Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы

Преподавание литературы в шко ле : неудавшиеся реформы В росси йской м етодике было немало драматических моментов . В ней всегда шла борьба меж ду "правдой восприятия " и "правдой литературной специфики ". Множести сегодняшних учебников , со зданных на потребу дня , вообще не вписываю тся ни в одн из направлений . Потому и важно не с н изить планку крит ериев , не потерять то высокий настрой , в котором проходила эта борьба в истории отечественной науки . Был момент , когда все могло сложиться иначе - в 20-е годы , до появленч замечате льного педагога и методиста М . Рыбниковой . В ту пору свои мнения отстаивали ин туитивисты (М . Гершензон ) и импрессионисты (Ю . Айхенвальд ), приверженцы формальной школы в литературоведении (В . Шкловский , Ю . Тынянов , Р . Якобсп Б . Эйхенбаум , а в методике вслед за ними - И . Плотников ), последователи психо логической и даже психоаналитической школы (М . Григорьев , Ив . Ермаков ), сторонник классового подхода (В . Переверзев , П . Сакулин ), Едва ли не каждая из этих шю стала определенным искушением и для Рыбниковой . Почти каждой она отдала дань . Важно обратить внимание на то , ч то многократно отмечавшиеся обращения методики к "классовому ", якобы марксистскому анализу литературы - не только заигрывание с эпохой . В этом проявляются невероятно активные и , как выясняется , стойкие традиции русской ре альной критики . Общественная роль лите ратуры в России (во вс кстати , эпохи ), т алант писателей , придерживавшихся "натурального " ил и "реальной направления , - эти факторы до си х пор сказываются и на развитии методики . Началось это , возможно , еще с В . Стоюн ина и В . Водовозова . "Эстетич еский " метод или "реальный "? Стоюнин видел цель литературного образования в "воспи тании человека и граж . нина ". Однако , будучи сторонником "чистого искусства ", непременно на чинал анализ литературного произведения с его художественной "фактуры ". Водовозов свой пр инцип изучения литературы называл "реальн ым ", противопоставляя его "эстетическо методу ". Реализовываться этот принцип должен был путем сравнения одних произведений с другими - по сходству или по контрасту . Методист сво дил к минимуму роль писательского воо б ражения в литературном творчестве , полаг ая , что "идею " произведения формирует сама действительность , писателю же остается только зафиксировать ее и художественно выразить . У Водовозова были свои последователи . Весьма активно развивались его взгля Ц . Ба лта лоном , который выдвигал три главных положения , впервые прозвучавших в предисловии к пятому (1904 года ) изданию его учебника : а ) для осуществления воспитательной задач и в основу преподавания словесное должно быть положено чтение цельных избранных произведе ний ; б ) обобщения и характеристики должны и звлекаться из прочитанного материала , а не усваиваться только в готовом виде , на п амять , по учебнику ; в ) помощью непосредственному изучению про изведений словесности должно служить ознакомлени е с талантливыми пре дставителями литерату рной критики . , Методика литературы - наука межд исциплинарная , и она довольно чутко реагирова ла на развитие смежных наук . Например , не прошел мимо нее и очевидный психологичес кий бум в начале века . Так , в 1917 году вышла единственная к нига методиста В . Данилова "Литература как предмет преподав ания ", написанная в 1915 году . Она фактически в оплотила в себе основные положения психологич еского подхода в методике литературы . В 20-е годы появились интересные статьи учителя и методиста М . Гри г орьева , в которых были сделаны интересные попытки пр овести параллель между психоанализом и поведе нческой тактикой учителя литературы . Внимание учителей и методистов привлекла также фрейдо вская теория ошибок . Одновременно с психоанал итической точки зрения т рактовались изучавшиеся в школе литературные произведения (Ермаков , И . Нойфельд ). Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры веду тся в основном на уровне отстаивания прио ритетного вида работ . Не осознается , что н ужна определенная интеграция, нек ий букет видов деятельности , а не одна , пусть даже самая интересна я деятельность . Вершина этого этапа - бурная полемика 20-х годов . 20-е г оды : методика на распутье Серьезную лепту в эту полемику внес Гершензон . Су дя по воспоминаниям современников , этот п едагог и прославленный пушкинист не о тличался легким характером . Впрочем , возражения собеседников слушать он умел и порой д аже соглашался с ними , но чаще отмахивался и , не вступая в полемику , резко менял тему разговора . Разве назовешь такой хара ктер подхо д ящим для педагога ? Но к педагогике он тянулся всегда , на пр отяжении всей своей творческой жизни . На р убеже веков Гершензон начинает занятия педаго гикой и методикой . Чем больше вникал он в эти вопросы , тем яснее вырисовывалась перед ним главная проблема ме т одики преподавания литературы : "Что есть предм ет истории литературы , другими словами - что следует понимать под термином литература ? В от первый и главнейший вопрос нашей дисци плины . Пока он не решен - она не начала существовать , а от верности его решения з ависит правильность ее приемов , а следовательно , и бурность , и плодотворнос ть выводов , которые она передает обществу в поучение и руководство " Г 1). Помимо этого Гершензон обращал внимание современников на смешение истории литературы и истории об щественных идей и эмоций . Осенью 1899 года Гершензон выступил с док ладом о воспитательном значении детской худож ественной литературы : "Разумеется , дети должны читать не все , что доставляет им удовольст вие ; но все , что они читают , должно дос тавлять им удовольствие . М ы должны вос питать поколение , которое любило и умело б ы наслаждаться . Радость жизни одержала верх над аскетизмом ; но он оставил нам в наследство недоверие и подозрительное отношение к наслаждению . Воспитание должно позаботиться сделать на слаждение спутник ом и другом человека , и воспитание литературного вкуса - быть мож ет , вернейший путь к этому , потому что дар поэтической восприимчивости есть , после м узыкальности , самое распространенное эстетическое чувство " [2]. Хотя Гершензон не любил , когда его называл и критиком (сам себя он назы вал историком ), многие подчеркивали точность и непредвзятость его оценок , а также вкус , никогда его не подводивший . Однако вкус критика и вкус читателя - вещи , как из вестно , разные . И в точности первого Герше нзон сомневался куд а реже , нежели в верности второго . Главную сложность Герше нзон видел в том , что читатель захвачен вихрем времени , он нс может остановиться , задуматься над прочитанным : "Современный читате ль <...> на бегу , мельком улавливает тени слов и безотчетно сливает и х в н екий воздушный смысл , столь же бесплотный , как слагающие его тени . ...Ища прежде всего быстроты , мы разучились ходить ; теперь то лько немногие еще умеют читать пешком , - по чти все читают велосипедно , по 30 и 40 верст , т.е . хотел сказать - страниц в час. Спрашивается , что они видели в этих быстро промелькнувших страницах , могли ли что-нибудь заметить и разглядеть ?" [З ]. Чтение в XX веке перестает быть наслажд ением , и некому разорвать порочный круг : ч итатель спешит , торопится прочитать как можно больше , и литература словно мстит , с крывая от него свои глубины , замечательные черточки , которые непременно пропустишь на бегу . Медленное чтение - вот пер вая и главная методическая заповедь Гершензон а. Только тогда литература начин ает открываться читателю , только т огда читателю станут доступны сокровенные ее та йны . Гершензон - интуитивистская методика Одни из оригинальных методистов 20-х годов Григорьев вспоминал , что Гершензон называл литературное произведение "загадочной картинкой ". Загадки ж е , но Гершензону , по лагалось отгадывать лишь интуитивным озарением. Считается , что наиболее развернуто Гершен зон изложил основные принципы интуитивизма в книге "Тройственный образ совершенства " (1918) и в небольшом сборнике . включавшем в себя три статьи под названием "Видени е п оэта " (1919). Ведь творчество - процесс "сверхсознательны й ", и художественное произведение живет только в своем творце . В художественном произведении Гершензон в ыделял 3 элемента : 1) элемент игры "в смысле б ескорыстного отношения художника к миру явлен ий , духовной свободы в созерцании его "; 2) элемент вдохновения или экстаза , который связан с первым элементом ; 3) элемент познани я или "углубленного видения , которое дается художнику именно в силу свободного вдохнов ения , присущего ему в минуты творчества " [4. с . 31 ]. Третья часть книги Гершензона названа "Поэзия в школе (План реформы )". "Защитники современной системы , - писал автор , - говорят : пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися , зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими , психолог ическими . эстетическими , раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироват ься в этой высокой сфере . Аргумент нелепый , потому что бьющий мимо цели . Ведь ясн о . что с тем общим , важнейши м воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего . Ценн ость его иная - она лежит п области дис курсивного мышления , и ее никто не думает отрицать как вообще , так и и школьниц программе . Идейный анализ художественной лит ературы найдет себе место и школе . Ничего нельзя возразить против того , что бы в старшем классе юношам 16-17 лет читался курс истори общественной мысли или общей эстетики ; в этих курсах элементы поэтичес кого творчества будут трактоваться аналитически , но то будут н е уроки литер атуры , а специальные курсы анализа и обобщ ения . Далее , идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы , только не как единственный метод усвоени я поэзии , чем он является ныне , а как пособие к углуб ленному пониманию е е , как видная часть того комментария к произведению ..." [4. с . 49. 50¦ . Так что , по Гершензону , "основной задач ей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа , о котором сказано выше , а не лечение духа специальными экстрактами , какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение : п итание цельным и вкусным молоком , а не казеиновыми препаратами " [4. с . 50¦ . Но как быть со вкусом учащихся ? Ес ли они будут упиваться впечатлениями от "м едленного чтения " и получать от учителя ил и из учеб ника некоторую информацию о писателях , то как же научатся отличать истинно художественную литературу от беллетрис тики и низкопробного чтива ? Как ребята смо гут понять , почему одно произведение считаетс я "классическим ", а другое нет , словом , откуд а они узна ю т , "что такое хорошо и что такое плохо " в литературе ? Да от своих же товарищей-одноклассников . Если х одить на уроки литературы нет необходимости , то тем самым будет решена главная пр облема учебного процесса - проблема мотивации . Через мотивацию и пролегае т дорога к воспитанию художественного вкуса . Нельзя почувствовать красоту того , к чему тебя принуждают . Трудно полюбить то , с чем ты имеешь дело по необходимости , по обязанно сти . Зато когда хотя бы малая часть уч еников начнет самостоятельно читать книги и и нтересоваться литературой , то непр еменно будет делиться впечатлениями с однокаш никами . Для общения потребуется время , и т аким временем могут очень кстати оказаться уроки литературы . На таких вот наивных посылках и покоилась предлагавшаяся Гершензоном сист е ма преподавания литературы . Что же в методике Гершензона привлека ло учителей 20-х годов (и прежде всего Р ыбникову )? Интуитивистский метод преподавания лите ратуры исходил из ощущения кра соты литературы, являлся своеобразно й альтернативой формальному методу , который , по мнению поверхностных словесников , "вивисек цировал " литературу и потому якобы был свя зан с потерей целостного впечатления от х удожественного произведения . Формальный метод они понимали именно как "формализм " - некую зам кнутую школу , исходившу ю именно из замкнутости литературного произведения . Бинарные оппозиции , термины "материал ", "прием " и прочее не были понятны новым учителям , пришедшим в школу после революции и не имевшим университетского образования . Интуитивизм был природосообразным , он " ближе к нат уре ", требовал лишь эмоционального восприятия и необязательно точного исследования , на чем настаивали формалисты . Словом , чтобы идеи Гершензона могли на йти воплощение в школьной практике , потребова лась их реализация в творчестве такого та лантли вого и яркого педагога , как Рыбн икова . Литературоведческие идеи получили педагоги ческую интерпретацию Рыбниковой , сумевшей сделать их вполне реализуемыми на раннем этапе своего педагогического творчества . Гершензон дожил до "философского парохода ", на кот ором выслали его соавторов по "Вехам ". Сам он не был репрессирован , а попросту умер от голода . Лишь полто ра года спустя , 31 августа 1926 года , "Известия В ЦИК " сообщили : "В практике жилищной секции Цекубу имеется уже несколько тяжелых случаев , когда волнен и я , страдания и м ытарства , вызванные жилищными осложнениями , привод или к преждевременной смерти научных работник ов (известный профессор-литератор Гершензон )". Фактически заложенные в работах Гершензон а идеи через практику Рыбниковой и ее истинных последова телей в методике (ист инных - потому что вряд ли кто-нибудь из методистов не считает себя последователем Рыбниковой ) смогли дойти до наших дней и развиваться в работах по целенаправленному исследованию литературных способностей учащихся , по изучению механи з ма рецепции литературных произведений и т.д . Айхенвальд - импрессионистская методика Другое направление в методике преподавания литературы представлял Айхенвальд . Характерная его особенн ость заключалась в том , что он видел м ир только сквозь призму литера туры . Ра зве это особенность , если мы говорим о литературе ? Но Айхенвальд видел мир только сквозь призму литературы , не представляя себе иного , оторванного от литературы , видения . Не случайно он говорил даже о том , что эта дань специальности у него стал а " п едантической ". На самом деле э то была дань не специальности , а призванию . Для него реальность литературы действительн ее и живее реальности жизненной . А жизнь его была поистине острейшим сюжетом со многими действующими лицами , радостными кульмин ациями и тр а гической развязкой . Об разование было для Айхенвальда процессом фило софского формирования личности . Он перевел с немецкого не только монографию К . Фишера о А . Шопенгауэре , но и самого Шопенгау эра * . Именн о противопоставление Шопенгауэром понятия и и нтуиции стало для Айхенвальда - критика и педагога - отправной точкой . Его критическую ма неру обычно сравнивали с ма нерой И . Анненского или К . Чуковского . Впрочем , в отличие от них Айхенвальд был максималистом , никогда не шел на компромиссы и всег да доходил до полемического заострения своих высказываний . Он призывал всех сделать ре шительный , тяжелый , но единственно воз м ожный шаг и признать литературу "не поддающейся преподаванию ". Из школьной программ ы ее необходимость немедленно вывести . Что же делать тем ученикам , которые искренне интересуются литературой ? Для них Айхенвальд предлагает школьные беседы , собрания , након ец , литературные кружки . Это совер шенно необходимо : ведь интерес к чтению ну жно поощрять и развивать , вот только препо даванием родной литературы ничего не добьешьс я . Обя-зателыю следует увязать этот интерес с изучением родного языка . Помните ? "Bсесто-ро нн е обучаясь ему , поневоле вернешься и к русской словесности . И тогда она пока-жется не как иллюстрация общественности , не как служанка истории , а в своей сло-весной стихии , и преподавание ее , направ ляемое в сторону языка формы , стиля , npи-обре тет более науч н ый , филологический характер " [5]. Таким образом , из теорети-ческих вык ладок Айхенвальда следует : а ) историю литерату ры преподавать не нужно б ) литературу преп одавать нельзя ; в ) родной язык преподавать необходимо . И все же в начале 20-х годов мет одика преп одавания литературы , основанная на учении интуитивистов , нашла свое применени е в школе . Скорее всего , этому спо-собствов ала разумная и гибкая позиция Айхенвальда , согласно которой "на импрес-сиониста литература действует не одной своей чисто эстетичес кой с тороною , но все-сторонне полното ю своих признаков , как явление моральное , интеллектуальное , как жизненное целое " [б ]. Это вполне соответствовало общим установкам школ ьного дела на "связь с жизнью ". Школьное преподавание для Айхенвальда - та область , где п роисходят приготов-ления к великому таинству восприятия искусства . П орой кажется , что Айхенвальд реальная жизнь кажется гораздо проще , нежели жизнь литерат урных героев . Лите-ратурная реальность - вот под линная реальность , которая не зависит от в етров вре- м ени . Реальная жизнь - лиш ь отражение литературы . Когда Айхенвальд написал статью о каз ненном Н . Гумилеве , он восхвалял не только его поэтический дар , но и верность мо нархии . Тогда Л . Троцкий разразился направленн ой против Айхенвальда статьей с характерным названием "Диктатура , где твой кнут ?". В ходивших по Москве слухах зловеще повт орялась фраза Троцкого , не вошедшая , естествен но , в статью : "Если Айхенвальд так любит Гумилева , то мы можем ему устроить скор ое свидание с ним ". По свидетельству С . Франка , с которым Айхенвальд сидел в тюрьме перед высылкой из России , на вопрос следователя об отношении к советско й власти Айхенвальд ответил : "Всякое уважающее себя правительство удовлетворяется тем , что граждане ему повинуются ; вы требуете от нас любви - но этог о мы не можем дать " [7]. Замечательная сила убеждения , которой обл адал Айхенвальд , лишь разжигала полемический задор его оппонентов . Так , на статью о В . Белинском посыпались мно-гочисленные возмущенны е отклики . И было с чего ! Ведь о ку мире революционно-дем ократической критики гов орилось : «Белинский не оценил по-должному ни сказки Пушкина , ни "Повестей Белкина ", ни "Капитанской дочки ". Он не поднял сокровища которые лежали на его дороге , он не вместил Пушкина , он воздал ему недостойно мало . Он ужасающе не п онял мудрого Баратынского и если в 1838 году называл его стихотворение "Сначала мысль воплощена в поэму сжатую поэта ..." "истинной творческой крас отою , необыкновенной художественностью ", то в 1842 году про это стихотворение отзывался "Что это такое ? Неуже л и стихи , поэзия , мысль ?" - и советовал лучше совсем не пис ать , чем писать такие стихи . Он презрел как что-то жалкое и ничтожное "Конька-Горбун ка " Ершова . Он пустил в наш литературный оборот противоположное истине утверждение , будт о Гончаров - писатель объ е ктивный . " Одним из драгоценнейших алмазов нашей литературы " был для него "Искендер " Вельтман а , и он вообще высоко ценил этого писа теля . Правда , не так еще высоко , как "ге ниального " Фенимора Купера , "векового исполина-худо жника ": его романы Белинский "пож ирал с ненасытной жадностью ". "Сатира , - думал Белински й , - не может быть художественным произведением ". "Фантастическое в наше время может иметь место только в домах умалишенных , а н е в литературе , и находиться в заведовании врачей , а не поэтов ". "Герман и Доротея - отвратительная пошлость ". В "Божестве нной комедии " нет поэзии» [8]. Откликов посыпалось столько , что отвечать каждому было бессмысленно . Из ответов сло жилась книга , изданная в 1914 году , - "Спор о Белинском . Ответ критикам ". Все же Айхснвальд был , скорее , во сторженно-добрым , нежели принципиальным , и мало кто мог сказать о нем словами Горького : "Хотя я и был антипатичен ему , а - жаль , талантливый , знающий человек был " [9]. И хотя жизнь Айхенвальда в последние годы словно нарочно подталкивала к последнему решительному шагу , он не из менял своей судьбе : печатался в Берлине , п реподавал в Русском научном институте , пестов ал своих учеников . Один из них был глу хим , и только учительская любовь Айхенвальда помогла ему избавиться от своих комплекс ов , нор м ально общаться со сверстни ками . Председатель эмигрантского благотворительного общества рассказывал , что Айхенвальд был ед инственным его членом , который регулярно перв ого числа делал весьма существенный - по е го возможностям - взнос , причем без всяких напо м инаний . Трагический несчастный случай оборвал его жизнь . Работы Айхенвальда не печатались в Ро ссии уже три четверти века . Они выпали из методического кругозора многих поколений учителей и методистов . Мы все только пр оиграли от этого . Формальная школа в методике Однако наиболее плодотворным оказалось обращение методи стов и методики к традициям ОПОЯЗа . В 1916-1919-м годах были собраны и опубликованы "Сб орники по теории поэтического языка ". Эти три небольшие книжечки (вместе с вышедшей в 1914 году книгой В . Шкловского "Воскрешени е слова ") и ознаменовали зарождение нового общества - "Общества изучения поэтического языка ". Зарегистрировано оно оыло после революции , но никогда его официальное функционирование не было самоцелью . ОПОЯЗ было прежде всего сообщес т вом коллег , даже нс в сегда единомышленников . Объединяла их нелпкая надежда разобраться в том , что же такое художественная литература , в чем ее таинств о , в чем секрет . Упор был сделан понача лу на особенности поэтического языка , поэтиче ского слова . Формалис ты заметили "окаменение " слова , его "омертвление ", обратили внимание на то , что утрачивается "ощущаемость " слова . Поэтому Шкловский и назвал свою книгу "Воскрешени е слова ", желая подчеркнуть идею о возвращ ении слову свежего , нетривиального звучания . У Шкл о вского эта идея воплотилась в концепцию "остранения ". ОПОЯЗ стало одним из наиболее ярких разветвлений формальной школы в русском ли тературоведении . Оно выросло из пушкинского с еминария профессора С . Венгерова . В разное время в ОПОЯЗ входили такие известн ые филологи , как Е . Поливанов , Р . Якобсон , Л . Якубинский , О . Брик , В . Жирмунский , Ю . Тынянов , Б . Эйхенбаум , В . Шкловский . Все они были "слишком личностями ", и вывеска каког о бы то ни было сообщества не могла стать для них общим знаменателем . Они б ыли весь м а "различны меж собой ". Вот как обозначил эту разницу Тынянов : "Виктор - механик ... Он верит в конструкцию , - говорил он о Викторе Шкловском . - Он думает , что знает , как сделан автомобиль ... А я , я - детерминист . Я чувствую , как жизнь переплескивается чер е з меня . Я чув ствую , как меня делает история " (цит . по [10]). Тынянов был человеком многогранной одарен ности . Для многих это прежде всего замечат ельный исторический писатель . Его перу принад лежат романы о Кюхельбекере ("Кюхля "), о Гриб оедове ("Смерть Вазир -Мухтара "), о Пушкине ("Пушкин "), знаменитый рассказ "Подпоручик Киже ". Он также был одним из первых российски х киноведов , выдающимся теоретиком и историко м литературы , авторитетнейшим пушкинистом . Многие слушатели его лекций затем стали известн ыми истори к ами литературы : Б . Бухш таб , Л . Гинзбург , И . Степанов , Т . Хмельницкая и др . Начинал Тынянов как "ортодоксальный " формалист : в первой его работе "Достоевск ий и Гоголь " (К теории пародии )" мы види м все те особенности , которыми характеризуетс я методология ОПО Я За . Это неудивит ельно : ведь к моменту вхождения Тынянова в общество основные теоретические доктрины уже были сформулированы . Однако Тынянов не ограничился ролью п родолжателя традиций . В ОПОЯЗе он стал одн им из генераторов новых идей . Именно он предложил т ермин "лирический герой ", выв ел фундаментальный закон различия стиха и прозы : "Нельзя изучать ритм прозы и ритм стиха как нечто равное ". Этот закон вп ервые был сформулирован Тыняновым в книге "Проблема стихотворного языка " (1924) - его главной теоретическ о й работе . Литературное произведение для него - прежде всего "система ". «Возможно ли так называемое "имманентное " и зучение произведения как системы вне его соотнесенности с системой литературы ? Изучение эволюции литературы возможно только при от ношении к л и тературе как к ря ду , системе , соотнесенной с другими рядами , системами , ими обусловленной...» [II]. Вот это ощуще ние других рядов и отличало его среди опоязовцев . В работах Тынянова самым естественным образом сочетаются историко-литера-турный и фор мально- теоретический подходы . Большое значение для современного учителя имеют и размышл ения Тынянова о литературном герое . Тынянов не только противился отождествлению героя с автором , но и выделил несколько ипостасе й героя . Тынянов выступал против того , что бы ра с сматривать литературного героя как живого человека : ведь герой способен изменяться по ходу литературного произведени я гораздо быстрее , нежели реальный человек в реальной жизни . Несмотря на то что М . Бахтин и литературоведы бахтинского круг а критиковали фо р мализм и даже опубликовали критическую книгу о формальном методе (см . [12]), в этом вопросе их позиции совпадали . Некоторые мысли незаконченной раб оты Бахтина об авторе и герое в эстет ической деятельности прямо перекликаются со в зглядами Тынянова . Централ ьное положение раннего ОПОЯЗа прекрасно характеризует название книги Шклов ского "Искусство как прием ". Прием - вот что ценилось в литературе . Стало быть , и л итературное произведение рассматривалось в качес тве конструкции , сложенной из различных прием ов ед в а ли не механически . Име нно в этом упрекали формалистов их многоч исленные оппоненты . Атмосфера ОПОЯЗа - это атмосфера споров и поисков вслух, именно вслух . Полифония идей в окружающей монологичности была принципиально важна Складывался новый взгляд на лит ературу , и этот процесс был подобен рождению нового мира . Опоязовцы , возможно , подсознательно чувствовали себя богами , дающими новые имена неизвестным прежде р еалиям . «Стиль работы - думать вслух - у меня со времен ОПОЯЗа , - десятилетия спустя всп оминал Ш к ловский . - Мы много спорил и . работали в письмах друг к другу . Из этих споров рождались книги . Я тащил своих друзей от академическог о способа писать , так как думаю , что он неправильный . Надо создавать термины , а н е говорить чужими словами . Думать о том , чт о вы прочли , а не только цити ровать . Когда-то я придумал термин "остранение ". Спорили о нем с Эйхенбаумом . Он предлагал заменить "опрощением ". Я не согласился» (ци т . по [13]). Когда над ОПОЯЗом нависла угроза окон чательного исчезновения . Тынянов и Якобсо н во время встречи в Праге составили тезисы , которые завершались словами : "Необходимо возобновление ОПОЯЗа под председательством Вик тора Шкловского ". Это пожелание возвести Шклов ского на трон формалистов выглядело столь же закономерным в те годы , сколь не д альновидным и даже нелепым сегод ня . Совсем немного времени оставалось до о шеломившего многих "раскаяния " Шкловского и ег о демонстративного отказа от своих прежних научных позиций . Шкловский - кавалер Георгиевско го креста , бывший помощник военного комиссар а Временного правительства , участник антибольшевистского эсеровского заговора , бежавший из России от ареста по льду Финского залива , оставив в заложниках свою жену , взял верх над Шкловским - блистательным фил ологом-формалистом , одним из основателей ОПОЯЗа. Увы , один из первых формалистов Шкловский первым из них (опять же первы м ...) выступил с покаянной статьей "Памятник научной ошибке ", в которой признавался в с обственных методологических "ошибках " и говорил о недостаточности этого метода по сравнени ю с "ма р ксистским ". Шкловский каялс я долго . Даже в 1970 году , через 30 лет , Шкло вский пишет , что если прежде он «опрометчи во говорил , что произведение - "сумма приемов ", то теперь думаю ; что литература - "система систем "» [14]. А ведь противопоставление матери ала приему - не только резкое , но и подробнейшим образом аргументированное - стал о одной из наиболее плодотворных идей в литературоведении нашего века , кстати , до си х пор в полной мере не оцененной мето дикой преподавания литературы , где главная оп позиция - "ф о рма / содержание ". Начиналось все с декабрьского вечера 1913 года , когда в литературно-артистическом кафе "Бродячая собака " Шкловский прочел доклад "Мест о футуризма в истории языка ", затем доклад превратился в ставшую знаменитой брошюру "Воскрешение слова " (СПб ., 1914). Уже здесь зв учали слова о смерти вещей и об остра не-нии - наиболее эффективном для искусства спо собе их воскрешения . Конечно , формула "Содержание художественного произведения исчерпывается суммой его стилисти ческих приемов " была заведомо п олемичной . В 1918 году Шкловский , вернувшись из Персии в Петроград , начал работать над статьей "Связь приемов сюжетосложения с общими пр иемами стиля ". Он противопоставлял сюжет и фабулу и тем самым воплощал одну из г лавных оппозиций "материал / прием " в б о лее конкретную и наглядную "фабула / сю жет ". Вслед за Шкловским многие формалисты полагали , что понять , как устроена , "как сде лана вещь ", означает найти те универсальные критерии , с помощью которых можно было бы оценивать любое произведение . Шкловский та к же полагал (или делал вид , что так считает ), что он знает действительные , реа льные "правила ", по которым создаются литератур ные произведения . Эти критерии Шкловский пере носил и на критическую оценку современной ему художественной литературы . Когда Шкловск и й написал , что "Зависть " Ю . Оле ши "сделана неправильно ", то тем самым в какой-то мере саморазоблачился : ведь литература всегда "неправильна ", правильность в литератур е равносильна шаблону , а не "приему ". Он вступал в противоречие с самим собой , и бо и для н его главным приемом было остранение - превращение вещи во что-то новое под небанальным , нетривиальным , "странны м " взглядом литературного героя , за которым стоит художник . Шкловский стал первым покая вшимся и , более того , отрекшимся от своих прежних идей [1 5 ]. Якобсон , упоминавш ийся им столь часто , уже никогда не мо г простить этого Шкловскому : присланные ему книги Шкловского с дарственными надписями Якобсон отправил обратно . Оба ученых прожили долгую жизнь , ушли из жизни в преклон ном возрасте , но давности ле т дл я примирения словно не существовало . Велико было влияние формалистов и на методику преподавания литературы . Формалисты обращали учителя и ученика прежде всего к тексту художественн ого произведения . Прямым продолжателем их иде й стал известный довоенный методист И . Плотников . Правда , в методике преподавания литературы следовать напрямую идеям ОПОЯЗа сч италось невозможным , поэтому , например , при изу чении литературы с помощью модного в 20-е годы Дальтон-плана рекомендовалось положить в основу "формально-со ц иологический " мет од . "Здоровое согласование социологической и ф ормального методов , - писал в своей статье Плотников , - из которых первых изучает историче ский генезис произведения , а второй - само произведение , и являето наиболее правильным р ешением ..." [1 6 ]. Один из лидеров ОПОЯЗа Эйхенбаум для подавляющего большинства современ ных филоло гов символизирует формальный метод в литерату роведении . Впрочем , ж только для современных : в начале 20-х годов его имя связывалось с теорией форма лизма гораздо больше . Он был законодателем "филологических мод ", одним из столпо литературоведения . Необходимо иметь в виду : не всегда теоретические декларации писате лей , литерч торов , критиков , исследователей пос ледовательно воплощаются в их творчески практ ике. Например , в фило логии рамки конкретно обозначенной теории все вр ем "нарушались " учеными . Так , Эйхенбаум создал высокие образцы формального метод в лите ратуроведении - "Иллюзия сказа " (1918), «Как сделана " Шинель " Гоголя (1919), "Мелодика русского лирического стиха " (1922 ) и , наконец , итоговая ста ть 'Теория формального метода " (1926), в которых блестяще продемонстрировал сильны стороны своего излюбленного метода : тщательное прочтение те кста , опора на знани литературной конкретики , на изучение писательского мастерства , инте р претацг . содержания как проявления литературной формы . Когда читаешь работы Эйхенбаума , видишь в них особого рода поучительност что и понятно : он всегда имел в виду многоз начность понятия "школа ". Это не тольк лите ратуроведческая школа , но и школа в более распространенном смысле . До сих ш н е утратила значения его статья "О принципа х изучения литературы в средн !-школе ", опуб ликованная еще в 1915 году . Позже , представляя идеи ОПОЯЗа , Эйхенбаум был одним из генераторов эт 1 идей , что иллюстрирует идея сказа. Сказ был для него прежде всего результатом и сательской установки на устную речь . Со временем такое понимание сказа посчита . слишком узким , и специфически сказовой с тала установка на чужую речь. Именно т . принято понимать с каз сегодня , но выдвинул идею , на чал разработку этой пробл матики в русской филологии именно Эйхенбаум . Обращаться к исследованиям Эйхенбаума учи телю полезно не только потому , ч он бы л одним из крупнейших исследователей русской литературы , умевший о сложно ших явлениях писать легко и про сто , четко выде ляя основную мысль своей работы доказывая ее на текстовом материале . Дело еще и в том , что , предпосылая различным изданиям русских классиков - М . Лермонтова , А . Лесков а , Л . Толстого - свои статьи , Эйхенбаум не только рассматривал героев в ш и роком историческом контекс но и умело вписывал в статьи ненавязчивые примечания , создавая тем самым своеобразные "включения в эпоху ". Кроме того , есть работы , без знакомств а с которыми учитель просто не состош как филолог-преподаватель , ибо они лежат как бы в основании литературного образован ия . Одна из таких работ - статья «Как с делана "Шинель " Гоголя» . Наконец , труд понимания прочитанного буде т радостным благодаря особому ли ратурному таланту , которым обладал Эйхенбаум . Ведь он , по словам И . Андроники "...излагал сво и мысли увлекательно , остро , изящно ... Главы его специальн историко-литературных исследований читаются как роман " [17]. "Основная лиге турная проблема эпохи , - писал в 20-е годы Эйхенба ум , - как быть писателем ?" ¦ с . 89]. И себе же отвечае т ; "В нашей современност и писатель - фигура гротескная . [18, с . 133]. Вот ка к он заключил свою замечательную методическую работу "О npинципах изучения литературы в средней школе ": «Образы каждого поэта сос тавляют просто сумму , не просто собрание , но систему , подчиненную худож ественному замыслу как целому. О тсюда основное методологическое требование : кажды й писатель должен изучаться в средней шко ле так , чтобы ученики владели его стилем , т.е . сознавали связь между целым и де талями , видели бы внутреннюю законом ернос ть между всеми его образами и понимали бы , в каком смысле и почему образы эти составляют определенную художественную систе му . Все остальное - история происхождения отдел ьных произведений , различные историко-литературные проблемы , как вопросы о влияни я х , о преемственности и прочее - все это дело высшей школы и науки . В деле преп одавания литературы средняя школа должна науч ить усвоению художес твенных образов . Именно этим пр оцессом усвоения школа должна в оспитывать дух , а не разбором "положительных и отри цательных типов ", которым , с од ной стороны , искажается самое существо литера туры , а с другой - не достигается и вос питательная цель , потому что живой дух не подчиняется моральным схемам , а требует с вободы самоопределения . И вот для такой задачи изучения л итературы - предмет поистине драгоценный . Н о чтобы ценность эта была на виду , что бы она , хотя бы смутно , ощущалась самими учениками , - надо вес время возвращать их к тексту , к подлиннику , к словам поэта . Надо , чтобы ученики чувствовали и что в художестве е сть знание , и что потому усвоить образы поэта - значит через его душу коснуться самого духа истины» [ 19]. Конечно , учителям 20-х годов было неприв ычно , что , объявив сущностью поэзии форму , опоязовцы занимались такими непривычными для учителей-словесников вещами , как . скажем , подс четом повторений гласных и согласных , слогов , эпитетов . Однако это было одним из пр оявлений пафоса литературоведческой специфики ОП ОЯЗа : сделать литературоведение точной наукой , по крайней мере - "максимально точной "... Нужно отд ать должное учителям 20-х годов , которые должны были находить гибкие решения в применении литер атуроведческих рекомендаций. В частн ости , используя рекомендации методистов опоязовск ой ориентации , они должны были не забывать о важности первых впечатлений от п рочитанного произведения , что свойственно было интуитивизму , а делая упор на разбор фо рмы произведения , необходимо анализировать и содержание , а также привлекать факты биографи и . Началась стадия распада : по всем закон ам диалектики - на самом пике развити я метода , в год написания книги "Проблема стихотворного языка ". Формализм из названия литературоведческого направления постепенно преврати лся в жупел . Однако талант и научная п лодовитость формалистов изменили методику : от интуитивизма и импрессионизма был сделан решительный поворот в стороны "формы и идейного содержания ". Восприятие уступило место системообразующему л итературному фактору . Следующий за формалистами этап - собственн о филологический , рыбниковский . Здесь совершенно очевидно влияние формальной школы - наибол ее авторитетной в литературоведении . Не случа йно в этот период и утверждается в ка честве непризнанного лидера методики литературы Рыбникова - пусть даже ее работы 20-30-х г одов окрашены густым налетом вульгарного соци ологизма . Это социально о бусловлено . Изменение общественного строя влечет за собой чувство "методической вседозво-ленности ": отсюда - совершенно оторванная от педагогической реаль ности идея Гер-шензона об отмене изучения литературы в школе вообще. Из важнейших отличий рыбниковског о этапа я бы назвал два . Во-первых , он смог утвердиться лишь в 30-е годы , когда в советской школе надолго установила сь классно-урочная система . Во-вторых , литература должна была ощутить себя именно литературой, точнее — определить свое место в ряду других искусств . В этом и заключается суть рыбниковского этапа . Следствием этих двух в ажнейших особенностей стала методическая ориенти рованность Рыбниковой на связь литературы с языком , а преподавания литературы - с разв итием речи . Литературный язык начал воспри н иматься как социальная норма , и в этом восприятии заключался окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды , а конкретно классическ ой литературы - как неизбежного консервативного "довеска " к "подлинно революционной " литературе. Третий этап - этап новой интенсификации преподавания Послерыбник овский период - это период подлинно научной методики . Докторские диссертации В . Голубкова , а затем и Н . Кудряшева и Я . Роткович а были первыми свидетельствами того , что м етодика литературы вс тупила в пору са морефлексии , стало быть , - зрелости . Лодка теории , как мы видим в случа е в Гершензоном , предлагавшим отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоцио нального , "интуитивного " познания литературы , разби валась о школьный быт , о реальн ость ежедневного кропотливого преподавания литературы . Напрашивается сравнение с шахматами , о к оторых спорят до сих пор : искусство это , наука или спорт . Так вот , методика первы х двух этапов (дорыбниковского и рыбниковског о ) - методика наития , это были эта п ы безусловного превосходства личного факт ора над "научной закономерностью ". Наука выраст ала "из личностей ". Точнее , о науке можно было говорить лишь в будущем времени , о на еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни си с темности , ни иного важнейшего признака самостоятельной науки - саморазвития . Только третий этап стал этапом научны м , когда "личности " - ученые-методисты -стали прод уктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле . Универса льной научной основой современных методических работ и стало рыб никовское наследие. На этом этап е нормой становится эксперимент - пожалуй , универсальный научный клю ч ко всему многообразию работ , как бы символизирующий беспрекословное подчинение методичес кой теории учительской практике . Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном ха рактере методики литературы . Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактико й и с важными дидактическими работами И . Лернера и Н . Скаткина . Рыбниковский этап , естественно , оказывает свое влияние и на третий период : несмотря на разгром формальной школы , идеи формали стов , трансформированные в творчестве Рыбниковой , составляют костяк современной методики . Посл е книги , Г . Беленького "Теория лите рату ры в школе " возврат к опоре на "воспита тельные возможности литературы " представляется де магогическим уклонением от современных тенденций преподавания литературы . Конечно , требовательный взгляд из сегодняшнего дня обнаружит в этом труде уступки этикету той эпохи , но неизбежные реверансы перед "коммунис тическим воспитанием " не могут заслонить глав ного - филологической основательности . Эта книга , а также совместная с М . Снежневскои "Тео рия литературы в средней школе " сегодня пр едставляются следствием есте с твенной интеграции наук , точнее , междисциплинарной природы методики литературы . Авторы впервые сделали попытку увязать обе стороны : преподавание литературы теперь стало крепко-накрепко связано с теорией литературы . Влияние этих книг (я имею в виду "Теорию литературы в школе " и "Теорию литературы в средней школе ") таково , что последний двухтомный учебник методики литературы под ред . В . Маранцмана и О . Богдановой в общем и целом - движение по проложен ному ими пути . И "проблемное обучение ", разрабатывавшееся Маранцманом , и направленное изучение чи тательских особенностей школьников , проводившееся Н . Молдавской , едины в своей основе - в филологическом подходе к тексту . В этом же русле написана и книга М . Качурина "Самостоятельная книга учащихся на уроках л итер а туры ". Крайний , порой доходящий до утрированного подход наблюдается в ряде работ петербур гского методиста Г . Ионина , разрабатывающего п роблему так называемого "школьного литературоведе ния ". Разработка педагогике - и дидактико-ориентиров ан-ного литературове дения представляется весь ма заманчивым делом даже на первый взгляд . Однако Ионин , идя , по-видимому , от формулы "от маленького писателя к большому читате лю ", решил сделать маленького читателя маленьк им литературоведом . Пожалуй , не для литературоведов пишут ся книжки , так мы можем потерять н епосредственность восприятия и предпочесть алгеб ру гармонии , безвозвратно утратив чувство пос ледней . К чему мы идем ? Многие частные методики переживают сегодня решительные перемены . Однако методики преподавания гуман итар ных наук отличаются тем общественным резонансом , который вызывает каждое вводимое здесь новшество . Сейчас начина ется следующий , четвертый этап , этап еще б ольшей , максимальной самостоятельности ученика. Пока что он проявляется в н еумелых текстах . Но они уйд ут в ан екдоты и байки , как только появятся филоло гически грамотные программисты (или квалифицирова нные методисты , реально представляющие себе х арактер постановочных литературных задач ), способн ые воплотить это новое видение в.компьютерных программах и баз а х данных . Пр и этом необходимо будет переосмыслить роль читателя . Его значение снизится , но прямой зависимости между снижением учительской роли и возрастающей ролью компьютера ожидать не следует . Можно попытаться заглянуть немного в будущее . Прежде всего и зменится учебник . Он будет представлять собой мультимедийное интерактивное пособие, с которым пользователь-ученик будет раб отать в диалоговом режиме . Это означает , ч то учебник на одном компакт-диске будет вк лючать в себя информацию , по объему пример но равн ую 320 тыс . страниц ! Здесь появятс я разнообразные задания и тесты с разным уровнем сложности , работа с которыми и позволит ученику двигаться вперед . Отдельные фрагменты текста будут представлены во фра гментах видеозаписи , а монологи и сцены др аматических п роизведений - в различных вариантах и исполнении . Мульти-медийность дает возможность использовать преимуще ства гипертекста перед линейным текстом. Главное - именно здесь кроется шанс примирить природосообразность с уже сложивше йся традицией преподавания ли тературы . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лансон Г. Метод литературы . М ., 1898. С . 4. 2. Труды педагогического общества , состоящего при Императорском московском университете . 1900. Т . 1. С . 91-108. 3. Гершензон М.О. Статьи о Пушкине . М ., 1926. С . 13. 4. Гершензон М. Видение поэта . М ., 1919. 5. Айхенвальд Ю.И. Литература в школе // Ачхе нналы ) Ю.И. Похвала праздности . М ., 1922. С . 108. 6. Айхенвальд Ю. Где начинается литература // Современная русская критика . 1918-1924. Л ., 1925. С . 7. 7. Франк С. Р ыцарь духа // Руль . 1928. 19 декабря . С . 2. ' 8. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей ., М ., 1994^ С . 279. 9. Архив М . Горького . Т . 10. Кн . I. С . 50. 10. Юрий Тынянов . Писатель и ученый . Во споминания . Размышления . Встречи . М ., 1966. С . 90. 11. Тынянов Ю.Н. Поэтика . История литературы . Кино . М ., 1977. С . 272, 273. 12. Медведев П.Н. Формальный метод в литературоведении . М „ 1929. 13. Из переписки Ю . Тынянова и Б . Э йхенбаума с В . Шкловским // Вопросы литературы . 1988. № 1.С . 185. 14. Шкловский В.Б. Тетива : О сходств е несходного . М „ 1970. С .232. 15. Шкловский В. Памятник научной ошибке //Литературная г азета . 1930. 27 января . 16. Плотников И.П. Революционная литература . М ., 1924. С . 35. 17. Андроников И. Избранные произведения . В 2 т . М ., 1975. Т . 2. С . 335. 18. Эй хенбаум Б. Мой современник . М ., 1929.