Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий

Литература : 1. А к и м о в а М.К . Индивидуальность учащего ся и индивидуальный подход . Москва , 1992. 2. А л м а з о в Б.Н . Оценка психической с редовой адаптации трудновоспитуемых учащихся . Ек атеринбург , 1993. 3. А л м а з о в Б.Н . Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних . Свердловск , 1986. 4. А р а к е л о в а Г.Г . Учителям и родителям о психологии подростка . Москва , 1990. 5. А м о н о ш в и л и Ш.А . Педагогичес кая симфония. 6. Белкин А.С . Диагностика педагогической запущенност и учащихся . Свердловск , 1979. 7. Белкин А. С . Отклонения в поведении школьников . Свердло вск , 1973. 8. Белкин А. С . Проступки можно предупредить . Свердловск , 1967. 9. Белкин А. С . Система пси холого-педагогических мероприят ий по предупреждению педагогической запущенност и и правонарушений учащихся различных возра стных групп . Екатеринбург , 1993. 10. Большой толковый социологический словарь. 11. Б у я н о в М.И . Ребёнок из не благо получной семьи . Москва , 1988. 12. Б ю т н е р К . Жить с агрессивными дет ьми . Москва , 1991. 13. В е р ц и н с к а я Н.Н . Работа с трудными детьми. 14. Г у с е в В.Е . Творческий процесс и художе ственное восприятие . Ленингра д , 1978. 15. Д р о б и н с к а я А.О . Школьные трудности “нестандартных” детей . Москва , 1999. 16. З а х а р о в А.И . Как предупредить отк лонения в поведении ребёнка . Москва , 1993. 17. И в а н о в И.П . Звено в бесконечной це пи . Ряз ань , 1994. 18. И в а н о в И.П . Методика коммунарского вос питания . Рязань , 1994. 19. К о р ч а к Я . Как любить ребёнка : книг а о воспитании . Москва , 1990. 20. К о ч е т о в А.И . Перевоспитание подро стка . Москва , 1972. 21. К р у т е ц к и й В.А . Психология обучения и воспитания школьников . Москва , 1976. 22. Л и ч к о А.Е . Психопатии и акцентуации ха рактера у подростков . Москва , 1973. 23. М а к а р е н к о А.С . О воспитании . Москва , 1988. 24. М а к с и м о в а Н.Ю . Диагностика и коррекция поведения трудных подростков . Журнал “Вопросы психологии” № 3, 1988. 25. М и ж е р и к о в В.А . Психолого-педагог ический словарь . Ростов-на-Дону , 1998. 26. М и х а й л о в с к а я И.Б . Трудные ступени : п рофилактика антиобщественн ого поведения . Москва , 1990. 27. М у д р и к А.В . Учитель : мастерство и вдохновение . Москва , 1986. 28. П о в а р н и ц ы н а Р.М . К а к работать с трудными подростками. 29. Р ы д а н о в а И.И . Основы педаго гики общения . Москва , 1998. 30. С т е п а н о в В.Г . Психология трудных школьников . Москва , 1996. 31. Ф е л ь д ш т е й н Д.И . Трудный подросток . Душанбе , 1972. 32. Ф и л о н о в Л.Б . Детерминация возникновен ия и развития отрицательн ых черт хар актера у лиц с отклоняющимся поведением . Москва , 1981. 33. Ф р и д м а н Л.М . Психологическая наука - учителю . Москва , 1985. 34. Ч е р е д н и ч е н к о В.И . Трудные дети и трудные взрослые . Москва , 1991. 35. Щ у р к о в а Н.Е . Программа воспитан ия школьника . Журнал “Классный руководитель” № 1, 1997. Моя педагогическая практика проходила в средней школе № 72. Методическая тема школы : “Введение новых технологий в образовательный процесс н а основе дифференциации обучения и и ндивидуального подхода” . ЦЕЛЬ : выявление и развитие способнос тей каждого ученика , формирование духовно бо гатой , свободной , физически здоровой , творчески мыслящей личности , обладающей проч ными базовыми знаниями средней школы , способной адаптироваться к условиям жизни. Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения , воспитания и диагностики уровня усвоения знан ий и навыков создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала учителя. ЗАДАЧИ : 1. Формирование физически здоровой личности : n недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации ; n оптимальная организация уче бного дня недели с учётом санитарно-гигиенических норм и возра стных особенностей детей ; n привлечение учащихся к спортивным секциям , спортивным праздникам . 2. Развитие творческих способностей учащихся : n создание творческой атм осферы в школе путём организации кружков , факультативов по предметам ; проведения предметных олимпиад , недель , науч но-практических конференций ; n привлечение учащихся к творческим конкурсам вне шк олы . 3. Формирование творчески рабо тающего коллектива учител ей : n обеспечение оптимальной нагрузки учителю ; n совершенство вание работы методических объединений , организац ия изучения новых методик обучения и ди агностики качества обучения ; n проведение семинаров , творчес ких отчётов , совещаний по обмену опытом ; n стимулирован ие творческих поисков учителей. 4. Организация учебно-воспитательного процесса : n совершенство вание учебного плана и учебных программ ; n развитие взаимодействия учебных дисциплин на осн ове межпредметных связей ; n совершенство вание методик и технологий обучения , особое внимание технологиям дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Доми нирующая воспитательная цель : Отработка нравственных качеств лично сти , особо важных для самоопределения школьн ика. ЗАДАЧИ : n прививать чувство гордости и любви к малой роди не , патриотизм ; n формировать у учащихся чувство собственного достоинств а уважение к общечеловеческим ценностям ; n прививать навыки нравственного поведения. Нравственное содержание заложено во все направления воспитательной работы , оно явля ется системообразующим компонентом воспитательной работы школы № 72, в том числе и в профилактике правонарушен ий подростков . Эт о отражено в плане воспитательной работы классного руководителя . [3] Первый день в школе начался с т ого , что мне предложили выучить заповеди учителя : - Не навреди. - Будь терпеливым и великодушным , умей прощ ать. - Имей чувство юм ора. - Найди ключ к каждому. - Не используй от метку как средство наказания. - Не говори : “ не способен” , говори : “способности не раск рыты”. - Не забывай похв алить. - Умей признавать свои ошибки , но оши байся редко. - Не навязывай уч енику свою точку зрения. - Не добивайся ус пеха силой. - Будь автором св оей системы методов. - Не имей любимчи ков. Пом ни ! Учитель учит других до тех пор , п ока учится сам. Я считаю , что мне мног ому удалось научиться у учителя музыки Мартынов ой Веры Валерьевны . Она работает в школе уже 18 лет и у неё 1 категория , а г лавное - она творчески подходит к своей р аботе. Тема моей курсовой работы” Психолого-педа гогическая по мощь трудным подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе” . Уже на первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось четверо “т рудных ” детей . Я остановилась на двоих ; девочке Алсу и мальчике Сереже . Алсу бо л ьше обратила на себя внима не своей внешностью , а Сережа - поведением . Я стала наблюдать за ними , завела дне вники наблюдения , узнавать у других учителей – предметников какие проблемы у этих де тей на их уроках , выписала себе с в едения о Сереже и Алсу из класс ного журнала . В беседе с классным руково дителем выяснилось , что Алсу воспитывает одн а бабушка – пенсионерка , причем малограмотна я . Она является опекуном Алсу . Девочка оч ень полная , но на лицо си м па тичная , хотя не очень аккуратная . Она исп ытывает трудности в общении со сверстниками , потому что они её иногда дразнят , о бзывают , Алсу то плачет , то дерется . Но она отходчивая , и остается доброй девочко й . Учиться ей трудно, бабушка помо чь ей не в состоянии , но выручает пр одленная группа , где Алсу делает уроки . Ж изнь у девочки нелегкая , она уже пережил а трагическую смерть отца , которого сильно любила . Она помнит как его хоронили , он был одет в м а линовый пиджак , поэтому Алсу долго все рисунки рисовал а только красным карандашом . Несколько раз она говорила учителям , что чуть не сп рыгнула с балкона . Надо сказать , что учит еля к ней внимательны , стараются похвалить даже за незначительные достижения , так как понимают , что это для неё важно. Когда я подошла к ней и сказала , что хочу с ней познакомиться , она с радостью пошла на контакт .Алсу нельзя назвать трудным подростком в том смысл е , что её поведение отклоняющееся , близ кое к криминальному , хотя она и попала на учет в детскую комнату милиции ещ е в 3 классе , была в компании с теми , кто украл деньги и вместе тратили . Я говорю это потому , что по моим на б людениям , находясь в зоне риска по условиям жизни , она воспитуемая дево чка , хорошо поддается влиянию и очень ва жно , чтобы это влияние было положительным и добрым . Я присутствовала на беседе с Алсу инспектора ИДН , девочка зап л акала и обещала не тратить никогда чужие деньги . После этого я с ней долго разговаривала , успокоила её , мы поиг рали в игру “ последствия,” чтобы закреп ить её обещание . Алсу доставала карточки с ситуациями и мы с ней разби р али , к чему может привести то ил и иное нарушение. Сережа , в отличие от Алсу , очень подвижный мальчик , непоседливый , не умеет сосредотачиваться , на уроках ведет себя во збужденно , не выполняет задания учителя . Это моё впечатлен ие о нём после уро ка литературы . Сережу воспитывает одна мама , она кладовщик и целыми днями на ра боте.Сережа тоже ходит на продленку , иначе не будь ее в школе , Сережа вовсю б ы уже прогуливал уроки и числился неусп евающим . Я сделала вывод , что дл я пятиклассников в школе обязательно должна быть организована группа с продленным днем . Например в общей сложности за три четверти Сережа пропустил по уважительной и неуважительной причине 152 урока. Таки м образом недополучен некоторый объём знаний , который самостоятельно Сережа не восстановил бы . Занятия на продлёнке позволили ему не отстать от одноклассн иков , тем самым ему была оказана педагог ическая помощь . В свободное от уче б ы время Сережа посещает секцию кик-б оксинг , так как на первых же школьных организационных родительских собраниях ежегодно звучат рекомендации родителям занимать дет ей во внеурочное время , помогать детям н айти интересное занятие, развивать их с пособности . С Сережиным темпераментом и неор ганизованностью занятия спортом это то , что ему надо . Я несколько раз беседовала с Сережей . Сначала невозможно было понять , как он реагирует . Опущенная вниз голова н е позволяла видеть его глаз . Потом я догадалась заговорить с ним о спорте , о том , что сама долго за нималась в секции , что мне нравятся боев ые искусства , и он пошел на контакт , стал рассказывать о том , что ему интерес но. У Сережи по всем предметам тройки , кроме ИЗО , музыке , труду - 4 ( хорошо ), а по физкультуре - 5 ( отлично ). Когда я впоследствии беседовала с учителем физкультур ы , она вспомнила случай , когда в прошлом году юноша окончил ш к олу с серебряной медалью , имея четверку только по физкультуре . По этому случаю были бурные дебаты в коллективе , но учитель н икак не мог поставить юноше отлично . Зва ли его тоже Сережа . Вот такие коллизии бывают в педагогик е. Следующий мой шаг был - составление характеристики на Алсу и Сережу . Характери стики эти по своему содержанию получились формальные , так как еще мало накоплено сведений , в дальнейшем они будут наполнят ься сведениями , рас ширяться , конкретизировать ся . [прил .4] Для дальнейшего знакомства с внутрен ним миром моих подопечных я применила м етод независимых характеристик . Я раздала ан кеты на Алсу и Сережу учителю математик и , родителю , другу , братьям и библиотека рю . Им предлагалось поставить оценки этим детям в пятибалльной системе по следующи м направлениям : - отношение к учёб е ; - отношение к труд у ; - отношение к людя м ; - отношение к семь е ; В результате составлена карточка нравствен н ой направленности учащегося. Фамилия , имя ребёнка Направле ние наблюдений Учитель Родитель Друг Брат Библиотеека рь Средн. Балл. К уч ёбе К труду К людям К семье Для того , чтобы лучше узнать мнение родителей о ребенке , я попросила н а собрании заполнить анкеты . [прил .5] Дальнейшее изучение личности учащихся я проводила по памятке , заполняла которую вместе с классным руководителем в начале и в конце учебного года . [прил .6] Необходимо отметить , ч то и Сережа и Алсу добились определенных успехов в учебе . Алсу стала спокойней , аккуратней , по математике у неё вышла четверка . Посл е моих с ней тренингов по общению , о на перестала гоняться за обидчиками , вызывая еще боль ш ий смех , а стала отвечать : “ Я знаю , что не такая,” и продолжает заниматься своим делом . Но о на продолжает меня часто спрашивать о т ом , хорошая ли она девочка . Сережа спокой ней не стал , но на уроках бездельничает реже , ст а л учить стихи и правила , особенно после того , как я с ним заключила устный и письменный дого вор , что он не будет расстраивать маму и своего тренера плохой учебой . Маму свою Сережа любит как и все дети , а тренера очень уважает . Диагностику акцентуированных черт характера я провела методом тематической пиктограммы . Пиктограмма – рисуночное письмо , тематическ ая пиктограмма – рисунок на заданную те му , она основана на рисовании семи сужде ний : - я и класс ; - я и друзья ; - я и близкий друг ; - любимая игра ; - любимый вид спо рта ; - отдых в семье ; - это я ( автопортр ет ). Нарисованные понятия 1,2,3 – это реакция группирования , 7 - это отношение к себе. Методика : выдать чистый не линованый лист бумаги и простой карандаш . На выпол нение рисунка одного суждения отводится 3-4 ми нуты , свою фигуру подчеркивать карандашем , чт обы определить где он находится . Анализ рисунков делает специалист психолог , рекоме ндации которого учитывает в своей работе педагог . [прил .7,8] На всех подростков , оказавшихся в зо не риска или обративших на себя внимани е отклоняющимся поведением в школе зав одится карточка учёта . [прил .9] Последние несколько лет , надо это признать , ординарная школа вместе с нашим обществом переживала смутные времена . Были отменены существующие ранее требования к документац ии ( одно время не писали даже воспитательных планов ), распалась система нравственных ценностей , ушли многие професс ионалы из школы по возрасту или по материальным причинам , и школу начало лихора дить . Школу захлестнул шквал п р об лем организационных , нравственных , финансовых . Тол ько благодаря некоторому консерватизму , да э нтузиазму педагогов-новаторов , школа устояла и сейчас переживает подъем , не смотря на все проблемы и трудности. Тема “Тр удные п одростки” в педагогике обозначала сь , по-видимому , в связи с объективными об стоятельствами , грандиозными бедствиями , обрушившимис я на Россию в начале уходящего века - революций , Первой мировой войны и Гражданск ой , затем Великой О т ечественной . Огромное количество детей , оставшихся без ро дителей , или с одним родителем практически не по своей воле , а в силу обстоя тельств попали в категорию трудных подростк ов . Кризисный возраст 12-13, 15-16 лет всегда в воспитании был “трудным” и для самих детей , и для их родителей . Но при стабильном , благоприятном развитии обще ства , устоявшейся нравственности в обществе , наличии семейных традиций это лишь “трудный возраст” , но не целая арм и я “трудных подростков” , и не проблема без надзорности и беспризорности , с которой приш лось столкнуться советской педагогике . В это м отношении бесценен опыт А.С . Макаренко . Но и в конце века , частично отдаваясь отголосками прош л ой беспризорности , но в большей степени порождённые демократи ческими реформами в России конца двадцатого века , проблема “трудных подростков” не т олько не решилась , но углубилась и принял а целый ряд отягчающих оттенков , таких как токсикомания , наркома н ия , детская проституция . В системе образования так же , как и в обществе , идёт ускоренный проце сс расслоения на богатые , элитные , частные школы и ординарные школы с обычным кон тингентом детей , когда в классе более поло вины учащихся можно отнести в зону р и ска , когда нет одного родителя , или оба родителя , но пьющие . Если к социальным составляющим прибавить ещё и психо логический аспект , издержки педагогической некомп етентности или непрофессионализма , так как в школе до 40% работают пенсионеры , отставшие от современных требований , ещё часть учителей относится к работе формально , без души , другая часть ещё недостаточно опыт ная , или сильно загруженная работой на дв е ставки - вот и постоянная подпитка , рост проблемы как на дрожжах . Проблема “трудны х подростков” ак туальна не только потому , что их армия постоянно пополняется , принимает тяжёлые форм ы , но и ещё потому , что эта проблема ложится на плечи тех , кто с ней самостоятельно не справится . Оптимизм в э тот вопрос вносит то , что откры ваются центры реабилитации , службы педагогическо й помощи , в некоторых школах есть специа листы - психологи , заместители по правовому в оспитанию , социологи . Но это “лечение болезни ” , а речь идёт о том , чтоб ы не допускать эту болезнь , то есть о профилактике . И здесь есть решения . Одна из основных причин массовости этой проблемы - это социальная среда . Подростки должны быть заняты , организованы в общего сударственном масштабе , ну ж ны кружки , секции , клубы , оздоровительные , трудовые , эко логические лагеря в системе , в единстве с воспитательными целями школ , общества и государства . В настоящее время и не менее важно восстановление института семьи . Государств о должно помогать воспитывать своих маленьких граждан , но семья , очевидно , уже не бу дет носить тот патриархальный состав , как раньше , она приоб ретает различные виды . Современные технологии предоставляют возможность иметь женщине ребёнка без участия мужчин ы , то есть зачатие осуществляется искусственн о , из пробирки - это семья . Мать или оте ц , оставшиеся с детьми - это семья . Разреше но усыновл е ние детей двумя мужчин ами – гомосексуалистами . Это семья ? Есть многодетные семьи и так далее . Хотя основн ая масса семей состоит из матери , отца и одного или двух детей , но удельный вес нетрадиционных семей будет со временем увеличиваться , обостряя про б лемы воспитания . И проблема здесь будет в том , чтобы родители знали и умели воспитыват ь правильно , а государство создавало условие для этого . И тогда от проблемы остане тся биологическая и психологическая составляющая , но это , конечно , в идеале . В ж и зни всегда всё сложнее и многогранне й . Итак резюме : n тема трудных под ростков в условиях нестабильного общества ст ановится очень актуальной ; n эта тема будет оставаться актуальной ещё длительное время ; n эта проблема нап рямую затрагивает зн ачительные слои насе ления ; n проблема отягощается вовлечением подростков в наркоманию , алкого лизацию , безнравственное поведение ; n решение этой про блемы требует грамотных , профессиональных педаго гических кадров и государственной семей н ой политики ; n необходима система детских организаций и общественных объединени й (базирующихся на национальной идее ). 2.1.Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в психологии подростк ового возраста . Под ростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает , что всякий подросток - трудный , и для себя и для других. Биологические , психические и личностно-характ ерологические особенности подростка , его неустоя в шийся социальный статус , то есть са ма ситуация развития подростка , по своей сути предполагают кризисы , конфликты , трудности адаптации к социальной среде . Более распространённое понимание этого т ермина - трудный подросток , не су мевший преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития , подр осток , отклонившийся в своём развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей с асоциальным поведением - нежелающих учит ься или работать , нарушающих гражданские зак оны. Под педагогической запущенн остью подростков понимается стойкое , отчётливо выраженное искажение нравственных представлений , невоспитанность чувств и навыков обще ственного поведения , обусловленные неблагопр иятным влиянием микросреды и недостатками у чебно-воспитательного процесса. 2.2 Возникновение педагогической з апущенности - длительный процесс , проходящий неск олько стадий , соответствующих возр астным особенностям ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития. ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педаг огической запущенности , которые формируются преи мущественно в дошкольный период . Доминанта о тклонений : н едостаточное развитие индивидуал ьно-психологических качеств (внимание , усидчивость , эмоциональная устойчивость , память ) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (и скажённая информация о ней , отсутствие элеме нтарных учебных навыков - счёта , чте ния ). ВТОРАЯ - появление начальных форм от клонений в поведении , то есть негативного отношения к нормам и правилам классной жизни . Возникает у учащихся младших класс ов . Доминанта отклонений : отс утствие ситу ации успеха в учебной и общественной де ятельности , неумение выполнять требования педаго га , слабость внутригрупповых отношений . Проступки носят преимущественно ситуативный характер , осознаются слабо , но могут глубоко пе р еживаться. ТРЕТЬЯ - стабилизация неблагоприятных те нденций в поведении школьников . Возникает пр еимущественно у младших подростков (4-6 классы ). Простутки связаны с нарушениями норм жизни классного коллектива , носят преимуще ств енно ситуативный , в отдельных случаях - предм етный характер . Школьник способен осознать н арушение норм , глубоко переживать , но не всегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий . ЧЕТВЁРТАЯ - возникновение устойчивых признаков асоциального поведения . Характерны для старших подростков (7-9 классы ) как итог неблагоприятного развития на предшествующих с тадиях в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы . Поступки н осят нередко преднамеренный характер . П одростки могут не только понимать их ас оциальную направленность , но и оправдывать с вои действия . Подобные состояния являются се рьёзной предпосылкой возможных правонарушений и даже преступлен и й учащихся. Описанная выше модель процесса возникнов ения педагогической запущенности была разработан а научно-исследовательской группой Свердловского облоно и Свердловского педагогического институт а под руководством профессора Белкина А .С . [ 9 ] Но часто в повседневной педагогической практике нет возможности осуществлять науч ный системный мониторинг , и учитель пользует ся более упрощёнными и доступными методами : наблюдением , анкетированием , тестированием и т.д. Представляется более приемл емым следующее широкое толкование термина “ трудный подросток” . Биологические или социокульт урные факторы - условия , благоприятствующие или затрудняющие прохождение этой фазы развития личности . Ф изическая ослабленность , черты характера , затрудняющие общение , эмоцион альная незрелость или неблагоприятные семейные отношения - всё это факторы риска , налич ие которых безусловно делает этот трудный подростковый возраст ещё боле е трудным . [ 4 ] 2.3. Понятие “трудный подросток” очень многогранно , его определяют ещё как возраст тревог , этим уже многое сказано . Совреме нные психологи называют его “вторым рождени ем” , ибо именно сейчас предшествующи й опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окруж ающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе . Он вынужден входить в новую систему ценностей , г д е личные дос тоинства имеют иные точки отсчёта , и ему , если можно так выразиться , приходится н ачинать своё самоутверждение с нуля . Для хороших детей такой переход не лишён не которых огорчений , так как отказываться от опоры н а прежние успехи и с озданный ими авторитет не хочется . Но он и ищут и находят себя сравнительно безб олезненно , если находят взаимопонимание близких . Для педагогически запущенных детей , собстве нно “трудных подростков” , этот проц е сс идёт болезненно и неоднозначно . С обственно , казалось бы простой вопрос , как на практике определить , когда именно , во сколько лет , конкретно тот или иной р ебёнок переступил эту самую черту , где н ачинается “второе рождение” ? После сопоставления многих определений можно сделать вывод , что ребёнок становится подростком , когда он начинает претендовать на н е з а в и с и м о с т ь суждений и поведения . Появление именн о этого стремления и нужно счита ть н а ч а л о м подростковог о возраста . 2.4. Современная психология выделяет несколь ко ведущих потребностей , в которые воплощает ся стремление подростка к независимости в поступках , мыслях и побужд ениях . Они получили название подростковых личностных реа кций : эмансипации , группирования , имитации и о ппозиции . Задача же педагогики создать услов ия для того , чтобы эти подростковые реак ции проходили менее болезненно и вывели в итоге подростка на правильную взрослую дорогу . Категория же “трудных по дростков” требует гораздо больше педагогических и воспитательных усилий , в силу своей запущенности. Учитель в своей работе очень ча сто сталкивается с отклонениями в пове дении учащихся : недисциплинированностью , проступками , нередко с правонарушениями . Одной из ос новных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность учащихся . Педагоги считают , что педагогичес к и запущ енный подросток это тот , кого предали вз рослые , то есть это педагогический брак . По определению учёных , педагоги ческая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений , невоспитанность нравс твенных качеств и навыков общественного поведения . [2] Педагогическая запущенность проявляется в определённых симптомах , то есть имеет хар актерный комплекс признаков . Они особенно вы раженно проявляются в следующих сферах деят ельности и отношении личности : в учении , общественно-трудовой активности , отношении к коллективу , в интересах и потребностях , в поведении . Итак , из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики , которые в ызывают затруднения у учителей при обучении и воспитании таких подростков : n трудности в обще нии , непонимание ; n отторжение , невосприя тие требований ; n искажённые нравствен ные ценности ; n отвержение положител ьных авторитетов ; n силь ное влия ние отрицательной микросреды ; n наследственные и семейные проблемы. 2.5. С точки зрения профилактики будущих трудных подростков и нравоучений , большую актуально сть принимает диагно стика , выявление таких детей ещё на перв ой с тадии педагогической запущенности и оказание психолого-педагогической помощи таким детям уже на этой стадии . Такую пом ощь может оказать учитель как на уроке , так и во внеурочное время , то есть во внеклассной работе. Какую же помощь может оказать учитель ? n психологическую ; n психолого-педагогическую ; n организационную ; n эстетически художест венную ; Реабилитационные мероприятия (виды помо щи трудным подросткам ). 1. Психологическая помощь. На уро ке : n создать атмосферу доверия ; n возможность отдохнут ь , отвлечься ; n помочь реабилитирова ться или , наоборот , научить сдерживаться ; n помочь разобраться в себе ; n развивать рефлексию ; Внеуро чное время : n диагностика ; n вызвать довери е и своим авторитетом влиять на самочувствие ребёнка ; n “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях ; 2. Психолого-педа гогическая помощь. На уроке : n правильно ставить воспитательные цели , которые для таких уч ащихся должны бы ть важнее учебных ; n соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и индивидуальный подход ); n постоянно держать на негласном контроле ; n контроль должен быть поощряющим ; Внеуро чное время : n вовлекать во все внекл ассные мероприятия ; n помогать осваивать новые интересные навыки , умения ; n заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью ; n формировать у ни х навыки здорового образа жизни ; 3. Организационн ая помощь. На уроке : n со здавать си туацию успеха для трудных учащихся ; n поддерживать их своим авторитетом перед товарищами ; Внеуро чное время : n предоставить возможн ость проявить себя в тех видах деятельн ости , где они себя увереннее чувствуют , в неклассная работа должна нацеливать и на успешную деятельность на уроках ; 4. Эстетически-ху дожественная помощь. На уроке и во внеурочное время : n влияние на эмоци ональную сферу ; n создание красоты , привитие чувства прекрасного ; Особое мес то в работе учителя с трудными детьми занимает диагностика , т ак как именно с неё начинается планиров ание всего учебно-воспитательного процесса , схема которого выглядит таким образом : диагностика цель планирование коррекция анализ мероприятие Особую сложность для психолого-педагогической диагностики [ прил . 1] при выборе воспитательной тактики представляют со бой дети , отклонения в поведении которы х обусловлены индивидуальными отклонениями в процессе развития их психики , характера и личности . Ведь если в одном ученическом коллективе (в обычной школе это 28-32 учени ка ) находятся однов р еменно и хоро шо развитые , и педагогически запущенные , и инфантильные , и астенизированные , и прочие дети , учителю приходится в одно и то же время применять методы воздействия , си льно отличающиеся по своему направлению . Ест еств е нно , что для таких детей при использовании уравнительного , стандартного педагогического приёма , сильно повышается рис к оказаться вне круга коллективных интересо в . Справедливости ради необходимо заметить , ч то при реальном столкнов е нии с необходимостью изменить поведение трудновоспитуем ого ученика или повлиять на его образ мыслей , педагог испытывает немалые затруднени я . Начиная с того , что само понятие “ отклонения” , предлагаемое педагогической наукой акаде м ической ориентации , указывает , главным образом на ф а к т отклонения от нормы , но н е раскрывает содержания переживаний , на кото рые учитель должен воздействовать . Педагогу же в любом случае необходимо не констат ировать сложившеес я положение вещей , а действовать п р а к т и ч е с к и , использовать конкретные приёмы воздействия . И здесь особую значимость приоб ретает дифференцированный подход к учащимся на уроке. В современных условиях , когда школа п ерестраивается в соответствии с из менениями , происходящими в обществе , всё возр астающее значение преобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса . Ориентир на абстрактного “ среднего ученика” утрачивает св оё значение . Мно гоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику . Можно с полной уверенностью сказать , что от декларации инди видуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практик и. 2.6. Тема , над которой работал коллектив школы № 72 несколько лет “Индивидуализация учебно-воспитательного процесс а как один из путей творческого сотрудн ичества”. Речь идёт только о так на зываемой внутриклассной индивидуал из ации обучения . Это те приёмы и способы индивидуальной работы , которые использует учитель на уроке в о бычном классе массовой школы . Можно выделить два разных критерия , которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации : 1) о риентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Применение различных форм и методов индивидуализации и дифференциации на уроках музыки способствует достижению цели приобщ ения учащихся к музыкальной культуре. “Интерес к музыке , увлечённость музыкой , любовь к н ей , - обязательное условие для того , чтобы она широко раскрыла и подарила детям св ою красоту , для того , чтобы она могла выполнить свою воспитательную и позна вательную роль… Любые же попытки воспитыват ь и обучать того , кто музыкой не заи нтересовался , не увлёкся , не полюбил её , о бречён на н е у с п е х” Д.Б . Кабалевский . Отсюда следует , что н ельзя обучат ь музыке , не пробудив в детях интерес к ней . А любовь , интерес к музыке могут возникнуть только тогда , когда дети научатся воспринимать подлинно художественные образы музыкального искусства. Л.Н . Толстой ск азал : “Люди - как реки : вода во всех оди наковая… но каждая река бывает то узкая , то быстрая , то широкая , то тихая…” Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности , особенно это актуально для трудных подростков . В каждом классе есть чисто интонирую щие ребята , неинтонирующие и не совсем чисто интонирующие . Работа идёт по груп пам в разных сочетаниях . Реализац ия дифференцированного подхода способствует организаци и групповых игр , соревнований , создание време нных творческих свободных групп , полагающих раскрыть достоинства учащихся. На уроках музыки учитель м ожет создавать ситуации успеха именно для тех учащихся , которых преследуют неудачи на других уроках , воздействуя на чувств а , а через них на поведение трудных подростков. Так как в каждом классе обучаются разные ученики с разными с пособностями , с разными интересами , с различной профессиональной н аправленностью , то и учитель должен учитыват ь и разные запросы наших учеников . Обучение должно быть разноуровневым , не должно быть “прокрустова ложа” . И оно должно быть ориентировано н а инд ивидуальные особенности и познавательные потреб ности ученика. Поэтому и подход в обучении должен быть индивидуальным и дифференцированным н а всех этапах урока и видах деятельност и : слушание , исполнение музыки (пение ), игра на музыкальных инструментах , беседа (анал из музыкального произведения ). При работе над песней , ребята сами составляют исполнительский план , исходя из текста и мелодики . На основе анализа вокальной партии дети приходят к выводу о необходимости исполнения песни : хоро м , солистом , ансамблем. Важным этапом занятий является анализ музыкального произведения , в результате анали за должны быть получены такие знания , ко торые можно будет широко и эффективно и спо льзовать в процессе ознакомления дете й с данным сочинением . В каждом классе разный уровень : например 6 “В” класс - Манух ова К ., Кириллов В. Бывают вопро сы безадресные или ненаправленные и адресны й вопрос , то есть направленный (второ й способ эффективный ). Но используются оба вида . Практика показывает , что наилучшее с оотношение - на два направленных вопроса один ненаправленный. Если цель учителя не в демонстрации умственного убожества ученика , а в обучении его и в личностном развитии , то он задаст вопрос , на кото рый ученик сможет ответить . Например , Мануховой К . могу задат ь вопрос сложный и безадресный , а Кирилл ову В . задам вопрос направленный и проще , и в эмо циональном плане оба уч еника будут испытывать удовлетворённость . Наприм ер : 1. Какими музыкальными выразительными средствами передал композитор состояние человека (природы )? 2. Как прозвучала музыка ? Всё это называется планированием в опросов . Задаётся вопрос , нетребующий размышления , суждения , логического заключения , вариативности ответа , а вопрос дающий лишь воспроизве дение ответа порой односложный , содержащий о твет , или выбор из двух ответов . Каким бы ни был ответ , необходимо найти способ похвалить ученика , подчеркнуть достоин ства . Тогда между трудным учеником и учи телем начнут формироваться те отношения дов ерия и взаимопонимания , которые помогут ему в дальнейшей его жизн и. Рассказ великого танцора : “ Мне ещё 14 лет не было , когда меня выгнали из школ ы за неуспеваемость . Хорошо ещё , что отец не знал русского языка , он бы меня убил . А так я ему справку показал об отчислении . Там печа ть , надпись . Сказал , что школу я уже окончил , теперь посоветовали учиться танцевать . Он справку положил под скатерть и , довольный , пошёл в школу . С лышит , повторяют на все лады фамилию Калеваев . Подумав , что сына хвалят . Обошло сь . Это с ейчас я академик трёх академий , и уже две школы открылись моего имени - одна в Петербурге , другая в Болгарии , где у чат танцам народов мира . Жизнь всему нау чила…” Да , людей нельзя воспитывать по шабл ону , но… может быть некоторым стоит во время уйти “танцевать” ? 2.7. На уроках музыки открывается больша я возможность влияния на трудных учащихся , чем на других уроках . Кроме всего арс енала воздействия на поведение и сознание школьников , учитель музыки владеет худож ественно-эстетическим потенциалом , несёт в себе культурное наследие предшествующих поколений . Музыкальные и художественные образы затрагивают самые тонкие струны человеческой души . Умелая подача учебн о го материала позволяет не только дать учащимся новые знания по предмету , но и сформировать отношение к общечеловеческим ценностям : Родин е , Семье , Добру , Миру , Знанию , Труду . Эффект ивным воздействие на подростка будет тогда , к о гда процесс обучения будет гуманным , построенным на принципе сотрудничес тва . Воспитание должно идти непроизвольно , ес тественно и искренне , так как именно в подростковом возрасте дети особенно чувствите льны к фальши и насилию в любой форме , они вызывают у подростков о чень бурную реакцию сопротивления . Это не значит , что подростку нельзя делать замеч аний или наказывать , речь идёт о том , чтобы они были справедливыми и что особ енно важно , высказаны в вежливой , тактичной форме . Именно тон , каким ведётся общение с подростком , тот ключик к его сердцу , о котором мечтают многие взрослые и учит еля . В этом секрет того , что просьбу одного учителя учащиеся выполняют охотно , а другого - игнорируют . 2.8. Общеизве стно какими сильными факторами воздействия являются музыка и общение , особенно в по дростковом возрасте . Музыка и успокаивает и побуждает к действию , она и объединяет и позволяет ощутить свою сопричастн ость к чему-то важному и прекрасному , что так значимо для подростка . Замечено , что именно по предметам художественно – эс тетического блока физкультуре и технологии у трудных учащихся оценки выше , чем по другим пр е дметам , именно здесь большинство из них “находит себя ” , у них формируются устойчивые интересы. На уроках музыки , МХК , ИЗО подростку предоставляется возможность не только показать свои знани я , но и проявить свою индивидуальност ь , оформить свои эмоции в образы , поделиться своими переживаниями , найти поддержк у и единомышленников. В подростковом возрасте невозможно обойт ись без общения . Этот вид деятельности д ля подростков столь важен , что выходит н а п ервое место . В анкете на вопро с “ Зачем вы ходите в школу ?” по чти 80% учащихся 7-8 классов отвечают : “ Общаться . Видеться с друзьями . Себя показать и других посмотреть” . Поэтому функция учителя , как организатора этого самого о бщения , выходит на первое место . Опытный учитель не идет по пути запретов , а организовывает это самое общение так , чтобы оно было содержательным , полезным , развивающ им , обучающим . Педагогика общения отвечает на конкретные воп р осы , ежедневно во зникающие перед учителями . Как строить взаим оотношения с учениками ? Как избежать конфлик та ? Как организовать работу в группе ? Как найти компромисс ?… .. Частично в ыход можно найти и в организации внекла ссн ой работы . Опытный и заинтересованный учитель обязательно использует любую возмо жность привлечь “неохваченных” на уроке трудных подростков к вне классным мероприятиям . Такие формы работы , как КВН , конкурсы , соревнования , тематические дис котеки , всегда привлекают именно эту категорию учащихся , как наиболее активных и деятельных граждан . Основной воспитательный принцип здесь должен быть следующий : любое мероприятие в стенах школы должно быть воспитывающим , любая ситуация до л ж на быть с нравственным выбором. Внеклассные мероприятия , хорошо продуманные , с умело поставленными воспитательными целя ми , решают многие педагогические задачи . Знач ительным резервом для учителя , в процессе оказания помощи трудным подросткам , служ ат психологические знания . Помогая ученику с тать человеком , преобщая его к музыкальной культуре , учитель музыки помогает школьнику стать личностью , обрести себя , научиться а даптироваться в сложном современном ми р е . 2.9.Для трудных подростков вопрос своего статуса в классе очень важен . Чтобы такой ученик не ушёл в уличную компанию , в “подворотню” , он совершен но определённо должен ощущать , что его в классе признают , уважают , дают во змо жность и создают условия для самопроявления и самоутверждения . Этому способствует систе ма психолого-педагогических требований к содержа нию статуса ученика 8 класса (по М.Р . Битян овой , кандидата психологических наук , доцента ). ----------------------------------------------------------------------------------------- Параметры психолого - Психолого-педагогические требования педагогического статуса к об уч ению , поведению и общению учащегося 1. Особенности поведения и общения школьников 1.1. Взаимодействие со 1. Включённость во внутригруппо вое сверстниками общение со сверстниками. 2. Устойчивое позитивное положение в группе сверстников , способн ость к сотрудничеству со с верстниками в учебной и в неучебной деят-ти. 3. Способность к глубоким и про- должительным эмоциональным привязанностям. 1.2. Взаимодействие с Включённость в ли чностное общение педагогами с педагогами . Спосо бность к проявле- нию эмпатии по отношению ко взрослым. 1.3. Соблюдение социаль - Принятие и соблю дение классны х и ных и этических норм школьных соци альных и этических норм. 1.4. Поведенческая само - 1. Способность длительн о подчинять регуляция поведение нам еченной цели . 2. Умение сдерживать эмоции , при - давать их выражению преднаме- ренный харак тер. 3. Моральная регуляция поведения . 4. Способность к ответственному поведению . 1.5. Ак тивность и неза - Активность , самостоятельность и висимость целенаправленность в позна вательной и социальной деятельности. 2. Особенности мотивационной сфе ры 2.1. Наличие и характер 1. Интерес к с пособам получения учебной мотивации знаний. 2. Умение ставить и достигать конк- р етные цели самообразовани я. 3. Интерес к знаниям , выходящим за пределы школьных. 4. Интерес к самосто ятельным формам учебной деятельности. 5. Способность к постановке “гиб ких” и перспективных целей обр азования и самообразования. 6. Интерес к использованию резу льта- тов учебной работы в соци ально- значимых формах деятельности. 2.2. Устойчивое Отсутствие выраженных про тиворечий эмоциональное состояние между : (уровень тревожности ) -- требованиями школы (педагога ) и родителей ; -- требованиями взрослых и возмо ж- ностями подростка ; -- требованиями семьи и референтной группы школьников ; -- требованиями референтной группы и возможностям и подростка. 3. Особенности системы отношений ш кольника к миру и самому себе 3.1.Отношения со Эмоционально-положительное восприя - сверстниками тие подростком системы своих отно- шений со сверстниками : субъективная включённость в отношения , воспр иятие своего статуса в группе к ак положи- тельного и удовлетворённос ть им. 3.2. Отношения с Эмоционально-положительное восприя - педагогами тие подростком системы своих отно- шений с педагогами и воспитателями : восприятие этих отношений как ува- жительных , доверительных , но со хра- няющих его автономность. 3.3. Отношение к Учение выступает для подростка как значимой деятельности смыслообразующий мот ив. 3.4. Отношение к себе Позитивная “Я-конц е пция” , устойчивая адекватная самооценка , ориентация на будущее , субъективное ощущение адекватности свое го поведе ния и эмо- циональных реакций. Внеклассные мероприятия , различные по фо рме (литературно-музыкальные композиции , самодеятельны й концерт , конкурсы , музыкальный КВН и т.д .): 1. выявля ют и развивают способности учащихся ; 2. прививают интерес к музыке , искусству ; 3. развивают эмоциональную сферу личности ребёнка ; 4. формируют отношение к культурным традициям ; 5. помогают трудному подростку адаптироваться в школьн ой среде , ощутить себя успешным , знач имым среди сверстников. В наибольшей степени отвечает всем современным требован иям , предъявляемым к внеклассной работе . “Про грамма воспитания школьника” Н.Е . Щурковой , до цента педагогических нау к , профессора. Эта программа создавалась содружеством п едагогов-практиков , регулярно собиравшихся на сту дийные профессиональные занятия для обсуждения и анализа своей профессиональной деятельно сти в школе . Поэтому программа отражает реальности современной школы , доступна и понятна педагогу-практику , отвечает социальн ым насущным потребностям и потребностям раз вивающейся юной личности , живущей в контекст е общечеловеческой культуры . Эта программа п озволяет поста в ить весь воспитательн ый процесс в школе на одни рельсы и эффективно добиваться выполнения воспитательны х задач. Если воспитание - постоянное восхо ждение к культуре и повседневное воссоздани е культуры во всех жизненных актах , то назначением воспитания является формирова ние личности , которая бы приобретала в п роцессе развития способность с а м о с т о я т е л ь н о с троить с в о й вариант жизни , достойн ый человека . Разделы , представленные в програ мме включают в себя все виды пси холого-педагогической помощи трудным подросткам , позволяющие им в итоге выбраться “из тр ясины трудности и неуспешности”. 1 раздел - расши рение представлений о нормах культурной жизни и приобщение к этим нормам ; 2 раздел - расши рение представлений о человеке , как субъекте жизни и формирование способности к сам орегуляции ; 3 раздел - расши рение представлений о разных способах социа льного устройства челове ческой жизни - пр иобщение к участию в общественной жизни ; 4 раздел - форми рование образа жизни , достойной человека , и способности корректировать собственную жизнедеяте льность ; 5 раздел - форми рование жизненной позиции и развит ие способности производить жизненный выбор. На уроках музыки , МХК и во в неклассной работе приобщение к культуре тру дных подростков идёт своими , присущими этим предметам средствами и приёмами : n наглядно-образными (с лайды , видеофильмы , репродукции ); n вербальными (рассказы , беседы , поэзия ); n музыкальными (песни , музыкальные произведения ). Особенность обучения и воспитания трудны х подростков для учителя в том , что ему приходится , как бы , “плыть п ротив течения” , то есть преодоле вать то сопротивление , то на пряжение , с которым подросток приходит на урок . И здесь очень важен момент созд ания взаимного контакта учителя и ученика , умение учителя вызвать доверие , интерес к себе и своему предмету , умение сня ть напряжённость , настроить учащихся на восп риятие того материала , который будет преподн оситься на уроке , иначе можно уподобиться человеку , который ломиться в закрытую две рь . Часто подросток с а м не по нимает , отчего он напряжён и нервничает , одновременно он и хочет остаться незаметны м , и чтобы его заметили и поговорили . Иногда , если до этого уже налажен конта кт учителя с учеником , достаточно положить руку н а плечо , иногда надо з адать банальный , казалось бы , вопрос : “Как дела ?” И подросток успокаивается . Некоторым , осо бо расшалившимся , достаточно упрекающего взгляда , другим словесного удивления его поведением , но никому не помогают окрики , оск орбления или угрозы . В современных педагогич еских технологиях представлено много разнообраз ных и эффективных приёмов , помогающих учител ю и ученику находить взаимопонимание . Наприм ер : n авансирование довери я . Учитель как бы не допускает м ысли , что именно этот ученик мог поступи ть так плохо , это его как бы удивляе т , а у ученика вызывает чувство стыда , так как развивается рефлексия ; n недописанный рассказ ; n тезис-дискуссия ; n театр экспромтом ; n игра “последствия” ; n игра “компромисс” ; n игра “молекулы” ; n “Я и мои гра ницы”. Однако даже при участии в общих коллективных м ероприятиях , при постоянном контроле классного руководителя , для перевоспитания трудных подростков недостаточно этих воспитательн ых усилий , так как есть два очень се рьёзных противовеса - к сожалению часто это семья или неформальная среда общения . Т огда школа , заинтересованный классный руководите ль может подключит ь в помощь с ебе административный механизм и таких специ алистов , как заместитель директора по праву , психолога , социального педагога . Например за вуч школы , посещая уроки учителей - предметни ков может вести анализ урока с позици и организации эффективной работы с о слабоуспевающим учеником. Анал из урока с позиции организации эффективной работы со слабоуспевающим учеником . “ +” метод применяется , но не эффе кти вен. “ ++” метод применяется эффективно. “— “ метод не применяется. № Сведен ия о применении. п /п Методы Ур № 1 Ур № 2 1. ОПРОС Опрашивается чаще других. 2. Систематически проверяется факт в ыполнения домашнего задания (тетради , система опрос а по журналу ). 3. Разрешаетс я подготовка к ответу с использованием схем, таблиц , приборов , опорных конспектов , планов , памяток. 4. При не обходимости учитель предлагает план ответа , систему наводящих , стимулирующих вопросов. 5. Дифференцированные по уровням зад ания. 6. Доброжелательность , поощ рение успехов , создание ситуации успеха. 1. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА Всемерное стимулирование интереса слабоуспев ающих и поддержание их внимания при вос приятии учебного материала. 2. Обеспечение оптимальной степени трудности содержания излагаемого материал а , учёт зоны ближайшего развития. 3. Оптимальный темп изложения матери ала и обучения на уроке. 4. Вовлечение слабоуспевающих в акти вную деятельность. 5. Использова ние посильных , но усложняющихся заданий. 6. Подробный инструктаж по выполнению работы (алгоритмы , памятки , карточки с планом работы ) 7. Использование <<пропедевтических задани й >>, обеспечивающих понимание способов решения более сложных зада ч. 8. Оказание помощи , постоянное вниман ие слабоуспевающим (не в ущерб всем учащ имся класса !!!) 9. Указание типа заданий , правил , на которые опирает ся упражнение. 10. Использова ние карточек-тренажёров (чертежи , схемы , по дсказки . Например : чертёж без обозначений , с недоконца выполненными построениями , опорными фразами и т.д. 11. Алгоритм решения. 12. Наведение на решение через ассоциации. 13. Указание причинно-следственных связей для выполнени я упражнения. 14. Предупреждение о типичных ошибках. 15. Памятки по выполнению з адания. 16. Использование опережающих з адач. 1. ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ Дифференцированно , вариативно в зависимости от возможностей ученик а. 2. Комментирование , разбор проблем , с которыми столкнётся учащийся. 3. Индивидуальные задания. Такой анализ позволяет выяснить причины неуспеваемости , принять меры и составить программу педагогической помощи такому реб ёнку на всех предметах , где это необходимо , тем самым будет работать принцип единого педагогического подхода . Заместитель по праву может вести индивидуальные бесед ы с таким подростком , поставив его на внутришкольный учёт , вы з ывать роди телей , организовывать другие мероприятия , дающие не только знание законов , но и восп итывающие законопослушание . Психолог проводит пс ихологические тренинги , делает диагностику в помощь классному руководителю и семье , есл и в ней есть заинтересованные члены . Причём найти опору в семье очень важно , так как если нет взаимопонимания семьи и школы , то получается хуже , ч ем “лебедь , рак , да щука”. Известно , какую огромную роль в поведении человека играют мотивы . При н еустойчивости психики трудных подростков , мотив приобретает для них гипертрофированные фор мы . Поэтому при диагностике отклоняющегося п оведения несовершеннолетних очень важно оценить средовую адаптацию, мотивы отклоняющегося поведения. В психолого-педагогической диагностике м отивов отклоняющегося поведения учащегося очень важно установить , насколько он внутренне согласен с обстоятельствами воспитания : что побуждает его п ринять позиции педагог а ; что затрудняет следовать ожиданиям и требованиям со стороны окружающих ; что заста вляет конфликтовать или искать другой некон структивный выход из создавшегося положения . Кроме того необходимо ясно представ л ять себе , насколько солидарны между с обой отдельные социальные среды , где он живет , обучается и воспитывается. При этом педагог в своём диагно стическом мышлении должен придерживаться опреде лённой последовательности , делая в ыводы поэтапно , по мере того , как будет убеждат ься в истинности подготавливающих их умозак лючений. Ниже мы приводим для ориентировки примерную схему , следуя которой , он не упустит важных деталей. Схема поста новки психоло го-педагогического анализа. 1. Повод для диагностики (преступ ление , делинквентное поведение , непослушание , конф ликты в коллективе , уклонение от учёбы , н еуспеваемость , неверные общественные ориентации ). 2. Сфера отн ошений , в которой сложилась конфликтная ситуация (семья , учебный коллектив , среда неформального общения ). 3. Оценка ср едовых обстоятельств , влияющих на воспитание : n наличие семейной запущенности и тип отрицательно влияющей семьи (разру шенная , педагогически некомпетент ная , эмоционально диссонциированная , нравственно неблагополучная ); n проблемы отношений в учебном коллективе (недостаток авторитета , неприветствуемый , отвергаемый , изолированный чле н коллектива ); n положение в сред е неформального общения (лидер , постоянный чл ен подростковой группы , участник криминогенной группировки , изолированный ). 4. Мотивообразую щие обстоятельства отклоняющегося поведения : n основное содержание пережив аний , вызванных затруднениями ср едовой адаптации (стремление удержать позиции лидера , желание выделиться среди сверстников с целью самоутверждения , стремление приобщи ться к группе для преодоления неуверенности в себе , гиперкомпенс а ция проблем общения в коллективе ); n эмоциональные реакци и на проблемы средовой адаптации (чувство неуверенности в себе , протестная форма от реагирования психического напряжения , игнорирование конфликтности своего положения с перео риентацией на микросреду ). 5. Индивидуальны е особенности личности ( отставание в умствен ном развитии , психический инфантилизм , наличие акцентуации характера , патохарактерологических ре акций , состояние здоровья ). 6. Черты хар актера , зат рудняющие процесс социализации личности. 7. Выводы в ведущих мотивах отклоняющегося поведения (д етская шалость , подростковая протестная форма , компенсация фрустрационного напряжения , комфортно е подражание отрицательному примеру , реали зация привычек и навыков , получаемых путём заряжения в антисоциальной среде ). 8. Основные направления педагогической тактики : n по дезактуализации внутреннего конфликта ; n по устранению не гативных обстоятельств воспитания ; n по орга низац ии дополнительного педагогического и социальног о контроля за формированием личности учащег ося. Из перечисленных выше этапов диагно стического мышления важнейшим является начальны й , когда определяются конфликтообразующие к омпоненты социальной ситуации . Это и понятно , так как повод для конкретного и нцидента зачастую бывает лишь пусковым меха низмом для разрядки психического напряжения , он очень зависит от стихийно складывающихся эмоциональных сил в среде нес овершеннолетних , на нем сказывается богатство воображения и символическое восприятие мира ребенком или подростком . [ 2 ] Истолкование унифицированного способа оценки средовой адаптации несовершеннолетнего позволи т достичь единообразия в методах работ ы представителей разных дисциплин , в том числе и музыка , принимающих участие в пр офилактической работе с подрастающим поколением . [прил . 2] Однако при всех мероприятиях , психо лого-педагогическо й помощи учителей и ад министрации школы , и даже при усилиях вс его мира ребёнок не исправится до тех пор пока он сам не осознает , не придёт сам к гармонии с этим миром . Поэтому самый важный и за ключительный аккорд в пер евоспитании это момент осознания истины : “Что я есть на этом свете ? Что я хоч у в этой жизни ? Зачем м не это нужно ? Как я должен жить ?” Если проследить процесс воспитания с точк и зрения организации создания условий роста и развития ребёнка и имея цель - всесторонне развитую нравственную личность , т о можно представить следующую схему : Уход , создание Инвалидность условий Рождение , Развитие , Са мовоспитание Взрослая уход и воспитание нравственная развитие личность ребёнка Развитие и Нравственные перевоспитание отклонения , преступники Весь процесс обучения и воспитания в школе и семье должен быть направлен на формирование механизма самовоспитания личн ости , так как окончив школу Ч е л о в е к продолжает восхождение к культуре всю свою жизнь. Лучшие педагоги всех времён и н ародов стремились создать такую школу , котор ая позволила бы ребёнку раскрыться во всё м его своеобразии , во всей полноте его неповторимых задатков и особенностей . Вместе с тем массовая школа , слож ившаяся в 17-19 веках , заслужила много справедлив ых нареканий за подавление личности ученика , пренебрежение его индивидуальностью . Даже та кой вы дающийся педагог , как Ян Амос Коменский , сравнивая школу с типографией , считал , что она призвана тиражировать духо вный продукт . А вот какую характеристику массовой школе дал Януш Корчак : “Посредством школы дети втянуты в общую циркуляц и ю… Здесь обучают их и забот ятся об их здоровье и развитии . Здесь их познают , квалифицируют и продумывают мес то будущей работы для каждого” . По мнению многих педагогов и психологов , господствующа я в школе императивная система обучения , для которой характерны однозначные команды и непреложность их исполнения все ми учениками , развивает в детях пассивность , конформизм , формирует “старательного филистера” (Б.Г . Ананьев ). За внешними характеристиками поведения , за ус пешностью (или неуспешностью ) у чебной деятельности часто скрываются природные динамические особенности . Нередко они порож дают и различия в знаниях - их глубине , прочности , обобщённости , а также в поведен ии . Всё проходящ е , только музыка вечна… Эта фраза может быть и вызывает у кого-то сомнения или снисходительную улыбку , но если возвести понятие музыка на пьедестал общечеловеческих ценностей , то мало кто б удет оспаривать утверждение , что т ам ей и место . Значение музыки в жизни человека столь велико , что абсолютно бесспор но . В ракурсе проблемы трудности подростков , влиянию на них музыки , может быть е щё недостаточно уделяется внимания . Так же , как можно музыко й лечить , музыко й можно попробовать перевоспитывать . Музыка поднимает и наполняет духовностью существование человека . Прекрасные , великолепные музыкальные произведения создаются одарёнными людьми . Как они сами , так и их музыка может стать тем нравственным стержнем , ориентиром в жизни , которого не хватает многим людям . Для правильного воспитания всегда нужны положительные герои . Примеры из их жизни , их ценности , отношение к близким людям , Родине - могут помочь подросткам разобраться в сложном мире взр ослых. Подростки должны знать , что подобные проблемы переживали в своё время и вели кие люди , добившиеся впоследствии мирового п ризнания . Те средства , которыми владеет учите л ь музыки , позволяют не всем детям , но хотя бы тем , кто восприимчив к музыке , создать условия на уроках и вне урока для того , чтобы трудный подросток оценил и выбрал приемлемый для себя нравственный вариант жизни. Забота о полноценном художестве нном развитии новых поколений свойственна б ыла нашей школе всегда . Но сегодня , пожал уй , особенно остро осознаётся всем обществом необходимость того , чтобы каждый растущий человек приобрел ненасыщ а емую пот ребность в “присвоении” великих духовных це нностей человечества и был способен к с амостоятельному творческому общению с искусство м . Недаром видные деятели искусства Д.Б.Кабале вский и Б.М . Неменский пришли в школу и нема л о сил потратили на т о , чтобы возглавить работу по созданию п ринципиально новых программ преподавания изобра зительного искусства и музыки . Эти программы открывают для детей с первых шагов школьного обучения неискаженную суть и скусства . Дети учатся создавать и во спринимать художественные образы как выражение пристрастного , неравнодушного отношения к м иру , в котором живет Ч е л о в е к.