Учет индивидуальных особенностей, склонностей и направленности, учащихся в преподавании предметов эстетического цикла

Проблема, рассмотренная в реферате актуальна в свете реализации личнос тно-ориентированной парадигмы образования. Затрагивает такой аспект, к ак необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка для создан ия благоприятной образовательной среды, развивающей личность ребенка ( через привитие общекультурных ценностей). Автор осмысливает те возможные резервы личности ученика, учет которых поможе т учителю изобразительного искусства более правильно выстроить процес с обучения и воспитания. Аналитический обзор литературы по теме исследования затрагивает рассм отрение подходов к определению некоторых категорий и характеристик ин дивидуальных особенностей (склонности, направленность, творческие спо собности), проблему учета индивидуальных особенностей учащихся на пред метах эстетического цикла на примере Изобразительного искусства, проблему оценивания учителем изобразительного иску сства художественно-творческих достижений ребен ка и выделяет критерии объективной оценки достижений учащихся. Автор работы предлагает подбор эффективных стандартизированных практ ических методик для изучения индивидуальных особенностей, обозначенны х в теме. Литература подобрана и переработана Тюриной И. В. осмысленно. Работа изл ожена научным языком, опираясь на авторские точки зрения. Оформление соо тветствует принятым стандартам. Аттестационная работа Тюриной И. В. актуальна, обладает теоретической и практической значимостью. Рецензент учитель технологии в.к.к., заместитель директора по учебно-м етодической работе, Королева Г. А. Содержание Введение 1. Индивидуальные особен ности 1.1. Склонности 1.2. Направленность 1.3. Творческие способности 2. Учет индивидуальных особенностей учащихся в преподавании предмета эс тетического цикла - «Изобразительное искусство » Заключение Список литературы Словарь терминов Приложени е Введение Художественное творчество является мощным механ измом духовного преображения действительности и стимулом самореализа ции личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологичес кое самосознание индивидуума , помогает человеку понять мир и самого себя, даёт ему возможн ость возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития, эмоцио нально обогащает и устремляет жить «по законам красоты». Современная личностно-ориентированная парадигма образования, все серьезнее входит в наши школы. Вот уже много лет происхо дит попытка изменить подход к личности ребенка как к объекту педагогиче ских воздействий, на кардинально новый, где ребенок выступает как самобы тная, самораскрывающаяся, самороазвивающаяся личность. В условиях модернизации современной с истемы образования приоритетным является дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность, склон ности и намерения школьника. И как следствие реформ любые проекты, программы, планы школ содержат в себе цели всестороннего развития личности ребенка , учета индивидуальности ребенка . Внедрение личностно-ориентированных т ехнологий идет пока еще с трудом. Ведь развитие личности дело очень хлоп отное, трудоемкое. Часто хорошо и грамотно составле нные планы, программы остаются лишь на бумаге. Личностно-ориентированная технология представля ет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогик и. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей ( с амоактуализации), открытая для восприя тия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разноо бразных жизненных ситуациях [13, С. 120] . В основе ее лежит понимание и взаимопонимание, общение и сотр удничество. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пон иманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от уп равления – к самоуправлению. От того, каким педагог видит ребенка, будет зависет ь его концепция дальнейшего взаимодействия с ним, а, следовательно, и усп ех реализации гуманистической парадигмы образования. Прогнозирование в учебном процессе успешности развития личности ребенка должно строиться не только на анализе поведения ребенка, но и на изучении личностных особенностей . Ч тобы делать прогноз о его развитии, не обходимо знать, что именно педагог будет развивать, на какие уже имеющие ся особенности ребенка будет опираться. О важности учета индивидуальных различий при объяснении поведения людей теперь г оворят многие ученые-психологи, педагоги и другие специалисты, работающ ие с людьми. Роберт Френкин [ 8 , С.110] говорит: «Люди отличаются д руг от друга по ряду признаков, например по полу, возрасту, особенностям т емперамента, прошлому опыту, когнитивным структурам, актуальным целям, п рошлым успехам и неудачам». А ктуальность проблемы познания педагогом личности учащегося подчеркив ают А. А. Реан, Я. П. Коломинский [ 1 8 , С.33] , Л.И. Божович [ 4 , С.96], Л.А. Регуш [ 1 5 , С.15 ] и др. Современное образование становится все более пси хологизированным. Это выражается в необходимости изучать личность реб енка, умении соотносить знания возрастной психологии с реальным поведе нием конкретного ребенка и учитывать не только общие закономерности ра звития детей. Для этого современному педагогу приходится осваивать не т олько законы психологии и владеть основным методом в педагогике - наблюд ение, но использовать в работе психодиагностику, уметь пользоваться мет одами исследования и в связи с результатами строить дальнейшую програм му развития личности ребенка. Необходимо отметить, что учет возрастных и личностных особенностей детей это тенденция работе практически каждо го современного педагога, но у каждого предмета область изучаемых особе нностей будет своя. Изучение изобразительного искусства предполага ет развитие художественно-творческих способностей учащихся, образного и ассоциативного мышления, фантазии, зрительно-образной памяти, эмоцион ально-эстетического восприятия действительности, освоение целого ряда знаний и умений в изобразит е ль ной деятельности. В деятельности на уроке и внеклассных ме роприятиях важным условием развития этих свойств и качеств у ребенка бу дет его желание изучать предмет [ 10 , С.209] . Другими словам и учет особенностей мотивационной сферы (направленность, интересы, скло нности и др. ее компоненты), обязательное условие успешности в деле разви тия личности учащихся. Важным аспектом Богоявленская Д.Б.[ 3, С. 11] выделяет внутреннюю мотивацию дея тельности, направленность и систему ценностей личности. Она выделяет ли чностные факторы, влияющие на творческие способности: мотив достижений, уровень притязаний, адеква тность самооценки, направленность личности, ее нравственность. Для предметов эстетического цикла важными личнос тными характеристиками выступают способность ребенка к творчеству, ос обенности его эмоционально-волевой и мотивационн ой сфер , особенности мыслительных процессов, общи й культурный уровень . К онечно ж е, этот список можно продолжать, так как в изучении данной образовательной области личность ребенка проявляется во всем е е разнообразии. Таким образом, о дним из важней ших показателей эффективности работы и профессионализма педагога явля ется учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Ра зличий, по которым должно и можно дифференцировать школьников, достаточ но много. Проранжировать их о чень трудно (да и невозможно). Тем не менее, вряд ли у кого вызовет сомнения тот факт, что одной из важнейши х характеристик, на которую должен опираться и которую обязан учитывать преподаватель изобразительного искусства являются особенности творч еского, образного мышления, склонностей и направленности учащихся. Каждый уважающий себя педагог пыт ается это делать. Однако очень часто его деятельность носит чисто интуит ивный, хаотический, характер. Одна из основных причин этого кроется в том, что сеятель «разумного, вечного, доброго» незнаком с этими особенностям и. Трудно не согласиться с Конфуцием, задавшим более двух с половиной тыс яч лет назад совсем не риторический вопрос: «Если ты не знаешь, что ты ищеш ь, то, что ты ищешь?» П ри преподавании предметов области «Изобразительное искусст во» важным условием становится учет индивидуальных особенностей учащи хся: мотивационная сфера - склонности, направленность и т.д.; когнитивная с фера – способность к творчеству. 1. Индивидуальные особенности 1.1. Склонности Проблему изучения с клонностей, как мотивационное образование, подробно осветил Е.П.Ильин в своей работе «Мотивация и мотивы» [ 8 , С. 161 ] . Автор обозначает специфические особенности склонности: а) как побуждение к деятельности она всегда соответ ствует содержанию этой деятельности (она внутренне мотивирована своим содержанием, типом деятельности; например, при выборе вида спорта склонн ость к работе «взрывного» характера приводит к занятиям спортом, склонн ость к разнообразной деятельности – к занятиям спортивными играми и т.д .); б) определяемая чаше всего стабильными типологическими особен ностями свойств нервной системы (Е. П. Ильин, 1986), уровнем активированности мозга (Б. Р. Ка дыров, 1990), она является устойчивым вектором выбора вида деяте льности; в) деятельность в со ответствии со склонностью всегда личностно значима, занима ет важное ме сто среди ценностей человека, способствует формированию направ леннос ти личности, определенного видения мира; г) склонность при выборе адекв атной ей деятельности перерастает в стойкий инте рес. Как отмечает В. Н. М ясищев, склонность — это неустанное внимание к из бранной деятельности , это неутолимая любовь к ней, это негаснущее увлечение; д) при отсутствии деятельности, соответствующей склонности, у человека появля ется скука и неудовлетворенность своими занятиями. Р. Кеттелл различает общие склонности, кото рые свойственны всем людям, п одвергавшимся социальным воздействиям, и уни кальные склонности, харак теризующие определенную индивидуаль ность. В последних, в свою очередь, он выделяет относительно уникальные, которых нет ни у кого другого. Р. Кеттелл различает склонности и по признаку модальности. Если они напр ав ляют человека на достижение определенной цели, то их он называет «дин амически ми склонностями», если они касаются эффективности, то — «скло нностями-способ ностями», если они связаны с энергичностью, эмоциональн остью, то — «темпераментными склонностями». Следует отметить, что не всякое положительное отношение к деятельности, к ее содержанию следует считать склонностью. Характерной особенностью склонности является то, что человек, как правило, не осознает ее истинных глубинных причин. Он не может в большинстве случаев объяснить, почему ем у нравится именно эта деятельность, и называет чисто внешние признаки, б азирующиеся на содержатель ной характеристике выбираемого вида актив ности (например, называет вид спорта, которым xo чет заниматься, не объясняя поч ему («просто нравится»). Положи тельное же отношение к деятельности може т быть обусловлено и другими фактора ми: заработной платой, режимом труд а, близостью места-работы к месту проживания, ее содержанием и т. д. Важность распознавания склонности связана с тем, что спутником истинно й и ярко выраженной склонности к какой-то деятельности часто является с пособность к этой же деятельности. А отсюда не так далеко и до определени я призвания чело века . Таким образом, педагог изобразительного искусства может учитывать в своей работе склонности ребенка, как базовую особенно сть в художественно-эстетическом развитии учащегося. Наблюдая за ребен ком, за его пока еще неосознанным интересом к изобразительной деятельно сти, к культурной и эстетической информации, учитель может формировать с тойкий интерес к данной области знаний. Тем самым, он будет способствова ть личностному росту, самовыражению, самореализации ребенка в учебной и других сферах. Неоспоримо важно, чтобы каждый человек нашел себя в этой ж изни, и чем раньше это произойдет, тем лучше. 1.2. Направленность личности Направленность ли чности Богоявленская Д.Б. [2, С.279] определяет как системообразующее свойство личности, опред еляющее ее психологический склад. По мнению больши нства психологов, направленность личности является сложным мотивацион ным образованием. Говоря о направленности личности, хочется обрати ться к трудам Е.П. Ильина, который обобщил большой спектр работ ученых в да нном направлении, и дал исчерпывающий ответ на интересующий нас вопрос: «Что такое направленность?» Понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С. Л. Рубинштейн как характеристику основных интересов, потребнос тей, склонностей, устремлений человека [ 8 , С.174] . Практически все психологи под направле нностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивац ионных образований, явлений. У Б. И. Додонова — это система потребностей; у К. К. Платонова — совокупность влечений, желаний, интересов, склонносте й, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л. И. Божович и Р. С. Немова — система или совокупность мотивов и т. д. Однако понимание направленности личност и как совокупности или системы мотивационных образова ний — это лишь о дна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта систем а определяет направление поведения и деятельности человека, ориен тиру ет его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, опр еде ляет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что н аправленность личности представляет собой устойчиво доминирующую сис тему мотивов, или мотивационных образований (Л. И. Божович), т. е. отражает д о минанту, становящуюся вектором поведения (А. А. Ухтомский). Направленность личности, как отмечает В. С. Мерлин, может проявляться в от ношении: к другим людям, к обществу, к самому себе. М. С. Неймарк (1968), например, выделены личная, коллективист ская и деловая направленности личности. Д. И. Фельдштейн и И. Д. Егорычева выделяют следующие типы личностной напра вленности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальну ю. Гуманистическая направленность характеризуется положитель ным отн ошением личности к себе и к обществу. Внутри этого типа авторы выделяют д ва подтипа: с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мо тивом поведения являются интересы других людей или социальной общност и, и с индиви дуалистической акцентуацией, при которой для человека наиб олее важным являет ся он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравне нию с собственной, несколько ниже. Эгоистическая н аправленность характери зуется положительным отношением к себе и отри цательным — к обществу. Внутри этого типа также выделены два подтипа: а) с индивидуалистической акцентуаци ей — ценность для человека собствен ной личности так же высока, как и при гума нистической направленности, с и ндивидуалистической акцентуацией, но при этом ценность окружающих еще более низкая (отрицательное отношение к окружаю щим), хотя об абсолютном отвержении и игнорировании их речи нет; б) с эгоцент рической акцентуаци ей — ценность собственной личности для человека не очень высока, концен трируется он только на себе самом; общество для него не представ ляет поч ти никакой ценности, отношение к обществу резко отрицательное. Депрес с ивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно о характеризо вать как терпимое. Суицидальная направленность наблюдает ся в тех случаях, ког да ни общество, ни личность для самой себя не предста вляют никакой ценности. Такое выделение типов направленности показывает, что она может определ ять ся не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например ли чностной или коллективистской установкой и т. п. Точно так же направленн ость личности может определяться каким-то одним чрезмерно, развитым инт ересом: к футболу, балету и т. п., в связи, с чем и появляются футбольные фана ты, балетоманы, мелома ны, коллекционеры, профессиональные картежники. Т аким образом, структура на правленности личности может быть простой и с ложной, но главное в ней — это устойчивые доминирование какой-то потреб ности, интереса, вследствие чего человек «настойчиво ищет средства возб уждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее» (Б.И. Додоно в). В связи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, и нтересам, мировоззрению, убеждению или идеалам, как это делается в некот орых учеб никах по психологии, неправомерно. Только устойчивое доминиро вание потребно сти или интереса, выступающих в роли долговременных моти вационных устано вок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим подчеркну, что присущих оперативной мотивационной установке сво йств, определяющих готов ность и конкретные способы поведения и действи й человека в данной ситуации, не достаточно, чтобы считать ее одним из вид ов направленности личности. Направля ет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стат ь устойчиво до минирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные уста новки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношения ми, отношением к труду и т.п. Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивац ионном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т. е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной сит уации; П. М. Якобсон говорит о том, что н аправленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленнос ть, которая на какое-то время подчиняет себе распоря док жизни, определяе т доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечен ия человека, которые, как известно, меняются на протяжении жизни. П. М. Якобсон дел ает вывод, что следует говорит ь о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, ино гда же находящихся в разных плоскостях. Богоявленская Д.Б. [3, С.279] , изучая творческие способности худож ников , одним из аспектов инт еллектуальной активности выделяет направленность личности. Выводом в результате исследований в данной области стал фак т, говорящий, что прослежива ется тенденция: для испытуемых эвристического уровня типична, как правило, альтруистическ ая направленность (70% эвристов проявили коллективистическую направленн ость), а для стимульно-продуктивного – личностная (80 % испытуемых этого ур овня интеллектуальной активности обнаружили личностную направленнос ть). Автор подчеркивает, что доминирование личностной направленности, сф окусированность на себе, преобладание эгоистических тенденций в лично сти становится тормозом в познавательной деятельности и творчестве. А м отивы творчества и полезности формируют производительную (развивающую направленность). Роберт Френкин [ 9 , С. 561], изучая мо тивационные свойства психики человека, говорит о том, что исследователи давно пришли к выводу, что творчеству способствует определен ны и стиль личностной предрасположенности. Многие попытались выявить его. Креати вные люди обычно отличают ся независимостью, нонконформиостью, пренебр егают условностями и по-своему богемны. Кроме того, у них широкий круг инт ересов, они более открыты новому опыту, их характеризует значительная по веденческая и когнитивная гибкость, а также большая готовность к риску. Наконец, в одном из иссле дований было обнаружено, что они еще и более скл онны к неврозу. Полученные Цукерманом подтверждения того, что люди, стре мящиеся к новым ощущениям, в большей мере креативные, указывают: твор чес тво помогает удовлетворить потребность в разнообразии и изменении. Оце ни вая близость поиска новизны и креативности, становится ясно, что в их о снове лежат одни и те же системы. Таким образом, пе дагог учитывая в своей работе направленность ребенка, может содействов ать его успеху в творческой, самовыражающей и саморазвивающей деятельн ости. Важно строить процесс обучения в форме сотрудничества и взаимной о тветственности детей за результаты их деятельности. Для этого нео б ходимым условием будет развит ие коммуникативных умений, мотивов сотрудничества. 1.3. Творческие способности Как отмечают ряд а второв (Богоявленская Д.Б. [ 2, С. 4 ] , Дьяч енко М.И., Кандыбович Л.А. [ 6, С. 422 ] и др.) в психологической литературе нет однозначной трактовки творчества . Л.С. Выготский рассматривал творчество как создан ие нового. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создаю щую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не тол ько самого творца, но и науки, искусства и т.д. А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности явл яется изменение существующего порядка, создание новых подходов. Брушли нский А.В. и Тихомиров О.К. в творчестве выделяют открытие неизведанного, с оздание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. А. Маслоу считает, чт о подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседн евной реальной жизни, в каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я.А.Пономарева, характерна оригинальность, инициативность, высокая само организация, огромная работоспособность. Творчес кая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом его процессе. Для Я.А.Пономарева определяющим в творчест ве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. Б.Г. Ананьев среди свойств творческой личности в ыделял глубину и остроту мысли , необычность поста новки вопроса и его решения, интеллектуальную инициативу. Общим для твор ческих личностей, как показал американский психолог П.Торранс, является потребность развиваться, потребность в постоянном росте. В искусстве, как сконцентрированном выражении тв орческой стороны человеческой деятельности, острее стоит и вся проблем атика творчества. Именно творчество отличает художника от высококвали фицированного ремесленника [2, С.181] . Творчество – продуктивная форма активности и сам остоятельности человека. Его результатом становя т ся научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, худ ожника, инженера и т.д [ 6, С. 421] . Существуют три причины, почему люди занимаются т ворчеством [9, С.558] : 1. Потребность в новой, разнообразной и сложной стимуляции. Один из спо со бов ее удовлетворить — создать или найти новое, что стимулирует наши чу вства или заставляет работать интеллект (например, книги, компью теры, фи льмы). Берлайн объясняет этим творчество и стрем ление к прекрасному. 2. Потребность делиться своими идеями и ценностями. Переживая за судьбу д етей, умирающих от голода, фотограф пробуждает в нас сочувствие, пока зыв ая истощенного ребенка. Политик, желающий повлиять на взгляды лю дей, пиш ет книгу, ставящую под сомнение наши представления и стимули рующую нас к действиям. 3. Потребность в разрешении проблем. Обнаруживая у себя болезни или стал к иваясь с неудачами в бизнесе, мы ищем выход, дающий нам надежду на то, что в се образуется. Изучение особенностей детей , динамики их продвижения в личностном развитии, где показателями достижений являются личностны е приобретения c ста новится необходимым условием преподавания в любой образовательной области , в том числе и «Изобразитель ное искусство» . Особую роль в данной проблеме многие авторы видят в способности ребенка к творческо му подходу в своей деятельности, в умении мыслить о бразно, в развитости дивергентного мышления. Известный уче ный-психолог Богоявленская Д.Б , изучая творческие способности в художественной среде, пришла к выводу, что твор чество – это не только спос обность креативно мыслить (творческое мышление), и что единица анализа творчества – интеллектуальн ую активность. Интеллектуальная активность выражается в способности п родолжать мыслительную деятельность за пределами ситуативной заданно сти , не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективно отрицательной оценкой работы. Другими словами она объясняет: «… интеллектуальная активность – это не стимулированное извне продолжение процесса мышления». Автор предлагает три уровня интеллектуальной активност и, соответствующие определенным типам творчества: стимульно-продуктив ный (соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед чело веком задач [2, С.122] . При этом в р амках уже поставленных задач люди этого типа творчества способны на сме лые гипотезы и оригинальные находки); эвристический (соответствует откр ытию новых закономерностей эмпирическим путем. Это уровень эмпирическ их открытий); креативный уровень (соответствует теоретическим открытия м). Одним из условий эффективного творческого мышл ения, креативности автор выделяет дивергентное мышление. Необходимо отметить, что уровень творчества, как отмечает ав тор, напрямую не зависит от уровня интеллекта. У де йствительно творческих людей он, как правило чуть выше среднего, «…высокие умственные способности сами по себе еще не обеспечивают творческий уровень деятельности…И может ли высоко творче ский человек быть глупым? В этих случаях есть усердие или высокие способ ности, или установка на необычное решение…» [3, С.11] . По этому поводу Роберт Френ кин [ 9 , С . 560] также говорит, что « Первые исследования с использованием стандартных тестов IQ выявили, что для тво рчества необходим определенный уровень интеллекта. Но вот выше этого ур ов ня между интеллектом и креативным поведением нет никакой корреляции . В последние годы стали утверждать, что существует множе ство видов инте ллекта. Гарднер выделяет музыкальный, телесно-кинестетический, межличн остный и внутриличиостный виды. Кроме того, он считает, что каждый из них с вязан со специфическим проявлением креативности, на пример рисованием, хореографией или психологией ». Это может говори ть о том, что интересы, склонности формируют способность к определенным предметным областям. Рассматривая творческую активность в контексте деятельности , Богоявленск ая Д.Б. говорит о том, что престижные мотивы могут по буждать к решению уже поставленной проблемы, т.е. продуктивность деятель ности. Не исключено, что действие познавательных мотивов также может под крепляться внешней мотивацией. Но престижная мотивация становится сер ьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемая как постановка нов ых проблем, поскольку работа мысли, преследующая только указанную цель, достигнув ее, прекращается [ 2, С. 272]. Таким образом, можно предпо лагать что, у тех детей, которые любят соревновател ьные моменты на уроках, уровень творческих способностей может оказатьс я намного ниже. Здесь важно педагогу, как организатору деятельности дете й на уроке , аккуратно стимулировать престижны е мотив ы, стараться воспитывать и поощрять трудолюбие, ус ердие, желание сделать работу как можно качественнее. На мой взгляд, умес тнее соревновательные и престижные мотивы использовать в теоретическо й части изучаемой дисциплины. Можно говорить о том, что в и зобразительной деятельности творчество ребенка выражается в способно сти выходить за рамки заданного извне условия или задачи и продолжать деятельность даже по достижению положительного ре зультата, и постановку новы х, собственных целей. Это может проявляться в использовании новых форм и материалов, применении различных техник и приемов, выделение своих спос обов решения произведения, в постановке собственных новых целей и идей в работе. По мнению Дебоно [ 9 , С.572] , мы можем стать креативнее: • научившись сопоставлять информацию или идеи; • научившись подавлять естественную тенденцию отвергнуть сопоставл ение двух вещей, потому что прошлый опыт свидетельствует об отсутствии м еж ду ними связи; • предоставляя себе достаточно времени. Можно говорить о том, что творческий уровень у каждого ребенка свой и не у всех высокий . Это, конечно же, имеет место быть. Но задача любого учителя созд ать все условия для достижения каждым ребенком как можно более высоких р езультатов в учебе и личностном развитии. Поэтому актуальным становитс я вопрос о том, каким видит результат своей деятельности педагог, что явл яется его целью – учить или развивать. Каков идеальный образ ученика в представлениях педагога. Вид ит ли он в ребенке личность способную к само разви тию. Проанализировав взгляды на данную проблему, считаю, что уместным будет сказ ать, что творческий человек, это человек, у которого есть мотив достижени я и самосовершенствования, которые выражаются в деятельности согласно его скло нности, направленности, интересам . 2. Учет индивидуальных особен ностей при преподавании предмета эстетического цикла – «Изобразитель ное искусство» Под эстетическим во спитанием понимается воспитание спо собности восприятия и правильног о понимания прекрасного в действительности (природе, труде, общественны х отношениях, поступках людей) и в искусстве, развитие эстетических взгл ядов, вкусов и чувств, потребности и способности участвовать в созда нии прекрасного в искусстве и жизни [ 1 6 , С. 270] . Автор выделяет ко мпоненты эстетического воспитания и культуры человека: 1. внешний — это задачи, содержан ие, средства и методы эстетического воспитания ; 2. внутреннюю — творчески преоб разующую деятельность ребенка ; 3. знания, на основе которых формиру ются эстетические представ ления, понятия, взгляды, вкусы, составляющие эстетический кру гозор личности ; 4. эстетический вкус, позво ляющий ч еловеку отличать прекрасное от безобразного, настоя щую красоту от ложн ой. Умение видеть, чувст вовать, понимать и создавать прекрасное в искусстве и жизни не приходит само собой. Его надо целе устремленно воспитывать. Л.С. Выготский [ 5, С. 21] в сво ем определяет эстетику как психологию эстетического наслаждения и худ ожественного творчества. Так же он цитирует Фолькельта: «Эстетический о бъект приобретает свой специф ический эстетический характер лишь через восприятие, чувство и фантази ю воспринимающего субъекта». Школа была и остается центральным звеном в эстетическом воспитании дет ей. Педагогически правильно организованная информация, сочетаемая с тв орческой самодеятельностью детей, определяет формирование художестве нного вкуса и оценок уча щихся . Американский психолог Дж. Сми т [1 4 , С.201] выпустил книгу по творческому воспитанию детей, где описывает условия, способствующие творческому развитию детей: 1. Физические (Наличие материало в для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними) ; 2. Социально-эмоциональные (создани е взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что е го творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослого) ; 3. Психологические (формирование у р ебенка чувства внутренней безопасности, раскованности и свободы за сче т поддержки взрослыми их творческих начинаний) ; 4. Интеллектуальные (решение творче ских задач) . Педагог по «Изобраз ительному искусству» , постоянно сталкивается с пр облемой как оценить работу ученика на уроке. Ведь ва жно учесть при оценивании и уровень художественных способностей, мотив ацию, рост и развитие личности ребенка. Вот что говорит по этому поводу В.Н. Андреев [ 1, С. 115] Проблема оценивания учителем ИЗО художественно-творческих достижений учащихся связана: с вариативностью пр ограмм, имеющих различные взгляды на изобразительную деятельность реб енка, их принципиальными подходами к художественному творчеству. Одни п рограммы при оценивании детского рисунка исходят из основ изобразител ьной грамоты, другие из авторской позиции ребенка по отношению к окружаю щему миру; с походом к оцениванию только созидательной деятельности дет ей через конечный продукт – рисунок, без учета их познавательной деятел ьности на уроке – включенности в процесс приобщения к искусству. Автор выделяет не обходимость переосмысления системы оценивания. [ 1, С. 116]Считаем принципиально необходимым в основе целеп о лагания уроков ИЗО иметь ввиду не детский рисунок как результат, а те приращения, возник новение которых позволяют творчески развиваться ребенку. Тогда все вни ма ние будет уделяться не конечному продукту (рисунку), а самому художест вен но-творческому процессу, результатом которого будут являться приоб ретенный определенный уровень развития творческого воображения, масте рства и др., а следствием - детский рисунок, через который прочитывается ур овень имею щихся приращений. Необходимо, чтобы оцениванию на уроках ИЗО подлежали не только спе циал ьные художественные способности школьника, но и его творчество, ини циа тива, составляющие основу созидательной деятельности. Особенно, если уч есть, что принцип связи искусства с жизнью осуществляется не только и не столько в рамках урока, то существенным для нас является вопрос оцениван ия познавательной деятельности учащегося вне школы. Это его работа по вы пол нению домашнего задания, которая может быть представлена в поисково -исследовательской деятельности, самостоятельная работа по выполнению творческих заданий и др. Важно наряду с худ ожественным творчеством оценивать интеллектуаль ные инициативные тво рческие проявления школьника: оригинальность его во просов, самостояте льных поиском дополнительного материала, высказанных интересных предп оложений и т.д . Здесь мы исходи м из того, что сама творче ская способность человека предполагает налич ие двух составляющих: способ ность накапливать, осваивать багаж знаний, того, что уже создало человечест во, и способность нарушить сложившийся стереотип, готовность делать шаг в неведомое. Причем свое социальное при знание учащиеся могут получить и во внеклассных мероприятиях: викторин ах, конкурсах и т.д. При определении кри териев оценивания художественно-творческих дос тижений учащихся необ ходимо учитывать, что нужна такая система оценива ния, которая позволил а бы [1, С.118] : • отслеживать путь развития ребёнка на протяжении всей его учебной деятельности (познавательной, со зидательной); • оценивать мотивационную деятельность; • предоставите картину роста личностных достижений для родителей; • более эффективно участвовать в накопительной системе («портфолио»). Здесь всю познавательную и созидательную деятельн ость школьника на уроке автор предлагае т оценивать по четыр ем критериям: • готовность к сотрудничеству с учителем (см. прил ожение 1) ; • отношение, интересы, способ ности детей (в том числе к самоанализу), проявляющиеся в художественном т ворчестве (см. приложение 2) ; • мастерство (способы творче ских действий) с учетом качества детской продукции ( см. приложение 3) ; • общественно-полезная знач имость результатов художественного тру да школьников, предусматриваю щее значимость результата, как для развития школьника, так и окружающих (см. приложение 4) . При работе по данной системе оценивания очень важно, чтобы учитель об су дил вместе с детьми критерии успешности выполнения творческой работы [1, С.121] . Независимо от форм фиксации главное выдержать принцип ухода от сравнивания личностных качеств детей на уровне «ты хуже, а ты лу чше». Здесь необходимо оценивать учащегося по уровню достижения им пост авленных на уроке целей и задач, имея при этом ввиду, что каждый ребенок ин дивидуален и имеет свое видение, отличное от взрослых, на решение предла гаемой темы. Не следует идти по пути «давления» своим авторитетом на школьника. Специ фичность заключается в том, чтобы увидеть в ребенке его индивидуаль ную особенность и помочь ему при сохранении определенных правил изобра зит ельной грамотности развиться творчески. Для этого мы можем рекомендо ва ть на усмотрение учителя ведение «портфеля индивидуальных достижений учащегося», в котором будут отражены его увлечения в области изобразите ль ной деятельности (объем времяпровождения за рисованием, просмотра те лепе редач, посещение музеев и др.). «Портфель» может представлять собой п одбор ку личных работ ученика: творческие работы, отражающие его интере сы; про дукты учебно-познавательной деятельности - доклады, сообщения и п р. За ос нову составления таких «портфелей» целесообразно брать анализ художествен но-творческих способностей ученика и его интересы. Введение продуманной методики «Портфель личных достижений учени ка» п ризвано обогатить систему оценивания, представить учителю, родителю до полнительную информацию об индивидуальном развитии ребенка, поспо соб ствовать активизации детей в оценке своей собственной работы (развитии навыков контрольно-оценочной деятельности). На основе обобщения учителем итоговых результатов по окончании учебного года в сравнении с результа тами предыдущих тестовых данных (стартовой работы) ему, возможно, будет в ыстроить аналитическую работу по корректировке . Необходимо отметить, что в работе преподавателя об разовательной области Изобразительное искусство, важно учитывать не т олько выше перечисленные аспекты творчества и поведения учащихся. Этот перечень может быть дополнен и более тонкими нюансами психики ребенка. В се будет зависеть от поставленных педагогом целей и задач. Заключение В преподавании предмета «Изобразительное искусс тво» педагогу важно учитывать индивидуальные особенности потому, что д анный предмет развивает способность к самовыражению через творчество, формирует общую культуру ребенка, воспитывает чуткость, восприимчивос ть к прекрасному, эмпатию и другие важные качества. От того насколько учи тель знает ребенка, его индивидуальность, будет зависеть характер их вза имодействия. Если учитель не знает своего ученика, или не учитывает его о собенностей, то неизбежен конфликт. Как известно важным условием формирования творче ских способностей ребенка является доброжелательная атмосфера на урок е, ситуация принятия ребенка таким какой он есть. Кроме того, предъявляя т ребования к ученику, в лучшем случае усредненного характера (как ко всем, так и к тебе), в худшем завышенные или заниженные (как себе самому), педагог превращается в ваятеля типичной, среднестатистической личности, либо в оссоздающим себе подобных. Фонд личности, внутренние ресурсы ученика по дчас действуют сильнее, чем множество объективных ценных влияний. Проду мывая познавательную задачу, учитель определяет, какие требования учен ик усвоит, но педагог предполагает и какие психические, мыслительные, ли чностные процессы при этом будут действовать у школьника. Этим он исключ ает возможность непонимания, дисгармонии взаимоотношений. Психологи убедительно показали, что творческие открытия доступны каждому ребенку, и абсолютно неверно делить детей на способных и неспособных. Тв орческий потенциал есть у каждого, но актуализируется он далеко не у все х. Причина этого достаточно проста: социализация протекает в разных усло виях. Один ребенок с рождения имеет полноценное общение со взрослыми, за тем попадает в руки грамотного педагога, а другой постоянно недополучае т внимания со стороны взрослых — и родителей, и педагогов. Все сказанное еще раз подтверждает вывод, что каждо му ученику необходим индивидуальный подход. Используя заповедь «не нав реди», для учителей можно продолжить – и не потеряй. Не потеряй ученика, у мело выведи из затруднительного положения, создай ситуацию успеха в его деятельности. Многие крупные учёные (Р. Ар нхейм, А.В. Бакушинский , Л.С. Выготский , К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую зна чимость в эволюции детского мировосприятия изобразительного искусств а, выделяя его в качестве одного из основных средств художественного вос питания, исходя из преобладания зрительной функции в познании окружающ его мира. Поэтому рисование даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалам и-художниками имеет огромное культивирующее значение; когда краски и ри сунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяю щим его кругозор, углубляющим его чувства, передающим ему на языке образ ов то, что другим способом не может быть доведено до его сознания. Х удожественно-изобразительные сп особности положительно влияют на познавательную сферу и интеллект дет ей, способствуют выработке верной самооценки и жизненных ориентиров. Ин тересное заключение в связи с этим сделал Д. Дидро: «Страна, в которой учил и бы рисовать так же, как читать и писать, пре взошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах , науках и мастерствах» . В данной работе была сделана попытка осмыслить те возможные резервы личности ученика, учет которых поможет учителю изобразительного искусства более правильно выстроить процесс обучения и воспитания своих подопечных. Изучение этих особенно стей возможно при помощи различных методов, которых на сегодняшний день довольно много. В таблице (см. приложение 5) приведены некоторые стандарти зированные методики, которые могут пополнить инструментарий педагога. Кроме определенны х в данной работе индивидуальных особенностей, которые необходимо учит ывать в преподавании предмета «Изобразительное искусство», как впроче м, и для других образовательных областей, важными для внимания педагога остаются и все другие характерные особенности личности учащегося (позн авательные процессы, особенности характера, темперамента, состояние зд оровья, семейно-бытовые условия ребенка и т.д.). Конечно же, учесть их все пр актически невозможно, да и не обязательно. Важно исходить из ситуации вз аимодействия на уроках, т.е. на тех акцентах, которые возникают во время ур ока. В своей работе педагог области «Изобразитель ное искусство» часто использует коллективно-творческие формы работы, ф ормы консультативной помощи, взаимопроверки, рецензирования, экспертн ой оценки и другие формы, где роль лидерских качеств ребенка не возможно переоценить. Учет этих способностей также будет благотворно влиять на р езультат работы в группе. Здесь положительную роль сыграют диагностиче ские данные социометрии, данные методики изучения направленности ребе нка. Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка учитель должен ди фференцировать содержание дидактического материала, разнообразить ви ды деятельности, создавать контрольно-оценочные материалы для самокон троля ученика, постоянно менять и дополнять средства обучения, использо вать средства других образовательных учреждений и культурных центров: музеев, центров детского творчества, библиотек, системы дополнительног о образования и т.п. Кроме того, н екоторые особенности учащихся необходимо учитыва ть и только (леворукость, медлительность, застенчив ость, интровертированность и д.р. ). Любое вмешательс тво может нанести непоправимый вред. Важно найти положительные стороны данных особенностей и рационально их использовать на уроках и во внекла ссной деятельности. П едагог долж е н понимать и учитывать, что каждый челов ек по-своему ценен и уникален. Главное помочь ребенку распознать свою ун икальность и раскрыть ее положительные моменты, со здать ситуацию успеха. Список литературы 1. Андреев В.И. К проблеме систе мы оценивания художественно-творческих достижений учащихся на уроках изобразительного искусства./Реализация приоритетных направлений разв ития системы общего образования в Хабаровском крае в 2006/2007 учебном году: Ме тодические рекомендации. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2006. – 206 с. 2. Богоявленская Д.Б. Психология тво рческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Из дательский центр «Академия», 2002. – 320 с. ISBN 5-7695-0888-4 3. Богоявленская Д.Б. Рабочая концеп ция одаренности: дискуссионные вопросы. //Одаренный ребенок. - 2004.- №4. – с. 6-13. 4. Божович Л.И. Проблемы формировани я личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. / М.: Издательство «Институт пра ктической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 352 с. 5. Выготский Л.С. Психология искусст ва / под ред. М.Г.Ярошевского. – М. – Педагогика, 1987. -344 с. 6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психо логический словарь-справочник. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 576 с. – (Библиотек а практической психологии). 7. Коджаспир ова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь; Для студ, высш. и сред. пед . учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с. 8. Мотивация и мотивы. /Е. Ильин. - СПб.: П итер, 2003. – 512 с.: ил. -(Серия «Мастера психологии). 9. Мотивация поведения: биологическ ие, когнитивные и социальные аспекты / Р.Френкин. -5-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 651 с: ил . - (Серия «Мастера психологии»). 10. Новые государственные стандарты школьного образования. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 446, [2] с. – (Образование в докум ентах и коментариях). 11. Новый энциклопедический словарь . – М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ Н74 КЛАССИК, 2002. – 1456 с.: ил. ISBN 5-85270-194-7, ISBN 5-79005-1547-9. 12. Педагогика: педагогические теор ии, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и среднее значение. Пед. Учеб. з аведений / С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия », 2001. 13. Педагогические технологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академи я», 2002. – 320 с. Психология развития: Теоретические про блемы психологии развития. 14. Познавательное развитие в детс ком возрасте. Учебно-методическое пособие: в 3 ч. /Е.В.Опевалова, В.А.Шмакова / Под общей редакцией Е.В.Опеваловой.– Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. гос. пед ун-та, 2004. – Ч. 1-2. – 214 с. 15. Регуш Л.А. Прогностическая способ ность учителя и ее диагностика. Учеб. пособие к спецкурсу.: Ленинград. 1989. 16. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособи е для пед. училищ. Изд.2-е, доп. М., «Просвещение», 1978. 17. Селевко Г. К. Личностный подход (концепция отношений «учитель – ученик»). // Школьные технологии. – 1999. - №6. – с. 108-134. – ISBN 5-89922-009-0. 18. Социальная педагогическая псих ология. — СПб.: ЗАО «- Издательство „Питер"», 1999 — 416 с: (Серия «Мастера пси хологии») ISBN 5-88782-424-7 . Словарь терминов Дивергентное мышление - (альтернативное, отступающ ее от логики). Данный вид мышления тесно связан с воображением и служит ср едством порождения большого количества оригинальных и разнообразных и дей. Индивидуальность – своеобр азие человека как индивида и личности. И. проявляется во внешнем облике, т елосложении, выразительных движениях, в чертах направленности характе ра, темперамента, в особенностях потребностей и способностей, познавате льных, волевых и эмоциональных процессов, психических состояний, жизнен ного опыта. Интеллектуальная активность – это не стимулированное извне продолжение процесса мышле ния Когнитивная сфера – сфера п сихологии человека, связанная с его познавательными процессами и созна нием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе. Креативность – способность к умственным преобразованиям и творчеству. К. включает в себя прошлые, со путствующие и последующие характеристики процесса, в результате котор ого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде. Личность – это человек, как о бщественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческ ими возможностями. Мотивационная сфера – сово купность условий, определяющих направленность и величину усилий, прила гаемых для достижений целей деятельности. Развитие личности – измене ние ее количественных и качественных свойств. Это развитие ее мировоззр ения, самосознания, отношений к действительности, характера, способност ей, психических процессов, накопление опыта. Создание креативн ого поля - Сам термин «креативное поле» впервые испо льзовался Д.Б.Богоявленской для описания прово димых ею психологически х экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих р ешений. Этот метод вы ступает ключевым при создании творческой атмосфер ы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется воз можность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосред ственной учебной деятельности развернуть дру гую, более интересную - кр еативную деятельность. Вокруг выпол няемых заданий как бы существует по ле возможных иных, креатив ных решений, и каждый из учащихся может «шагну ть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахо ждения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать оп ределенную творческую (креативную) работу. Творчество – деятельность, порождающая нечто кач ественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и куль турно-исторической уникальностью. Приложени я Приложение 1 Критерии оц енки готовности учащегося к сотрудничеству с учителем изобразительног о искусства (по уровням) Степень готовности к сотрудничеству с учителем Параметры Уровни (в баллах) С/б Б П/б Поисково-исследовательская и самостоятельно-творческая деятель ность учащихся 0,5-1 имеются в нали чии художест венные материа лы, в полном объеме выполнялась объ емная поисково-исследовательская дея тель ность в форме д/з, рефератов и др., активно ве лась самостоя тельн о-творческая художественная деятельность 0-0,5 имеются в нали чии художест венные материа лы, в ыполнена частичная по объему или со держанию поисково-исследовател ьская деятель ность в форме д/з, рефератов и др., велась само стоятельн о-творческая ху дожественная деятельность 0 нет в нали чии художественных материалов, не выполнялась поисково-исследователь ская деятель ность в форме д/з, рефератов и др., отсутствует самостоя тельно-творческая художественная деятельность