на финансировании различных типов школ. За пятилетний п ериод (1907-1912) казенные ассигнования увеличились на школы Министерства наро дного просвещения почти на 400 %, а на школы духовного ведомства – на 80 %. Тако е соотношение денежных поступлений в адрес начального образования поз волило епископу Евлогию с полной очевидностью упрекнуть Государственн ую Думу: «Наша церковная школа начинает хиреть в своей нищете и убожеств е в то время, как на ее соседку, школу министерскую и земскую, обильно прод олжает изливаться золотой дождь» [ 3 9, с. 160].
В период обсуждения в Думе последнего законопроекта в «Церковных ведом остях» началась систематическая публикация статей по народному образо ванию. Так, Липранди писал: «Дума настаивала на необходимости немедленно го поднятия и развития народного образования, причем особенно настаива ла на национальной школе, каковой именно и является церковная школа. Но и менно национальной школе Дума и не пожелала прийти на помощь. Земская шк ола оказалась в руках революционеров: 22 000 учителей земских школ находятс я в ссылке в Сибири. Школа (земская) была и не перестает быть митинговым за лом и лабораторией для выделки снарядов и главным убежищем полководцев революции, и лакомым кусочком в смысле получения за ничегонеделание рус ских народных денег... В нашей школе царит мертвый дух космополитизма, дух уничижения и принижения всего русского, национального, дух умаления цар ской самодержавной власти, дух неверия, дух отрицания семьи и всего свят ого, честного, благородного, великого, идеального...» [ 39 , с. 131 ].
Одним из аспектов новой школьной политики по отношени ю к церковно-приходским школам, стала задержка ее финансирования казенн ыми средствами. К примеру, в декабре 1907 года одновременно с законопроекто м о дополнительном ассигновании 7 млн. рублей на земско-министерские шко лы группа правых депутатов внесла законопроект об отпуске дополнитель ного кредита 4 млн. рублей на содержание преподавателей церковно-приходс ких школ, а также на устройство и открытие новых школ.
Первый из этих законопроектов был принят 15 марта 1908 года. Рассмотрение же в торого документа завершилось лишь к 28 мая 1909 года, когда после бурных дебат ов прошение было удовлетворено. Тем самым решение о выделении денег на ж алование учителям было задержано более, чем на год. И такие случаи были не единичными.
Епископ Митрофан, выступая в Государственной Думе, с г оречью говорил о попытках «подвергнуть церковную школу измору», отклад ывая под различными предлогами назначение субсидий, без которых она не м ожет развиваться и существовать; о «стремлении скрытым образом объедин ить церковные школы в другом ведомстве, не спросившись даже у того ведом ства, которое их создало». Здесь имелись в виду высказанные в Бюджетной к омиссии соображения о целесообразности создания единой сети начальных школ под руководством и наблюдением Министерства народного просвещен ия. «Церковная школа, — говорил епископ, — преимущественно перед светс кой, воспитывает народ в религиозно-нравственном духе». Представляя соб ой оплот пастыря в борьбе с отрицательными явлениями жизни, она в качест ве таковой вызывает неудовольствие и смертельную ненависть «просветит елей». Добиваясь ее уничтожения, эти последние устраняют от влияния на н арод пастырей и берут его образование в свои руки. Духовенство, понимая э то, не отдает и не может отдать церковно-приходские школы, «ибо это значит , расписаться в собственном бессилии или отказаться навсегда от самого л учшего способа влиять на народ».
Поход против церковно-приходской школы предпринимался широко. Ее собир ались для начала «оккупировать», слить с другими школами и «обезличить» путем объединения в одном общем управлении под предлогом, что церковная школа «самым фактом своего существования нарушает стройность школьной системы, нарушает то единство, которое здесь необходимо, а потом уже анне ксировать». Епископ возражал, что единство школьного управления могло б ы быть обеспечено и другим путем — объединением всех школ под началом д уховного ведомства. В аналогичном духе выступил священник Машкевич, гов оривший о «тяжком кризисе русской школы, в руках своих непризнанных обно вителей обратившейся в прибежище полководцев революции» [ 3 9, с. 130-131].
Еще одним средством борьбы либерально-настроенных кр угов с церковно-приходской школой стала процедура их введения в сеть всеобщего обучения, составление которой находилось все цело в распоряжении уездных земских управ. Поэтому при включении церков ных школ в сеть, приоритет находился на стороне светских начальных учреж дений. Причинами, позволяющими не принимать церковно-приходскую школу в сеть, являлись, к примеру, те, что она стояла к земской школе ближе, чем в рад иусе трех верст, или у нее отсутствовало собственное школьное здание, хо тя она пользовалась строением, бесплатно выделенным общиной. В результа те большая часть школ духовного ведомства оказывалась вне школьной сет и и потому оставалась без казенных ассигнований.
В целом, несмотря на крайне неблагоприятные условия развития в 1907-1912 годах, церковно-приходская школа сумела выстоять и сохранить определенное вл ияние в системе начального образования. Во многом это объясняется тем, ч то за период своего существования она окрепла и приобрела сторонников. С видетельство народной любви к церковной школе проявилось в частности в той огромной сумме, которая поступила в распоряжение школы за 25 лет функц ионирования, - 197 млн. рублей.
Сохранение системы церковно-приходских школ позволило им продолжить с вое развитие. При неизменном снижении тенденции их роста, Св. Синод стрем ился улучшить качество церковно-школьного дела. За период 1909-1915 гг. при втор оклассных школах было открыто значительное число дополнительных учите льских курсов. Это позволило значительно усилить учительский состав. Ср ок обучения в одноклассных школах был увеличен с трех до четырех лет, и со ответственно расширились программы обучения.
Земства также продолжали расширять свое вли яние. Особенно это выразилось в появлении новых форм дополнительного о бразования народа: летних лагер ей , детски х сад ов , повторительно-дополнительные заняти й и классов , школ и курс ов для взрослых.
В условиях п ервой мировой войны проблема развития образования стала неактуальной и вопрос о его реформировании отодвинулся на задний план. Церковно-прихо дские школы в это трудное для России время стремились усилить в детях, а ч ерез них и во взрослом населении, патриотические настроения и призывали всех и каждого принять посильное участие в борьбе с врагом. Сбор материа льных средств для военных нужд и забота о беженцах стали составной часть ю их деятельности в эти годы.
В целом, положение земских и церков но-приходских школ оставалось неизменным до Февральской революции 1917 го да, когда постановление Временного правительства «О передаче всех нача льных учебных заведений разных ведомств в ведение Министерства народн ого просвещения» лишило последние автономности. А после октябрьской революции окончательную точку в суще ствовании церковно-приходских школ поставил в январе 1918 года декрет Совн аркома «О свободе совести, церковных и религиозных обществ». Этим докуме нтом, по существу, было запрещено преподавание вероучения во всех госуда рственных и общеобразовательных учебных заведениях, а церковным и рели гиозным обществам запрещалось владеть собственностью. Тем самым сопер ничество между светской и церковной школами закончилось гибелью после дней.
§ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНО ГО ПРОЦЕССА В ЦЕРКОВНО-П Р ИХОДСКИХ И ЗЕМСКИХ ШКОЛАХ
Внутренний строй жизнедеятельности данных типов школ был направлен на практическ ое осуществление поставленных перед ними задач. Так, в церковно-приходск ой школе реализация образовательных задач являлась второстепенной. В п ервую очередь, священник был обязан обеспечить христианское воспитани е детей. В этих условиях учитель церковно-приходской школы выступал лишь его помощником, который следил за соблюдением учащимися правил христиа нского поведения, присутствовал с ними на богослужениях, руководил хоро м в церкви, участвовал в ежедневной школьной молитве, устраивал рели гиозно-нравственные чтения. Преподавание же общеобразов ательных предметов осуществлялось педагогом самостоятельно, но обязат ельно в соответствии с религиозным духом.
Основными предметами были Закон Божий, церковное пен ие, чтение церковной и гражданской печати и письмо, начальные арифметиче ские сведения. В двухклассных школах сверх этого преподавались начальн ые сведения из истории Церкви и Отечества.
В ходе изучения Закона Божьего ученику преподносилис ь такие религиозные сведения, посредством которых осуществлялось проб уждение и развитие в воспитаннике религиозных чувств и убеждений, приве дение их не столько к устному исповеданию православной веры, сколько к у беждению в ней сердцем. Поэтому суть указанного предмета заключалась не столько в количестве сообщаемых знаний, сколько в религиозно-нравствен ном воздействии этих знаний на школьников.
Церковное пение и церковная грамота вносили в атмосфе ру школьной жизни дух православной церковности. Церк овное пение выражало все тончайшие изгибы и оттенки чувств верующего се рдца и, внимая, вдохновенный церков ный голос, ребенок проникался языком церкви и возвышенными чувствами. В свою очередь, церковнославянский язык, являясь первоисточником русско го языка и языком церкви, помогал ему при изучении молитв и богослужения и подготавливал его к выразительному чтению церковных книг. Поэтому луч шие ученики церковно-приходской школы обязательно привлекались к учас тию в клиросном пении и чтению молитв на родителей уча щихся. Это обстоятельство имело значительное влияние на родителей учащ ихся. По отзывам наблюдателей, благодаря пению хора уч ащихся и чтению детей в церкви, народ привыкал смотреть на школу, как на пр осветительницу.
В церковной печати неоднократно звучали положительн ые отклики на обучение детей церковнославянской грамоте и пению. Впрочем, данный аспект был отмечен и ярыми критиками церков но-приходской школы. Так, барон Н. А. Корф, сторонник и активный организато р земских начальных учебных заведений, в своей работе «Русская начальна я школа» замечал: «трудно представить себе тому, кто не стоял близко к народу, какое огромное влияние на крестьян имеет то, поют и х дети в церкви или нет»[ 19 ].
Однако, в процессе обучения в церковно-приходской школ е воспитанник должен был получить не только христиански-благочестивое настроение души, но и приобрести общее умственное развитие и полезные зн ания по программным предметам в соответствии с требов аниями времени. При преподавании русского языка исключительное вниман ие обращалось на выработку навыка правильного и беглого чтения, умений п исать без звуковых и этимологических ошибок, передавать содержание про читанных статей, осмысленно выражать свои мысли устно и письменно. Подоб ная направленность обучения предоставляла возможность научить детей ч итать сознательно и выразительно, что, в свою очередь, позволяло значите льно обогатить их разносторонними полезными знаниями. В процессе обуче ния грамоте учащимся сообщались сведения из отечественной истории, гео графии и этнографии. Обучение арифметике имело целью научить детей основным действиям с числами и формирование умения приме нять эти знания к решению практических задач из повседневного быта. Преп одавание начальных сведений по Русской истории было тесным образом свя зано с курсом истории Русской Церкви и преподавалось совместно.
С 1902 года начинает вводиться четырехлетний курс обучения. Соответственно расширяются программы и содержание образован ия.
По сравнению с церковно-приходскими, ориентированным и на религиозно-нравственное воспитание, в земских школах основной упор делался на разностороннее обучение. В них приобретение знаний и развитие ума сильно выдвигаются на передний план, придавая школе несколько односторонний вид. Это скорее ш кола знаний, школа умственных упражнений. Кардинальны м отличием ее программ от церковно-приходских было часовое ограничение преподавания Закона Божия и церковно-славянского языка. Причем это не за висело от пожеланий родителей и учащихся. Наоборот, даже барон Корф отме чал, что его школа стала вызывать к себе живую симпатию сельского общест ва благодаря тому, что в народе прошел слух о том, что школьники хорошо чит ают «по-церковному» . Если в приходских школах на религ иозные дисциплины отводилось 50 % учебного времени, то в земских – всего 15, остальные 75 % отводилось на дисциплины общеобразовательного цикла. В погоне за педагогическими новинками учителя земских шко л частенько из-за недостатка опыта и знаний не учитывали многих особенно стей: возрастные особенност и детей, потребности насе ления и т.д. Причем отличительной чертой первых лет сущ ествования земской школы было отсутствие для нее педагогически и психо логически обоснованного учебного плана и содержания отдельных учебных предметов. Все это в значительной степени о пределяло сь местными условиями, уровнем подготовки преподавателя. Кроме того, первые земские школы отличались з начительным заимствованием из европейского опыта. Од нако после 1884 года, когда влияние церковных школ стало б олее сильным, в среде земских педагогов стали разрабатываться идеи восп итания и образования, основанные на отечественных традициях.
Сочетание просветительского и общеобразовательног о подхода к отбору содержания образования в земских школах привело к воз никновению различных тенденций: от утилитаризации содержания к общеоб р а зовательному х арактеру обучения. Но , несмотря на неопределенность в содержании обучения, земства в конечном итоге все же пришли к выводу, что необходимо составить более ил и менее едины е учебны е план ы и программ ы .
Резолюция Всероссийского съезда по вопросам народно го образования в 1913 году [ C м.: 37 ] , обобщив предшествующий опыт, раскрыла общие положения, касающиеся даль нейшего развития земской школы. О задачах начальной школы было сказано следующее . Начальная школа, содей ствуя физическому, нравственному, эстетическому и умственному развити ю ребенка, должна воспитать в нем человека и подготовить его к разумному и честному воспитанию личной и общественной жизни. К ак первая ступень единой общеобразовательной школы, она не должна преследовать утили тарных целей. Преподаванию предметов профессионально-технического хар актера в курсе ее не может быть отведено места. Потребность трудового на селения в приобретении через посредство начальной школы знаний, необхо димых для жизни, может быть удовлетворяема путем соответственной поста новки общеобразовательных предметов; учащиеся должны быть ознакомлены , прежде всего, с такими явлениями человеческой жизни и природы, с которым и чаще всего приходится встречаться. Удовлетворение потребности насел ения в приобретении профессиональных знаний может быть достигнуто пут ем достаточного числа специальных училищ и дополнительных классов, соо тветствующих следующим ступеням школы. Курс начальной школы, определяемый ныне принятыми официальн ыми программами, заключает в себе весьма скудный образовательный матер иал. Программы должны быть пересмотрены и исправлены. Естествознание, ге ография и история должны быть признаны учебными предметами, имеющими в к урсе начальной школы самостоятельное значение, так как каждый из этих пр едметов заключает в себе особую образовательную ценность; преподавани е каждого из них имеет особую задачу и требует особых методических прием ов. Для осуществления принципа всестороннего, гармонического развития личности необходимым было переу стройство системы внутренней организации школы так, чтобы она была осно вана на широком применении трудового начала в деле воспитания и обучени я. При этом принцип трудового воспитания п онима лся как принцип, составляющий необходимый элемент в системе о бщего о бразования личности; всякие попытки придать общеобр азовательной школе профессиональный или узкоутилитарный характер отвергались и рекомендовалось уч ителю народной школы, широко вводя трудовой принцип, вместе с тем твердо стоять за сохранение во всей неприкосновенности общеобразовательных о снов начальной школы. Преподаван ие должно быть основано на конкретном материале, взятом из окружающей жи зни и природы, на непосредственном опыте и наблюдении и на активной пере работке детьми этого материала. Для этого в школу вводятся экскурсии, пр иродоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах дете й, драматизация, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы твор ческого характера (сочинения, дневники, журналы и т. д.). Сама школа и препод авани е в ней организуются на принципе свободной дисциплины и самостоятельности детей. Чтобы лучше примениться в преподавании к особенностям детской психологии и вернее достичь выработки у учащихся цельного миросозерцания, а также , чтобы лучше подготовить их к самостоятел ьному чтению книг, — сведения о природе и жизни, сообщаемые в школе, должн ы быть объединены в одну систему, построенную не только на анализе предм ета, но и на анализе психических особенностей детского возраста и, по воз можности, связанную с классным и домашним чтением. Н ецелесо о браз ным признавалось распределение в начальной школе естественно-исторического, исторического и географи ческого материала в виде обычно принятых в средней школе ос обых предметов преподавания, но в целях ох ранения принципа св ободы преподавания, предоставля лся окончательный выбор системы преподавания самом у учителю. Школьная дисциплин а пр изнавалась допустимой лишь в такой мере и в такой пос тановке, при которых бы не получалось ущерба для развития свободной и са мостоятельной личности учащихся. Рациональными и наиболее действитель ными мерами поддержания такой дисциплины являются благоприятная внешн яя обстановка и трудовая, захватывающая учеников вн у тренняя атмосфера школы. Р ешительно осуждает ся применение телесных и других унижаю щих личность учащихся наказаний , как для поддержания дисциплины, так и во всех других случаях школьной жи зни и призывает товарищей-учителей признать пользование этими наказан иями унизительным для профессии учителя и подлежащим совершенному уст ранению из педагогической практики.
§ 3. УЧИТЕЛЬСТВО ЦЕР КОВНО-ПРИХОДСКОЙ И ЗЕМСКОЙ ШКОЛ
В допетровс кой Руси чуть ли не единственным учителем в школе был священнослужитель . Усиление светской и профессиональной направленност и в образовании, появление различных типов школ в период XVIII - XIX веков привело к формированию таких понятий как «народный у читель», «учитель средней школы». Однако к середине XIX века образовательный уровень нар одных учителей оставался чрезвычайно низким. В начале 70-х годов д а же отсутствовал экзамен на звание учителя народного училища и при острой нехватке педагогических кадров его место мог заня ть любой грамотный человек. Стремясь восполнить недостаток в учительск их кадрах, государство освобождало лиц, обладавших учительскими свидет ельствами, от несения воинской повинности. Кроме того, были отмечены отс рочками и льготами по образованию до 22 лет лица, обучающиеся в учительски х семинариях, институтах и уколах, т. е. будущие педагоги.
Для церковно-приходской школы практически единственным учителем вплот ь до середины 80-х годов XIX века являлся священник. Причем русское православное духовенство представля ло такой запас просветительных сил, какое не имело тогда ни одно ведомст во, не исключая и министерства просвещения. «Московск ие ведомости» отмечали, что к 1884 году из 85 тысяч лиц духовного звания для ро ли учителя подходили 40 тысяч: 30 тысяч священников и 10 тысяч причетников, т. е . практически каждый второй. Появление в 1884 году «Положения о церковно-при ходских школах» коренным образом изменило ситуацию. Параграф 10 указанно го документа, расширил круг людей, обладающих правом преподавать в данно м типе учебных заведений: «Обучение в церковно-приходских школах произв одят местные свящ енники или другие , по соглашению, члены причта, а равно особо назначаемые для того, с утверждения епархиального архиерея, учителя и учительни цы, под наблюдением священника» [ 35 ] . Причем должность учителя получали преим ущественно лица, окончившие учебные духовные заведения – академии и се минарии. Как отмечал журнал «Церковные ведомости», духовный семинарист владеет таким образованием, которое превосходит все, что может потребовать народное образование. Светские же лица допускали сь к преподаванию в церковно-приходские школы в том случае, если те смогл и освоиться с ее духом или даже пройти курс преподавания наук в духовных школах . П о мнению С. А. Рачинского дл я выполнения религиозно-воспитательных задач нужен был только хорошо п одготовленный в духовной семинарии и преда нный церкв и народный учитель – священник или диакон.
Вместе с тем, активное развитие церковно-приходского образования увели чило потребность в учителях. За 5 лет после издания «Положения» количест во школ увеличилось с 4 000 до 17715. При так ом росте проблема нехватки педагогических кадров встала особенно остр о. Высказывались мнения, что обязанности священника н астолько многосложны и ответственны, что поручать ему еще и школьное учи тельство просто невозможно, тем более, что долг его в духовном, а не в мирс ком образовании прихожан. Привлечение же диаконов и причетников к учите льству вредно сказывалось на успехах в обучении учащихся, т. к. в большинс тве своем они имели низкий образовательный уровень.
Таким образом, новые условия развит ия церковно-приходского образования поставили перед высшей духовной а дминистрацией задачу создания условий для обеспечения церковной школы особым, достаточно образованным и педагогически подготовленным конти нгентом преподавателей. Обер-прокурор Св. Синода К. П. П обедоносцев акцентируя данное направление образовательной политики в своей книге «Учение и учитель» отмечал, что мало «пользы в том, что школ на строим мы всюду множе ство, а учителя не воспитаем…» [ 21 , с. 130 ] .
В целях реализации данной задачи в 1886 году при духовных семинариях были учреждены «образцо вые» начальные училища, служившие для практической п одготовки воспитанников семинарии к будущей деятельности в званиях за коноучителей и учителей церковно-приходских школ. Училища эти создавал ись по типу церковно-приходских школ и служили для них образом в каждой е пархии. Тем не менее, из-за низкой оплаты выпускники дух овных семинарий неохотно шли на учительские места в ц ерковные школы. Они зачастую, рассматривали учительскую обязанность ка к временную, переходную для занятия должности приходского священника, что вызывало серьез ные нарекания и со стороны земства и местного учебного начальства, и со с тороны епархиального училищного совета.
Выход из данной ситуации епархиальные власти видели в привлечении к школьному обучению девочек. Для чего ещ е в 1869 году стали создаваться средние школы духовного ведомства для девоч ек – епархиальные училища. Будущим учительницам преподавали Закон Бож ий, русский язык и словесность, церковно-славянский язык , арифметику и геометрию, географию, отечественную и всеобщею и сторию. Кроме того, в курс обучения входили специализированные предметы : педагогика, содержащая основные правила первоначального обучения; мет оды обучения чтению, письму, черчению, счету и Закону Божьему; рукоделие и хозяйство; практические занятия в начальной школе. Ка к оказалось, воспитанницы епархиальных училищ были более пригодны к пед агогической деятельности в силу их самоотверженности, терпения, привыч кам к порядку и опрятности. К 1908 году подобные училища были открыты во всех епархиях.
Однако бытовые условия жизни русск ого народа, который смотрел на просвещение с точки зрения своих материал ьных и практических интересов, не позволяли женщинам в полной мере посещ ать школу. Тем не менее, несмотря на невысокий процент посещаемости дево чками школ, деятели духовного ведомства, практически единственные в это время, принимали существенные мероприятия в области просвещения женск ого населения страны, чем оказывали важную услугу делу народного образо вания.
Кроме духовных семинарий и женских епархиальных учил ищ, дававших около четверти учителей и учительниц церковной школы, сущес твовали специально созданные для нее педагогические учебные заведения : второклассные церковно- приходские школы и церковно- учительские школы. Второклассные церковно-приходски е школы, одной из задач которых являлась подготовка учителей для школ гр амоты из крестьян, окончивших церковно-приходскую школу, давали элемент арную педагогическую подготовку путем сообщения сведений по дидактике и методике. Заработок учителя школы грамоты составлял всего 120 рублей в г од при огромной затрате труда, поэтому эти школы были неприглядны для кр естьян по своим специальным задачам. О дн ако, они являлись весьма удобными в общеоб разовательной сфере. Из числа выпускников только 34% профессионально зан имались педагогической деятельностью. Остальные же состояли на службе разного рода, продолжали свое образование, некоторые возвращались к вед ению хозяйства. Тем самым второклассные школы не только решали задачу по дготовки учительского контингента. Они предоставляли сельскому населе нию возможность приобрести знания более высокого уровня.
Церковно-учительские школы занимались более основат ельной педагогической подготовкой будущих учителей одноклассных и дву хклассных церковно-приходских школ. В них обучались три года лица, освои вшие курс второклассной школы и выдержавшие приемный конкурсный экзам ен. В программу преподавания входили предметы второклассной школы, но с расширенным спектром знаний.
Важным мероприятием в целях улучшения обеспечения церковно-приходских школ учительскими кадрами стало Высочайшее Повеление от 26 ноября 1888 года. Оно предоставляло право проводить испытания и выдавать свидетельства на звание учителей и учительниц данного типа школ правлениям духовных с еминарий и училищ, а также советам епархиальных училищ. Были составлены «Правила для производства испытаний по духов ному ведомству на звания учителя или учительницы одноклассной церковн о-приходской школы». Они относились к лицам, которые желали работать в ни зших школах духовного ведомства, но не имели достаточного образователь ного ценза.
К 1906 году в двухклассных церковно-приходских школах ра ботало 92,4 % профессионально подготовленных учителей, а в одноклассных шко лах – 82, 8 %, не считая правоспособных учителей из членов причта. Не имеющие полных педагогических прав работники состояли по преимуществу учитель скими помощниками. Правда, некоторые лица, путем про до лжительной службы под руководством священника сумели приобрести значи тельный опыт и умение вести учительское дело.
Появление категории специально подготовленных учит елей для церковно-приходской школы привело к существенному изменению д еятельности священнослужителей в области школьного образования. Встав во главе школы, священник руководил христианским воспитанием детей, сле дил за общим ходом образовательного процесса и обучал Закону Божьему. Пр еподавание остальных предметов полностью возлагалось на учителя, кото рый всецело являлся помощником заведующего.
К учителю церковно-приходской школы предъявлялись тр ебования не только профессионального, но и морального плана. Учителя должны были быть не высоко ученые, но хорошо знающие то, чему они должны были учить, скромные, непритязательные, а главное – восп итанные на строго-религиозных началах; люди твердых убеждений, которые б ы любили Церковь, хранили ее уставы, чтили ее пастырей. Кроме того, они дол жны были довольствоваться скромными условиями жизни, любить сельскую ж изнь и трудиться не только за страх, но и за совесть. Таких учителей рекоме ндовалось готовить из среды самого народа, отбирая обладающих склоннос тью к учительству. Ведь учитель, порой помимо своей вол и и желания, служит для детей образцом, примером и, пожалуй, верхом соверше нства. Педагог, как отмечал К. П. Победоносцев, образует ся не знанием, а соприкосновением с образом жизни, бытом своих учеников [ 34 , с. 367].
Важным средством обогащения педагогического опыта у чителей и учительниц церковных школ были курсы и учительские съезды нап одобие краткосрочных, где окружные наблюдатели, опытные учителя и педаг оги знакомили курсистов с новейшими методами и приемами обучения, давал и советы о наилучшей постановке школьного дела.
Профессиональный уровень учителей церковно-приходс ких школ занимал достойное место в педагогическом опыте России. К 1914 году количество специально подготовл енных педагогов, работающих в двухклассных церковно-приходских школах, составило 98,7 %, в одноклассных – 96 %. В дальнейшем начнется отток профессион алов в народные училища Министерства народного просвещения. Связано эт о будет с недостатком средств, поступавших церковно-п риходским школам и введением сети всеобщего обучения.
Статистические данные, содержащиеся в отчетах по дух овному ведомству [ С м. : 33 ], свидетельствуют о крайне низком материальном положении уч ителей церковно-приходской школы. Многие из учителей в церковных школах трудились вообще бесплатно. Это бы ли, по преимуществу, учителя из членов причта или начинающие службу учит ельские помощники. Они не получали определенного жало вания, а могли рассчитывать только на единовременные пособия и награды и з остатков средств, поступавших в адрес церковно-приходской школы. Из тех же, кто получал постоянное жалован ье, лишь у 26 % учителей оно было удовлетворительное, 29 % зарабатывали чуть вы ше 20 рублей в месяц, и эту сумму уже нельзя назвать достойной оплатой труд а. Остальные же 45 % получали крайне низкое вознаграждение. При этом жалова ние учителей и законоучителей могло не меняться годами, а в сумму жалованья обычн о входило и квартирное пособие. Кроме того, учителям, по дчас, приходилось материально поддерживать своих учеников. Педагогиче ская деятельность в церковно-приходских школах тесным образом сочетал ась с деятельностью по обустройству и оснащению школьного здания всем н еобходимым для проведения учебного процесса.
Несмотря на такие неблагоприятные условия, церковные школы все же были обеспечены подлинными учителями, преданными своему де лу и беззаветно любящими детей. Учитель являлся с одно й стороны, хранителем и воспитателем великой русской души, с другой стор оны – стремился к раскрытию добрых свойств русского народа. В своих уче никах он стремился укрепить, прежде всего, религиозно-нравственные усто и, которыми сильна земля Русская, вносил он и свой вклад в культурное прос вещение народа.
Просветительская деятельность учителей не ограничи валась лишь преподаванием на уроках. Выполняя задачу распространения г рамотности среди школьного возраста, они не оставляли без внимания и взр ослое население. С этой целью духовным ведомством уст раивались при церковных школах религиозно-нравственные чтения, велись воскресно-повторительные занятия и вечерние занятия со взрослыми, устр аивались школьные библиотеки и библиотеки-читальни.
В состав этих библиотек обычно включались и книги для самих учителей, особенно по дидактике, методике, психологии, гигиене и во обще по школоведению. Для них же с 1886 года Синодальным училищным советом и здавался журнал «Народное образование». Он был всецело посвящен разраб отке вопросов школьного и внешкольного образования народа. На его стран ицах учитель мог ознакомиться с мыслями, взглядами и суждениями по облас тям школьной теории и народного просвещения, с рассказами заметками из и стории народной школы и из быта современной, статьи и сообщения практико в-учителей, ответы редакции на вопросы учебного и воспитательного харак тера. В журнале печатались статьи К. П. Победоносцева, С. А. Рачинского и дру гих теоретиков развития церковной школы. В приложении к нему издавались книги для детского чтения. Тем же целям служили и такие журналы как «Церковно-приходская школа», «Божья Нива». В них печатались как религиозные наставления, так и варианты учебных занятий, краткие све дения из разных наук, школьные вести и т. п.
Таким образом, учительство церковно-приходской школы являлось проводником просвещения и религиозно-нравственных идеалов. Ч тобы воспитывать детей, уметь руководить направлением их разумных стре млений и утверждать их в борьбе с дурными наклонностя ми, учитель сам должен был стоять на надлежащей высоте морального соверш енства. Поэтому педагогических состав церковно-приходских школ подбир ался из числа простых, искренне верующих людей, преданных своему призван ию, имеющих твердое христианское настроение и авторитет, без которого не мыслимо само учительство.
Тяжесть учительского звания еще более увеличивалась осознанием ответственности за общие результаты школьно-просветительс кой деятельности. Более 2 миллионов жителей России в начале XX века получали первоначальное обр азование в церковно-приходской школе. Поэтому вклад е е учителей в просвещение народа был значителен. Они несли детям не тольк о умение читать и писать, но и закладывали нравственные, духовные основы жизни учеников, которые заметно отличались скромностью, благонравием и почтительностью к старшим. Находясь лицом к лицу с народом, учитель церк овно-приходской школы хорошо осознавал его проблемы и нужды. В результат е, он нередко становился не только единственным источником знаний и куль туры в крестьянской среде, но помощников их хозяйственных и семейных дел ах.
В земской школе учительские кадры имели очень разноро дный состав. В период возникновения земская школа, как правило не имела с пециально подготовленных учителей. Обычно это были священники, составл яющие треть всех учителей. Однако, не обладая самостоятельностью, они не оказывали заметного влияния на общую атмосферу в школе.
Но уже с 1868 года, ког да четко обозначилась тенденция на приобретение светского характера в образовании , начались поиски путей подготовки своих учителей для земских школ. Главным критерием, оп ределяющим уровень ее деят ельности , земства считали образовательный ценз учите лей. Учитель должен был: 1) обладать о бщим образованием не ниже среднего, но более глубоким; 2) обладать серьезн ым специальным педагогическим образованием и 3) непрерывно работать над пополнением и углублением своих знаний. Предпочтение отдавалось вып ускникам учительских семинарий, содер жащихся на совместные средства Министерства народного просвещения и з емств. Поступали в семинарию окончившие двухклассные сельские училища. Большое внимание уделялось педагог ической практике семинаристов. Она включала в себя наблюдения за работо й учителей и учащихся, проведение пробных уроков и самостоятельное веде ние уроков в течение недели. Меньше, чем практической п одготовке, уделялось времени на общеобразовательную и теоретическую.
Большинство же учительских мест в земских школах зани мали выпускницы женских гимназий и епархиальных училищ. Особую группу составляли к концу XIX века гимназисты и гимназистки 80-90-х г одов.
Причина довольно быстрого обеспечения школы учителями с уровнем образования не ниже среднего объясн яется тем, что земства обратил и внимание на женские ги мназии, предложив свое материальное участие и участие в попечительских советах. Ряд земств вводили в состав педагогического совета гимназий своих представителей, поскольку педаг огические классы содержались за их счет, они же оказыв али известное влияние на составление программ педагогического класса. При подготовке будущих учительниц считалось необходимым «не столько о б овладении ими различными методиками, сколько об их общем развитии, что позволит потенциальным учительницам, с одной стороны, подготовиться к т ворческой деятельности, а с другой – сделает их прово дниками просвещения в народе» [Цит. по: 4 8 , с. 62]. Земства предполагали, что общее развити е заключается в разви тии способности к самостоятельн ому мышлению, а педагогическая направленность его разовьется на учител ьских курсах и съездах с учетом специфики условий земской школы.
Острая нехватка учителей в годы осуществления плана всеобщего обучения вызвала к жизни новые формы органи зации подготовки учительниц при гимназиях: кратких курсов длительност ью 1,5 месяца в летний период и зимние годичные курсы. С 1896 года земства стали субсидировать каждую вновь открытую или преобразованную гимназию и ря д прогимназий достаточно щедро, что позволяло им считать эти учебные зав едения «своими».
В материальном отношении положение учителей в земски х школах было значительно выше, чем в церковно-приходских. В качестве примера можно привести такие факты: зарплата учителя земской школы в среднем не менее 360 рублей в го д, а церковно-приходской – около 120 рублей. Законоучители же стояли еще ни же: им платили всего 30 рублей за комплект учащихся.
Д ля повышения квалификации школьн ых работников организовы вались зе мствами курсы и съезды, на которых н е только распространялись новые формы и методы учебной работы, но и осущ ествлялось «общее развитие». Однако в это понятие входили как сообщение новых сведений по разным предмет ам, так и насаждение новых течений: либеральных, революционных и т.п. Либерализм учителей проявлялся в их стремлении к освобожд ению школы от религиозности, от влияния Церкви, в стремлении к внедрению западных идей просвещения, преклонения перед наукой. Но если провести анализ научных данных того периода, то станет ясно, что о ни были далеки от истинных (дарвинская теория, теории гештальтпсихологи и и др.), следовательно, основания зем ская школа выбрала для себя достаточно зыбкие, неустойчивые. А если приб авить к этому, что все эти теории вытесняли из жизни человека Бога, пытаяс ь без Него объяснить все явления в мире, то становится совершенно очевидно, что их влияние на воспитание шко льников оказалось резко отрицательным, так как они вели к развращению нравственности. Не случайно многие курсы запрещались правительством, местные власти частенько ограничива ли деятельность педагогических кружков. Многие учите ля были репрессированы. Только с начала 1905 по июнь 1906 годов было репрессиро вано 910 учителей. А всего за революционную деятельность было казнено, отпр авлено в ссылку, уволено без права работы 23 тысячи учителей.
О либеральной и революционной направленности учителей говорит и то, что многие педагоги, входившие в сост ав I и II Государственных дум, являлись представителями центральных и левых партий, более по ловины депутатов-учителей начальной школы принадлежали к народнически м и социалистическим партиям.
Архиепископ Фаддей (Успенский), преподавая на педагог ических курсах д ля учителей земски х школ, внимательно присматривался к своим ученикам , п ризванным разносить знания по городам и весям Руси, которые в будущем мо гли оказать большое влияние на воспитание народа, так как земские школы начинали понемногу замещать церковно-приходские, зачастую попадали по д начало неверующих чиновников. Печалило его, что учителя земских школ, не отрицая православной веры гласно, не посещали богослужений даже в двунадесятые праздники и относились к таким непосе щениям весьма легкомысленно, не видя в этом ничего дурного [45, c. 513] . И это свидетельство н е единственное. Многие соврем енники отмечали бездухо вность и свободомыслие, царящие в земской школе.
Таким образом, можно сделать вывод, что на учная подготовка зем ских учителей была нем ного выше, чем преподавателей церковных школ, однако в отношении религио зно-нравственном учителя церковной школы были несравненно более подготовл ены, их влия ние на воспитание было более значительным.
ВЫВОДЫ ПО 3-Е Й ГЛАВЕ
Характер государст венной политики по отношению к земской и церковно-приходской школам в данный период определялся двумя тенденциями. Первая отразилась в стрем лении власти к преобразованию «косной» российской действительности по «просвещенному» западноевропейскому образцу, что проявилось в секуля ризации системы образования (т.е. в устранении влияния в ней Церкви и духо венства), а также в предоставлении народу значительного количества прав и свобод, в том числе и в области народного просвещения, что позволило рев олюционно настроенной части общества влиять на народные массы путем ра спространения своих идей в школе. Вторая тенденция характеризовалась о сознанием правительством того факта, что твердую опору своей власти оно может получить только через духовно-нравственное воспитание народа, ко торое осуществлялось по большей части в церковно-приходских школах. Поэ тому в конце XIX века, когда ли берально-демократические силы стали иметь слишком большое влияние в об ществе, правительство обратило, наконец, свой взор на развитие церковных школ. Однако, это не помогло остановить рост влияния земской школы.
До 1884 года бол ьшинство церковно-приходских школ были бесплатными, создавались по ини циативе приходского духовенства за собственный (а не казенный) счет в це рковных помещениях или домах причта. Главной мотивацией духовенства пр и создании приходских школ было просвещение и укоренение в религиозной настроенности крестьянских детей. Материальное положение церковно - прихо д ских школ было весьма скромным, учебники пр иобретались за счет прихода, оплаты труда преподавателя-священника, за р едким исключением, не предполагалось. После 1884 года опл ата труда хоть и была достаточно регулярной, однако размер ее был чрезвы чайно низкий.
Что касается государственных ассигнований на школы р азличных ведомств, то на земскую школу (за исключением небольшого период а в конце XIX века) выделялось значительно больше средств, чем на церковно-приходскую. Кроме того, земс кая школа имела постоянный источник дохода от земств, которые выделяли н а нужды своей школы из налогов, собираемых с местного н аселения . Важным источником дохода церковно-приходской школы являлись также добровольные пожертвования, составившие значительную сумму, что говорит о ее популярности в народе.
Внутренний строй жизнедеятельности данных типов шко л был направлен на практическое осуществление поставленных перед ними задач. Так, в церковно-приходской школе реализация образовательных зада ч являлась второстепенной. В первую очередь, священник был обязан обеспе чить христианское воспитание детей. Основными предметами были Закон Бо жий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати и письмо, нач альные арифметические сведения. К учителю церковно-пр иходской школы предъявлялись требования не только профессионального, но и морального плана. Учителя должны были быть не высоко ученые, но скром ные, непритязательные, а главное – воспитанные на строго-религиозных на чалах; люди твердых убеждений, которые бы любили Церковь, хранили ее уста вы, чтили ее пастырей. Кроме того, они должны были довольствоваться скром ными условиями жизни, любить сельскую жизнь и трудиться не только за стр ах, но и за совесть.
Земская школа заботы о нравственном развитии учащихс я отодвинула на второй план, ограничиваясь, главным образом, сообщением знаний и умственной гимнастикой. Поэтому образовательный процесс в ней был поставлен достаточно неплохо , п оследн ие новинки педагогической науки использовали сь достаточно широко и быстро внедрялись в обучение. При отборе преподав ателей решающее значение отдавалось образовательному уровню, а также п риверженности «прогрессивным» либеральным взглядам. Религиозность в з емской школе была не в почете.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Россия издревле была тесно связана с Церковью. Полити ческое строительство страны шло вместе с ее религиозным объединением п ри самом активном участии духовенства. Православи е стремилось укрепить государство, связывая общество в сословия, группы населения – в народ, формировало духовную почву для эт ого единства. Именно необходимость утверждения веры способствовала со зданию первых школ на Руси, поэтому они были неотделимы от Церкви, питали сь ее духом, черпали в ней силы. С ветс кая власть, занятая государственным созиданием, возлагая на себя бремя м атериальных расходов, вверяла всю духовную сторону народной жизни непо средственному ведению христианским пастырям, которые накапливали и пр еумножали культурное наследие даже в самые грозные годы истории страны. Тем самым, в указанный период Православная Церковь являлась основным пр оводником просвещения в народе, стержнем которого выступали религиозн о-нравственные идеи. Их практическая реализация осуществлялась в рамка х церковно-приходской школы.
С приходом к власти Петра I образовательная деятельность начинает регулировать ся государством, которое стремится взять ее под свой контроль и подчинит ь своим интересам. Исходя из общегосударственных целей, постепенно меня ются и цели образования в государственных школах: вместо духовного разв ития на первое место в них выдвигается развитие умственное, как наиболее пригодное для практического использования. Основанием же для такого пр освещения становится теперь не религия, а наука. Кроме того, церковные ре формы Петра I и Екатерины II привели к существенному о беднению Церкви, что лишило ее возможности самостоятельно разворачива ть школьно-просветительскую деятельность и привело к значительному со кращению церковных школ. Важное значение имели и прозападнические устр емления правительства, которые привели к тому, что в высшем обществе про изошло охлаждение к православной вере, и начали распространяться идеи л иберализма и гуманизма с их приоритетом разума над верой.
Во время правления Александра I подчинение системы народного образования было закреплено за конодательно. При этом священник-преподаватель в государственной школ е становится лицом зависимым, подотчетным светскому начальству. Никола евское правительство, усматривая в просвещении опасность распростране ния революционных идей, особенно не стремилось к народному обучению и ср едств на это дело не выделяло.
Однако народное образование в данный период было достаточно широко рас пространено посредством домашнего обучения в неофициальных школах, ор ганизованных по большей части членами причта.
Во второй половине XIX столе тия в периодической печати и в философско-педагогической среде разверн улась дискуссия, посвященная судьбам народной школы и месту в ней правос лавия. Особенностью этой дискуссии было то, что она проходила в характер ной для этих переломных лет рационалистической, насыщенной поверхност ными штампами атмосфере «господства фраз», когда формирующийся особый слой «образованной публики», оторванный от жизни народного и государст венного организма и получивший вскоре название «интеллигенции», прете ндовал на то, чтобы быть исключительным выразителем «общественного мне ния». Но именно в это время формируются основные принципы развития народ ной школы. Все педагогическое наследие этого периода можно условно разд елить на два направления: традиционно-религиозное и либерально-гуманис тическое.
Представители первого направления (И.В. Киреевский, К.Д. Ушинский, Т.И. Филиппов, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов и др.) выделили своеобразные методы и принципы обучения: принцип превалирова ния воспитания над образованием, принцип воспитания и образования осущ ествляемый сугубо священнослужителями, принцип духовности в обучении. Основой преподавания всех предметов, как и в древности, оставалась право славная вера.
Распространение западноевропейского рационализма в широких кругах ру сского общества привело к тому, что, отвергнув христианский нравственны й идеал воспитания, данный человечеству Богом, русская «просвещенная» и нтеллигенция принялась формировать новый нравственный идеал, основанн ый на разуме и науке. Представителями этого либерально-гуманистическог о направления в педагогической мысли являлись идеологи земской школы. И х педагогический идеал так же, как и у сторонников религиозного воспитан ия, опирался на признание приоритета личности в образовании. Однако, осн ованием для такого воспитания служила не вера в Бога, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся впрочем над своей рели гиозной основой. Обучение и всестороннее развитие личности (которое, впр очем, не касалось ее духовной составляющей) выступало на первый план, вос питание и духовное развитие не имели существенного значения для достиж ения педагогического идеала. Таким образом, произошло закрепление тенд енции оттеснения религии на второй план и расщепления народного сознан ия: его религиозные убеждения теперь перестали соответствовать жизнен ным принципам и тем знаниям, которые получались им в школе.
Государственные ассигнования на школы различных вед омств были неодинаковы. Н а земскую ш колу (за исключением небольшого периода в конце XIX века) выделялось значительно больш е средств, чем на церковно-приходскую. Кроме того, земская школа имела пос тоянный источник дохода от земств, которые выделяли на нужды своей школы из налогов, собираемых с местного населения. Важным источником дохода ц ерковно-приходской школы являлись также добровольные пожертвования, с оставившие значительную сумму, что говорит о ее популярности в народе.
Внутренний строй жизнедеятельности данных типов школ был направлен на практическое осуществление поставленных перед ними задач. Так, в церков но-приходской школе реализация образовательных задач являлась второст епенной. В первую очередь, священник был обязан обеспечить христианское воспитание детей. Основными предметами были Закон Божий, церковное пени е, чтение церковной и гражданской печати и письмо, начальные арифметичес кие сведения. К учителю церковно-приходской школы предъявлялись требов ания не только профессионального, но и морального плана. Учителя должны были быть не высоко ученые, но скромные, непритязательные, а главное – во спитанные на строго-религиозных началах; люди твердых убеждений, которы е бы любили Церковь, хранили ее уставы, чтили ее пастырей. Кроме того, они д олжны были довольствоваться скромными условиями жизни, любить сельску ю жизнь и трудиться не только за страх, но и за совесть.
Земская школа заботы о нравственном развитии учащихся отодвинула на вт орой план, ограничиваясь, главным образом , сообщением знаний и умственными упражнениями . Поэтому образоват ельный процесс в ней был поставлен достаточно основат ельно , последние новинки педагогической науки исполь зовались довольно широко и быстро в недрялись в обучение. При отборе преподавателей решающее значение отда валось образовательному уровню, а также приверженности «прогрессивным » либеральным взглядам.
Анализ литерат уры, использованной в данной работе, позволил сделать следующие выводы.
1. В рассматриваемый период развития народного образования (1861-1918) наиболее развитыми и влиятельными оказались два типа школ: церковно-приходская и земская, между которыми и развернулась основная борьба. Обе эти школы ок азали огромное воздействие на народное просвещение и на формирование м ировоззрения крестьян.
2. Церковно-приходская школа имела более длительную историю своего разви тия, нежели земская. Церковные школы появились на Руси вместе с началом распространения христианства, иными словами со времени образования русской государственности. Приоритет в них отдавался религиозно-нравственному воспитанию над умственным прос вещением. Мировоззренческой основой преподавания всех предметов была православная вера, которая являлась единственным критерием истинности всех знаний. Этот тип школ более всего соответствовал духу русского нар ода, его национальным традициям. Многие патриоты России – Ушинский, Рач инский, Ильин, Киреевский, Розанов и др. – выступали именно за такое образ ование, которое давала церковно-приходская школа.
3. Земская школа представляла собой результат наметившейся еще в XVIII веке тенденции секуляризации общественного сознания. Если в допетровской Руси сознание народа было ц елостным, религиозным. Вера определяла все стороны жизни. То позднее рел игия постепенно начинает оттесняться в область личного дела, и вся культ ура приобретает светский характер. Таким образом, происходит расщеплен ие сознания: убеждения и религиозные привычки перестают соответствова ть жизненным установкам и принципам. Так, мало-помалу в высшем русском об ществе утверждается западноевропейское протестантское отождествлен ие духа с разумом и мышлением, а духовная ипостась как онтологическая да нность исчезает из области социального внимания. Как следствие этого пр оисходит переосмысление целей воспитания, главной из которых становит ся подготовка человека к земной жизни, для чего необходимо было вооружит ь его, прежде всего, научными знаниями, развить умственные способности. Н равственность же представлялась ценной лишь потому, что являлась важны м условием для мирного сосуществования людей.
4. Характер государственной политики по отношению к этим школам в данный пери од определялся двумя тенденциями. Первая отразилась в стремлени и власти к преобразованию «косной» российской действительности по «просвещенному» запад ноевропейскому образцу, что проявилось в се куляризации системы образования (т.е. в устранении влияния в ней Церкви и духовенства), а также в предост авлении народу значительного количества прав и свобод, в том числе и в об ласти народного просвещения, что позволило революционно настроенной ч асти общества влиять на народные массы путем рас прос транения своих идей в школе. Вторая тенденция характеризовалась осознанием правительством того факта, что твердую опору св оей власти оно может получить только через духовно-нравственное воспит ание народа, которое осуществлялось по большей части в церковно-приходс ких школах. Поэтому в конце XIX века, когда либерально-демократические силы стали иметь слишк ом большое влияние в обществе, правительство обратило, наконец, свой взо р на развитие церковных школ. Однако, это не помогло остановить рост влия ния земской школы.
5. Отсутствие прочной и гарантирован ной финансовой основы церковно-приходской школы определило нестабильн ость в ее развитии. Все это в совокупности с тяжелым положением учителя н егативно сказывалось на профессиональном уровне педагогического конт ингента данного типа учебных заведений и, как следствие, на качестве обу чения. Однако, с задачей нравственного развития учащихся церковно-прихо дские школы справлялись гораздо лучше, чем земские шк олы. Последние же в отличие первых имели стабильное финансирование, что давало им возможность нанимать более профессиональных педагогов и обу страивать процесс обучения на качественно высшем уровне.
Н е смотря на прот иворечивость исторического развития, оба этих типа школ внесли существ енный вклад в распространение народного образования в России. Церковно- приходская школа, соответствуя традиционным культурным ценностям, не р азрушая уклада крестьянской жизни, благоприятствовала укреплени ю взаимосвязи школы и р одителей, помогала более грамотно вести хозяйство, но самое главное – укореняла детей в р елигиозной настроенности, преподавая им нравственное воспитание, осно ванное на православной вере. Земская школа на основе р екомендаций ведущих педагогов и с учетом местных условий и потребносте й учащихся использовала более совершенные методы обучения и воспитани я, направленные на развитие способностей учащихся , а т акже способствовала быстрому и качественному распространению образов ания среди простого народа.
В условиях реформирования сегодняшней системы образ ования Российской Федерации было бы неправильно игнорировать тот бога тый опыт в деле народного просвещения, который был приобретен русской шк олой за ее историю. Обращение к опыту Церкви, которая , находясь в тесном соприкосновении с народом, сумела создать свою образовательную модель начальной школы, позволит предоставить современным детям нравственную основу их будущего бытия, не достаток которой существенно ощущается в современной жизн и. Из опыта земской школы было бы целесообразным заимс твовать принцип внедрения в процесс образования новы х методов, форм и средств обучения.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абрамов В. Ф. Земство, нар одное образование и просвещение // Вопросы истории. – 1998. - № 8. – С. 44-60.
2. Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX – начало XX век а) // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 70-75.
3. Белинский В. Г. Избранные педагоги ческие сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 287 с.
4. Беляев И. Ответ Тульским епархиал ьным ведомостям // День. – 1862. – № 18. – С. 5-7.
5. Богуславский М. В. Константин Петр ович Победоносцев. [Электронный ресурс http://vestnik.edu.ru/pobedonoscev.html#top].
6. В память о А. С. Хомякове // Русская б еседа. – 1860. – Т. 2. – С. 61-68.
7. Введенский Е. С. Деятельность Русс кой Православной Церкви в области начального народного образования во второй половине XIX – XX вв. (по материалам Ярославской и Костромской губерний): Диссертация на соискание ученой степени кандида та исторических наук. – Ярославль, 2003. – 314 с. [Электронный ресурс http :// diss . rsl . ru / diss /05/0215/050215042. pdf ].
8. Виталий (Уткин), игум. Из истории ст ановления начального народного образования в России в первой половине XIX века // Православие и отечес твенная культура: наука, образование, искусство: Материалы VII Всероссийского Образовательного форума, посвященного памяти свт. Феофана (Вышенского Затворника) с участ ием «Глинских чтений» / Гл. науч. ред. Т. Г. Человенко. – В 3-х т. – Т. 1. – Орел: ОР АГС, 2006. – С. 110-118.
9. Георгий (Шестун), игум. Православна я школа. – М.: Воскресная школа, 2004. – 368 с.
10. Гладьева О. В. Национальный идеал в образовании России XIX века : Выпускная квалификационная работа. – Волгоград, 2003. [Электронный ресурс http://www.kropka.ru/refs/62/38034/1.html].
11. Добролюбов Н. А. Избранные педагог ические сочинения. – М.: Педагогика, 1986. – 348с.
12. Ельницкий А. Маслов Степан Алекса ндрович // Русский биографический словарь. Доп. т. 4. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – С . 115.
13. Журавский А. В. Правда и мифы «школ ьного вопроса» в России [Электронный ресурс http://religion.ng.ru/problems/2003-07-16/4_school.html ].
14. Иаков, еп. (Иероним Петрович Домск ий). Исторический очерк русского проповедничества. – СПб., 1879. – 793 с.
15. К. По поводу брошюрки г. Волкова о п ользе распространения в России наук естественных и технических // Журнал для воспитания. – 1857. - № 8. – С. 13-18.
16. Каптерев П. Ф. История русской пед агогии / Предисл. Н. В. Бордовской; Послесл. В. П. Борисенкова. – СПб.: Алетейя , 2004. – 560 с. – (Серия «Библиотека русской педагогики»).
17. Киреевский И. В. Разум на пути к ист ине. – М.: Правило веры, 2002. – 662 с.
18. Корсунский И. Государственное зн ачение церковно-приходской школы. – М., 1888. – 69 с.
19. Корф Н. А. Русская начальная школа [ Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped016.html ].
20. Крупин В. Как из русской школы изг оняли священнослужителей // Москва. – 1997. - № 7. – С. 191-198.
21. Крутицкая Е. В. Церковно-приходски е школы России в конце XIX – н ачале XX века: Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. – М., 2004. – 246 с. [Элек тронный ресурс http :// diss . rsl . ru / diss /03/1106/031106024. pdf ].
22. Кудрявцев Л. Д. Современное общест во и нравственность. Гл. 6. Вера, наука, образование. – М.: Наука, 2006. [Электронн ый ресурс http://www.zarplata.ru/book/articles/13990/print.aspx ].
23. Курьезная вещь // Домашняя беседа для народного чтения. – 1859. – Вып. 20. – 16 мая. – С. 179-191.
24. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России ( X - начало XX века): Уче бное пособие. – М.: Форум; Инфра-М, 1998. – 582 с.
25. Маслов Н. Духовная основа русског о воспитания // Альма-матер. – 2004. - № 4. – С. 36-41.
26. Меньшиков В. Сн ачала надо очнуться // Народное образование. – 1994. - № 9-10. С. 103.
27. Народное образование в России. Ис торический альманах / Под ред. А. М. Кушнира. - М.: Народное образование, 2000. – 400 с.
28. Начальные народные училища // Брок гауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. – СПб., 1894. – Т. 18. – С. 753-855.
29. О положении духовенства в отноше нии к народному образованию // Православное обозрение. – 1862. – Февраль. – С. 239-269.
30. [О характере дискуссий в периодич еской печати] // Русская беседа. – 1859. - Т. 1: Науки. – С. 11-13.
31. Овсянникова Т. А. Православие и во спитание: педагогические идеи прошлого столетия // Всероссийская научно- практическая конференция "Христианство-2000". – Самара,16-18 мая 2000. [Электронный ресурс www .samara.orthodoxy.ru/Hristian/Ovsyan.html ].
32. Осипов А. И. Русское духовное обра зование // Журнал Московской Патриархии. – 1998. – № 3. – С. 32-45.
33. По поводу проектов устава общеоб разовательных учебных заведений и общего плана устройства народных уч илищ // Православное обозрение. – 1862. – Декабрь. – С. 264-275.
34. Победоносцев К. П. Сочинения // Сост ., примеч. и предисловие А. И. Пешкова. – СПб.: Наука, 1996. – 510 с.
35. Правила о церковно-приходских шк олах (Утверждены Александром III 13 июня 1884 г.) [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped008.html ].
36. Рачинский С. А. Сельская школа. – М .: Педагогика, 1991. – 176 с.
37. Резолюции Всероссийского съезда по вопросам народного образования 1913 г . [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped032.html ].
38. Римский С. В. Российская Церковь в эпоху Великих реформ. Церковные реформы в России 1860-1870-х годов. – М.: Крутицк ое патриаршее подворье, 1999. – 568 с.
39. Рожков В. Церковные вопросы в Госу дарственной думе. М.: Крутицкое патриаршее подворье, 2004. – 560 с.
40. Розанов В. В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.
41. Романов А. П. Историографические п роблемы истории начального образования русского крестьянства в конце XIX – начале XX века. [Электронный ресурс www.csu.ru/files/history/408.rtf ].
42. Русское православие: вехи истори и / Под ред. А. И. Клибанова. - М.: Политиздат, 1989. – 719 с.
43. Русское православное духовенств о, обвинения против него и его цивилизаторская деятельность: современны е заметки // Христианское чтение. – 1862. – Ч. 2. – С. 615-659.
44. Сапунов Б.В. Книга в России в XI – XIII в в. – Л.: Наука, 1978. – 231 с.
45. Священномучен ик Фаддей (Успенский), архиепископ Тверской // Дамаскин (Орловский), игум. Му ченики, исповедники и подвижники благочестия Русской Православной Цер кви XX столетия: Жизнеописания и материалы к ним. Кн. 3. – Тверь: Булат, 2001. – С. 481 — 565.
46. Серафим (Соболе в), архиеп. Русская идеология. – СПб.: ТИТУЛ, 1993. – 184 с.
47. Соболевский А. И. Образованность в Московской Руси XV – XVII. – 2-е изд. - Спб.: Тип. М. Меркушева, бывш. Н. Лебедева, 1894. – 26 с.
48. Соловьева М. Ф. Земская начальная школа во второй половине XIX – начале XX века: Диссертаци я на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1998. – 155 с. [Электронный ресурс http :// diss . rsl . ru / diss /02/0000/020000596. pdf ].
49. Сухомлинов М. Заметки об училищах и народном образовании в Ярославской губернии // Журнал Министерства нар одного просвещения. – Ч. CXVII . – СПб., 1863. – С. 162-180.
50. Сучков И. В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX - XX веков // Отечеств енная история. – 1995. - № 1. – С. 62-77.
51. Толстой Л.Н. Педагогические сочин ения. – М.: Педагогика, 1989. – 542 с.
52. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11-ти т. – М.-Л., 1948– 1950.
53. Филоненко Т. В., Ш ипилов А. В. Материальное положение учителей в дореволюционной России // П едагогика. – 2004. - № 7. – С. 65-75.
54. Церковные школы Российской импе рии. Статистические сведения. – СПб., 1903-1916.
55. Цивилизация, прогресс, гласность и общественное мнение (из письма к редактору) // Домашняя беседа для народн ого чтения. – 1859. – Вып. 44. – 31 октября. – С. 427-432.
56. Чарнолуский В. И. Земство и народн ое образование // Русская школа. – 1910. - № 9. – С. 56-57.
57. Чернышевский Н. Г. Избранные педаг огические сочинения. – М.: Педагогика, 1983. – 335 с.
58. Шестун Е., прот. Православная педа гогика. – М.: Про-Пресс, 2001. – 576 с.
59. Ювеналий, архиепископ Курский и Р ыльский. К.Д. Ушинский и православие // Народное образование. – 1994. - № 9-10. – С . 110-113.
60. Ященко Р. В. Развитие церковно-при ходских школ России (вторая половина XIX – начало XX век а): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических на ук. – Волгоград, 2005. – 181 с. [Электронный ресурс http :// diss . rsl . ru / diss /05/0426/050426035. pdf ].