Культурологическое развитие дошкольников посредством пейзажной живописи

Оглавление Введение Глава I . Культурол огическое развитие детей как часть процесса формирования личности. 1. Понятие процесса формирования разносторонне раз витой личности. 2. Понятие культурологического развития детей, его связь с другими сторо нами воспитания. 3. Изучение культурологического развития разными педагогическими сред ствами в научной литературе. 4. Культурологические технологии реализации программ образовательно-в оспитательной работы в ДОУ. Глава II . Пейзажная живопись как средство культурологического р азвития детей дошкольного возраста. 1. Использование живописи в педагогическом процесс е. 2. Пейзажная живопись как источник формирования духовного мира человека. 3. Функции пейзажной живописи в педагогическом процессе. 4. Особенности и этапы формирования восприятия картин пейзажной живопис и у детей старшего дошкольного возраста. 5. Методика применения пейзажной живописи в педагогическом процессе. 6. Формирование основ духовной культуры детей 6-7 лет средствами пейзажной живописи. Заключение Литература Приложение Введение Система воспитания и обучения дошкольников, постр оенная на основе мировой культуры, позволяет ребенку успешно осваивать культурное пространство современной для него жизни, увидеть преемстве нность в культуре, истоки современной науки, искусства, морали. Личностн ое восприятие явлений культуры дает возможность создать такое поле кул ьтурных потребностей, которое приводит к непрерывному обогащению эмоц ионального и интеллектуального опыта, привычки и необходимости жить в с истеме общечеловеческих ценностей культуры. Осваивая культуру, ребенок делает открытие в самом себе и переживает про буждение умственных и душевных сил. Соответствующая область культуры с тановится его миром, пространством возможной реализации, и ребенок разв ивается как культурно-исторический субъект, для которого прошлое и буду щее культуры – его прошлое и будущее. Культурное развитие ребенка строится на исторических фактах, но главны м в пласте содержания программы обучения и развития является показ роли человека, его возможностей в творчестве, в преобразовании мира, так как к ультурный человек должен уметь ориентироваться и самоопределяться не только в социокультурном пространстве, но и в пространстве истории. Знак омя ребенка с различными культурами, необходимо ориентировать его так, ч тобы он увидел общее и различное в истории и культуре разных народов мира . Для осуществления культурологического подхода в эстетическом воспитании детей необходимо изменить содержание педагог ического процесса в ДОУ. Прежде всего , вс тает необходимость решения следующи х задач: - развитие теории эстетической деятельности дошко льника; - формирование личностно-культурологической теории детского художеств енного творчества и художественного обучения; - разработка технологии культурологического подхода к развитию эстети ческой деятельности дошкольников; - развитие теории культурологического подхода в эстетическом воспитан ии детей. Знакомясь с выдающимися произведениями, дети учатся понимать культуру и историю России. Важно, чтобы на занятиях культура предстала перед деть ми не как музейная реликвия, не имеющая отношения к действительнос т и, а как часть настоящего. Поэтому важно из информации о прошлом отобрать такую, которая как величайшая ду ховная и культурологическая ценность, оказывает влияние на людей сегод ня. Национальные ценностные приоритеты, пережитые ребенком в художеств енной деятельности, переносятся ребенком в реальную жизнь. Эмоциональн ая окрашенность дает возможность почувствовать их значимость. Этому способствует работа над написанием работы. Цель: Изучение формирования основ духовной культуры детей 6-7 лет средствами пейзажной живописи. Задачи работы: 1. Изучить методическую и специальную литературу по вопросам формирования духовной культуры детей средствами живописи в п едагогическом процессе; 2. Изучить механизмы и особенности восприятия картин пейзажной живописи детей старшего дошкольного возраста; 3. Разработать педагогические формы и методы работы по развитию эстетиче ского восприятия как части духовной культуры детей 5-6 лет средствами пей зажной живописи. Объект исследования: художе ственно-творческая деятельность детей, направленная на восприятие худ ожественных произведений. Предмет исследования: проце сс формирования эстетического восприятия детей как части культурологи ческого развития средст вами русской пейзажной жи вописи . Гипотеза: Использование худ ожественных произведений пейзажной живописи русских художников разви вает у детей эстетическое восприятие, тем самым способствует общему кул ьтурологическому развитию ребенка. Глава I . Культурологическое развит ие детей как часть процесса формирования личности. 1. Понятие процесса формирова ния разносторонне развитой личности. Человек как часть природы, как высшее звено эволюции наделен естественн ыми жизненными силами. Однако главное в человеке – это его личность. Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учиты вать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимаются качественные изменения ее свойств, переход от одно го качественного состояния к другому. Воспитание есть процесс целенаправленного формирования личности. В св ою очередь формирование личности – это действие совокупности факторо в: объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и вн ешних. Как видим, хотя воспитание и занимается формированием личности, н о формирование личности может происходить и помимо воспитательного пр оцесса. Воспитание не может устранить или отменить действие многих факт оров становления личности, которые становятся движущей силой развития человека. Биологические, природные факторы влияют на физический облик р ебенка, его телосложение, конструкцию мозга, способность ощущений, эмоци й. Среди биологических факторов определяющим является наследственност ь. Наследственность как фактор формирования свойс тв личности находится в существенной зависимости от социальных услови й жизни человека. Социальные факторы. Ребенок развивается как лично сть под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития челове ческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, та к и общественные условия его жизни. Во взаимодействии личности и среды н адо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчине ния их своим нуждам и интересам. Личность формируется не только усваивая влияния окружающей среды, но и с опротивляясь им. В связи с этим возникает важная социально-педагогическ ая проблема: воспитывая у ребенка готовность к правильному разрешению в нутренних конфликтов, сопротивляемость внешним отрицательным воздейс твиям, необходимо регулировать и корректировать поддающиеся контролю влияния среды. Условия развития оказывают или не оказывают влияния на формирование ли чности в зависимости от того, в каком отношении к ним стоит сам ребенок, ка к складываются его личные отношения в этих условиях. Отношения, в которые вступает ребенок со средой, вс егда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности е сть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми, подготовлена в зрослыми, направляется взрослыми. Вот почему воспитание выступает как в едущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личн ости, как организованное, направленное развитие. Развитие личности идет через собственную деятельность ребенка по осво ению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жи зни и деятельности детей. В процессе игровой, учебно-познавательной, тру довой, спортивной, художественной, технической и других видов деятельно сти, по мере постоянного их обогащения и преобразования, на основе общен ия с людьми ребенок совершает переход от подражания как самого простого проявления активности к самостоятельным способам деятельности, к твор ческой активности, к самовоспитанию. Воспитание определяет развитие человека и в то же время зависит от разви тия, исходит из него. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. На каж дом уровне своего развития, ребенок, занимая определенное место в систем е доступных ему общественных отношений выполняет определенные функции , обязанности. Овладевая необходимыми для их выполнения знаниями, общест венно выработанными нормами и правилами поведени я, ребенок формируется как общественное существо, как личность. Формиров ание личности есть расширение круга отношений ребенка с действительно стью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми. Во взаимодействии ребенка со все более усложняющимися условиями его су ществования внешние требования постепенно становятся внутренними дет ерминантами его деятельности и поведения. Через отношения к другим людя м человек становится личностью. Осознавая внешние требования общества, коллектива, принимая их, он делает их внутренними требованиями к самому себе, к своему поведению. Иначе говоря, на определенном этапе развития ли чности вступает в силу закономерность, которая обозначается как саморе гуляция, самосознание, самовоспитание. 2. Понятие культурологическо го развития детей, его связь с другими стор онами воспитания. Обращенность современного общества к культуре, че ловеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного разв ития. В образовании как явле нии цивилизации происходит также ориентаци я на индивида, на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личнос ти. Древом, питающим творчество, духовной ценностью называл культуру Н.К.Рер их, который видел назначение культуры в сохранении основ образования, на зывая ее священным оплотом человечества, и мечтал о том, что она войдет в к аждодневный обиход хижины и дворца. Он писал: « Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к ч еловеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Культура есть оружие С вета. Культура есть спасение. Культура есть двигатель. Культура есть сер дце. Если соберем все определения культуры, мы найдем синтез действенног о Блага, очаг просвещения и созидательной красоты » [] . В современных условиях одна из причин дефицита духовности видится в от чуждении культуры от личности, когда культура перестает оказывать эффе ктив ное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а лич ность переста ет испытывать потребность в истинной культуре, в овладени и ее ценностями. По справедливому замечанию М.С. Кагана, педагогика оперирует понятиями образо ван ие, воспитание, обучение, а понятие культуры не используется в качестве к ате гории формирования человека в детстве. Индивидуально-творческое ра звитие лич ности невозможно вне связи понятий ребенок и культура. Именн о культура вы ступает связующим фактором между социальным и генетическ им в личности, делает человека членом цив илизованн ого общества. Для того чтобы образова ние в совреме нной цивилизации предстало как явление культуры, педаго гической науке следует осмыслить понятие культуры. Термин культура своими корнями уходит в древний Рим, в частности Марк Цицерон определял понятие ку льтуры как « возделывание » , « обработка » , что делает ее изначально сходной с педагогикой по своей функции. В различны е исторические эпохи и цивилизации философы осмысливали понятие культ уры. В немецкой философии XVIII в. ученые подходили к трактовке культуры с раз личных сторон, выделяя, однако, два ярко выраженных оттенка: материальное достояние и в нутреннее духовное богатство личности, обозначенное словом образовани е. И. Нидерман отмечает, что куль тура - это возделывание чего-либо- души, ума, развития, а И.Гердер напрямую с вязывает культуру с просвещением и ви дит в ней силу, которая заключена в сплачивании людей. Культура, по Канту, является « деянием » , « созиданием чере з свободу », силой, дисциплини рующей ра зум. Культура, по Фихте, выражает человеческое стремление к сво боде, свобод ному созиданию. Культура есть совокупность упорядоченност и и нравов, это цель человеческого рода, стремящегося стать выше природы с помощью науки, искусства, труда и досуга посредством расшифровки знако во - символической системы как средства их создания. Для Шиллера культур а - условие бытия и совершенствования человека. Культура представляет че ловеку условия для реа лизации его желаний, а регулятором гармонии чело века и культуры выступает искусство. В. Вундт связывает первоначальный смысл слова культура с забот ой, направленной на облагораживание и очищение жизни. Американский куль туролог Л.Уайт понимает культуру как особое общественное явление, опер и рующее символами. Способность человека понимать эти символы создает в оз можность закреплять, увеличивать, передавать от поколения к поколени ю че ловеческий опыт. Интерес вызывает мысль Л.Уайта о том, что речь, сознание, поведение, взаимоотношен ия людей регулируются культурой. М.С.Каган понимает культуру как целостный системный взгляд на ве щи, спос обность видеть в разнообразии множества взаимосвязанных элементов спе цифические образования, а также как способ деятельности человека, состо я щей из двух граней и трех слоев (материальная, духовная и художественна я культура). Характеризуя строение духовной культуры, М.С.Каган отмечает наличие в ней продуктов позна вательной и ценностн оори ентационной деятель ности. Выделение художес твенной культуры он обосновывает тем, что искусст во обладает уникальной культуроген ной сп особностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу все х видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной , коммуник ативной и ценностно-ориентацион ной), что представляет для нас научный интерес. На этих же пози циях стоит и Г.Н.Волков: « ... культура - это то созданное и накопленное челове чеством богатство (мате риальное и духовное), которое служит дальнейшему раз витию (культивиров анию!), приумножению созидательных, творческих воз можностей, способнос тей общества и личности или, иначе говоря, экономиче ск ому, социальному, политическому» [] . Понимание культуры как формирование и реализация сущностных сил че лов ека в процессе его социальной деятельности, как изменение человека, ста новление его творческой самодеятельности отраж ен о в работах В.Е.Давидовича, Ю .А.Жданова и В.М. Межуева. Культуру В.М. Межуев опре деляет как деятельность и с аморазвитие человека: « Культ ура представляет со бой деятельностно - практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природн о и социально детерминирован ного деятель ного сущ ествования» [] . Ю.Б. Борев трактует культуру в о взаимосвязи с понятиями «цивилизация» , « искусство » , где культуру определяет как деятельность, а ее продукт считает социальной памятью человека, сохране нной посредством знаков и символов. «Культура – «в торая природа» , рукотворная природа и процесс ее пр оизводства. Культура - средство организации социума, способ производств а человеком са мого себя как духовного существа, способ развития сущнос тных сил человека » . Существует взгляд на культуру как ценность, выполняющую межпоколен ную трансмиссию. Согласно точке зрения Э.А.Орловой, культура фиксирует челов ечески - содержательный аспект общественных отношений, представлен ный в процессе производства предметами, знаниями, символическими си стемам и, набором ценностей, способов деятельности и взаимодействий индивидов, механизмами организации и регуляции их связей с окружением. При таком подходе культура понимается как процесс, результат. Культура содержит человеческие ценности: нравст венные, эстетические. В них в концентрированном виде проявляется опыт на рода, поэтому ценности культуры определяют образ и стиль жизни людей, ха рактер восприятия жизни, состав ляют своеобразную мотивационную основ у человеческого поведения. В концепции культуры как специфического способа человеческой деятель ности система ценностей рассматривается как очень важный компонент то й универсальной технологии, благодаря которой осуществляется активнос ть лю дей в процессе функционирования и развития их общественной жизни. Э.В.Соколов отмечает и личную значимость культурных ценностей, направ л яющих духовную и практическую деятельность человека: экспрессивную, ад аптивную, защитную, познавательную и внутренней координации. Л.С. Сысоева, изучая механизм в заимодействия личности с культурой, выде ляет три, на ее взгляд, важных от ношения: во-первых, личность усваивает культуру, являясь объектом культу рного воздействия; во-вторых, она функцио нирует в культурной среде как н оситель и выразитель культурных ценностей и, в-третьих, создает культуру , будучи субъектом культурного творчества. В зави симости от того, какую к ультуру усваивает ребенок , и к акие ценности он выра жает, происходит и становление его личности. Феном ен культуры, в понима нии В.С. Б иблера, представлен как всеобщность духовного образа жизни. Поня тие ку льтуры трактуется в трех, переходящих друг в друга и обосновывающих друг друга, всеобщих определениях. 1. Культура есть форма одновременн ого бытия и общения людей различ ных прошлых, настоящих и будущих культу р, форма диалога и взаимопорож дения этих культур. 2. Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте лично стей, самодетерминации жизни, сознания, мышления, форма свободного ре шения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей от ветст венности. 3. Культура - это изобретение « мира впервые » , она как бы порождает мир, бытие предмет ов, людей, свое собственное бытие. « Определение культуры как ос обой формы общения культур - э то грань всеобщей логической идеи диалога логик. Определение культуры к ак феноме на самодетерминации - это грань всеобщей идеи и трансдукции » (взаимоперехо да и взаимообо снование логик). Идея культуры как « мира впервые » - это грань коренной всеобщей логической идеи логики парадоксов, идея логики начала ло гики » , - отмечает В.С. Библер. Исходными теоретическими положениями в создании программ и техноло ги й развития д ошкольников явилась взаимосвязь образование - культура - ис кусство - личность. В.С. Библер утверждает, что бытие в культ уре, общение в культуре есть общение и бытие на основе произведе ния, в идее произведения, что: «Т олько в произведениях культуры индивид может жить и развиваться и изменяться » через общение « разумение (актуализацию) всеобщего быт ия: бытия мира, бытия людей, собственного бытия, - собственного события с м иром и людьми » . Общение через произведение является характерной чертой для куль туры, где она реализу ет себя как культура, осуществляет общение индивидов как личностей. Развивая концепцию диалогики культуры, В.С. Библер опирается на принципы дополнительности и соответ ствия, суть которых заключена в един стве взаимоисключения и взаимопред полагания, взаимообратимости, единстве субъекта, переводящего одну ипо стась в другую, одно определение - в другое. В контексте единой диалогики с осуществуют, взаимоотрицают и взаимодопол-няют друг друга две логики. Эт о позволило В.С. Библеру выдел ить интегрально очерченное сосредоточение различных духовных спектро в, духовных все-общностей: « го ризонтальных » - смещение и сбл ижение современных культур и « вертикальных » - евр опейская линия культурного восхождения. Это взаимопри тяжение и взаимо исключение есть современная черта культуры. Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценно стной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ц енностной ориентации. Процесс воспитания – один из важнейших в любой кул ьтуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, прио бщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, чт о такое хорошо и что такое плохо. Культурологическое развитие состоит в том, что со в ременем культура личности начинает играть все более важную роль и все бо лее индивидуализируется. 3. Изучение культурологическ ого развития разными педагогическ ими средствами в педагогической литературе . Культура же, сферой которой является искусство, обр азовывает не по схеме « восход ящей лестницы » , а по схеме « драматического произведения » - воспроизве дение слагающих феноменов, полифонизм, общение различных форм понимания, стремление к вс еобщности, формируя гуманитарное мышление. В.С. Библер указы вает, что наука также может быть и должна б ыть понята и развиваема как фено мен культуры, т.е. как взаимопереход, одн овременность, разномысленность раз личных научных парадигм, как формы о бщения, ставя тот же культурологиче ский подход. В.С. Семенов утверждает, что ку льтура - это определенный способ и поле дея тельности человека и результ ат реализации его сущности, выражает синтетиче скую характеристику раз вития человека, выступает показателем развития челове ка и прогресса че ловеческого об щества. Человек и в педагогике и в культуре представлен как субъектная ценность и рез ультат своей собственной деятельно сти. М. Мид утверждает, что развитие ребенка определяется формой той культуры, в которой он был взращен, где воспитанию отводится особая р оль: « Хотя воспита ние и не мож ет изменить тот факт, что личность ребенка в самых ее существенных черта х всегда отражает культуру, в которой он был воспитан, все же методы вос п итания могут иметь далеко идущие последствия для развития той совокупн ости, темперамента, мировоззрения, устойчивых предпочтений, которые мы и называем личностью » [] . Современное образование не может ограничиваться рационализацией обра зо вательного процесса, поиском отдельных технологий. Оно начинает свое развитие путем взаимообогащения различных культур. Это побудило нас ин тегрировать со держание программ и педагогических технологий, обуслов ливающих развитие всех сфер ребенка. Несмотря на различные точки зрения в трактовке термина культура, позици и многих ученых совпадают в том, что культура создана человеком и сущест вует для человека, для его раз вития и самовыражения. Мир культуры - это мир человека. Человек в культуре есть ее цель и результат. В связи с тем, что наши программы и технологии ор иентированы на формирование внутреннего мира ребенка, его це лостности и гармоничности, перед нами встала необходимость обратиться к по нятию «мир» . « Мир » не случайно означает и вселенную, и мирность, - писал Н.К.Рерих. - Не случайно эти два великих понятия объединены в одном звучани и » . И далее он от мечает: « Не удивительно ли, по-русски слов о мир единозвучно и для мирности, и для вселенной. Единозвучны эти поняти я не по бедности языка. Единозвучны они по существу. Вселенная и мирное тв орчество нераздельны. Всеми иероглифами хотели древние дать понять это целебное, спасительное единозна чие. Мир - вселенная и мир - труд мирный вселенский, посев - творящий, красота мир а – победительница » [] . Мир вселенной и мир человека неотделимы в своем существовании. Н.К.Рерих призывал объединяться вокруг знака культуры, чтобы избежать раз ложени я, разрушения мира вокруг и в себе. Защита и утверждение культуры, знания, красоты - вот путь к неразделимости, гармонии мира вселенной и человека, д ающий плоды созревания и творчества. На этой позиции стояли многие предс та вители искусства, педагогики, психологии. С.Л. Рубинштейн отмечал, что созрева ние неразрывно свя зано с освоением знакового содержания человеческой культу ры, в процесс е постижения которого происходят качественные изменения основ ных сво йств личности. О значимости соприкосновения с миром культуры, создающей уникальное пе рвоначальное образование и направляющей развитие внутреннего мира реб енка, говорили Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Гусева, Э.Н. Гусинский, А.В. З апорожец, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.М. Рбзин и др. Анализ точек зре ния ученых н а трактовку понятия « внутрен ний мир » человека позволил об нару жить сходство и различие в толковании. Так, внутренний мир человека понимается как совокупность свойств личности (Б.Г.Ананьев); взаимосвязан ные структурные элементы дух овного мира: рациональной, эмоционально-чувственной, волевой сфер (Н.Е.Андрюшина); субъективные сво йства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жи з нетворчества (Е.В. Бондаревская); « отстранение от собственного « Я » и его слияние с миром ценностей » (Ю.Г. Волк ов, В.С. Поликарпов); возникнове ние осмысленной картины мира (Л.С. Выготский); мир культуры, превращенный в мир вещных форм, охват ывающий и формы духов ной жизни - нравственные, эст етические, интеллектуальные, религиозные (Н.В. Гусева, В.С. С еменов); индивидуальная система моделей мира Р.Н. Гусинский); « п лоды» познавател ьной, проективной, ценностно-ориентационной деятельности и духовного о бщения людей; создание всеобщих идеальных образцов предметной деятель ности и норм общения; не личностная культура, представляющая целостност ь культуры, познания, культуры де ятельно сти, культ уры отношений» , духовно-нравственных волевых каче ств и свойств; ба зис личностной культуры, вобравший ценности познания, п реобразования, пере живания; выражение в личности моментов культуры: об ъективности, самосозна ния, дисциплины, коммуникации, творчества, духов ной свободы. Таким образом, обращенность образования к культуре - это поиск путей вых ода из духовного кризиса. Культура как сосредоточие человеческих ценно стей, передаваемых в знаках и символах, остается понимаемой всеми людьми независи мо от цвета кожи, ме ста рождения и принадлежности к той или иной нации или социальной группы . Она во все века несла свет и поднимала человечество, и спа сало его, и возр ождала из пепла. Дети наиболее чувственны к миру культуры и миссия взрос лых - сохранить эту эмоциональную откликаемость и доверчивость ребенка к нам, безболезненно и без страха ввести его во взрослый мир посредст вом понимаемых и тайных знаков и символов культуры. 4. Культурологические технол огии реализации программ образователь но- воспитательной работы в ДОУ. Современное содержание дошкольного образования о риентирует педагогов на осуществление культурологического развития и формирование личности ребенка. Культурологический подход предполагае т отношение педагога, направленное не только на усв оение детьми знаний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мы шления и деятельности; на развитие и воспитание культурологи и творческ ого потенциала ребенка. Источником формировании содержания образования с тали основные нормы жизненного самоопределения личности: человек, обще ство, культура, природа, человеческая деятельность, в том числе и нравств енная деятельность. То есть человек в современном мире живет и действует в нескольких важных для него сферах. К первой группе относятся: космичес кая, производственно-экономическая, экологическая, культурологическая технология, которые в совокупности Вернадский обозначил словом «ноосф ера». Воспитанник, узнавая о космосе, его связях с земными процессами, о пр оизводственной и культурологической деятельности человека, постепенн о осознает себя в качестве разумного существа вселенной. Как субъект соц иальной жизни, он стремится обеспечить и продлить существование челове ческих поколений, добиться гармонии взаимодействия между космосом, кул ьтурологическим воспитанием ребенка. Вторая группа сфер взаимодействия людей включает в себя все системы общ ественных отношений – производственных, правовы х, нравственных, культурологических, регулируемых общественным сознан ием – это социосфера. Познавая социосферу, ребенок стремится достичь дл я себя комфортного положения в общественных, экономических, национальн ых, культурно-личностных отношениях, нравственных, имущественных отнош ениях. Третья группа сфер образуется в самом человеке – психосфера. В нее вход ят: сфера разума, культуры, рационального регулирования поведения, сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознатель ного, эмоционально – иррационального регулирования поведения, вражде бных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, культурологических способностей, механизмов приспособления к жизни. Познавая самого себя, ребенок осознает свою инди видуальность, культурологические, личностные особенности и качества, с ущностные силы, таланты и культурологические спос обности. Осознание процессов психосферы открывает ребенку путь к самор егуляции, достижению гармонии в самом себе. Итак, первичное осмысление ребенком основ трех областей знания: ноосфер ы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать культурол огическое воспитание и развитие детей, его отношение с миром планеты Зем ля и космосом. Таким образом, современное дошкольное образование, направ ленное на культурологическое воспитание и развитие человека, призвано объединять, интегрировать материал, необходимый для будущей специальн ой подготовки человека, стремящегося к духовной внутренней жизни, к упра влению своим поведением. Эту задачу способна решать нынешняя вариативная образовательная систе ма, единая по международному базисному компоненту образования и вместе с тем разнообразная по формам, по воспитанию и развитию культурологии, о богащению индивидуальности. Дошкольное образование в современных условиях приобретает свои индиви дуальные черты за счет национальной специфики. Уси ление внимания к раннему изучению детьми культуры родного языка, истории, культуры, культурологического обучения, воспита ния и развития детей, интернациональных связей, диф ференциация и профильность в структурно-образовательной системе ведет к альтернативному подбору технологий содержания дошкольного образова ния. Таким образом, в понимании сущности содержания, назначения современног о дошкольного образования четко обнаружилась новая тенденция: от обыде нного, практико-прагматического толкования проблем образования к их гу манистическому осмыслению формирования детской личности и развитию, о бучению и воспитанию культурологии как целостного и гармонического че ловеческого существа в единстве его внутренней духовности и внешнего в оплощения. Дошкольное образование выполняет образовательную, развивающую, воспит ательную функции. Образовательная функция – это обеспечение детей бог атством доступных научных общечеловеческих и культурных ценностей, вы работка умения самостоятельно добывать знания и использовать их в жизн и. Развивающая функция дошкольного образования выражается в том, что оно д олжно опережать культурологическое развитие, воспитание, идти впереди него и служить источником нового развития. Воспитательная функция образования заключается в том, что знания помог ают ребенку самоопределиться как личности путем освоения культуры, дух овных и нравственных ценностей. Глава II . Пейзажная живопись как сред ство культурологического развития детей дошкольного возраста. 1. Использование живописи в педагогическом проц ессе. Об эстетическом восприятии дошкольников написано много интересных и ц енных в методическом отношении книг и статей. Но сегодня возникла необхо димость взглянуть на предшествующий опыт с современных позиций, актуал изировать некоторые проблемы. В последние годы уделяется все больше внимания вопросам эффективного и спользования изобразительного искусства в работе с детьми. Многие педа гоги, искусствоведы пишут об активизации педагогического процесса сре дствами изобразительного искусства. В работах А.Н. Бурова, П.Н. Якобсона, Б. П. Юсова, Р.М. Чумичевой, Т.И. Хризман и др. доказывается необходимость актив ного использования разных видов и жанров изобразительного искусства в работе с дошкольниками. Исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста изо бразительного искусства говорят о том, что у детей уже с раннего детства появляются интересы к различным видам и жанрам искусства, и на их основе увлеченность рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, развив аются познавательные потребности как структурные компоненты творческ ого потенциала ребенка. Он учится всматриваться в образ картины, скульпт уры, находить и различать способы изображения. Дубровская Е.А. и Козлова С.А. в книге «Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста» доказывают, что в процессе приобщения дете й к разным видам изобразительного искусства происходит развитие позна вательных способностей, уточняются знания об окружающем, общественных явлениях, природе и т.д. Восприятие художественного образа в картинах сп особствует уточнению многих понятий специфических для изобразительно го искусства. Их значение делает процесс восприятия более осмысленным, и нтересным, так как ребенок различает выразительные средства каждого ви да и жанра изобразительного искусства. Изобразительные искусства обращаются к действительности как к источни ку формирования внутреннего духовного мира человека. Об этом свидетель ствуют исследования следующих педагогов и искусствоведов: В.А. Разумног о, М.Ф. Овсянникова, И.Б. Астахова, Н.А. Дмитриева, М.А. Когана. В психологических и педагогических исследованиях вскрываются особенн ости умственного, эстетического развития детей в дошкольном возрасте. В частности, в работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установле но, что дошкольники способны в процессе восприятия художественных прои зведений живописи выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражат ь их в своей продуктивной деятельности. Живопись способствует формиров анию обобщенных способов анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, ра звивается умение самостоятельно находить способы решения творческих з адач. В процессе формирования у детей эстетического отношения к живописи гла вное - эмоционально-образное восприятие произведений искусства, изобра зительно-выразительных средств, формирование интересов, предпочтений. Это доказывается в исследованиях М.Ф. Овсянникова, И.Б. Астахова, Н.А. Дмитр иева. По мнению Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, В.С. Мухиной, обучая детей восприятию произведений живописи, мы тем самым делаем выразительнее их изобразите льную деятельность, хотя совершенно очевидно, что в этом процессе нет ме ханического переноса способов деятельности. В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Г.М. Вишневой показано, что х удожественное восприятие формируется наиболее полно в старшем дошколь ном возрасте, когда дети могут самостоятельно передавать живописный об раз, давать оценки, высказывать эстетические суждения и нем. Н.М. Зубарева доказывает доступность восприятия детьми пейзажа в живопи си, и в практической педагогической работе использует различные методы и приемы художественного восприятия картин пейзажной живописи. Педаго г использует беседы об искусстве, игровые ситуации, в которых дети сравн ивают, узнают разные по художественной выразительности художественные образы. Педагог комплексно использует различные дополнительные средс тва воздействия на эстетическое восприятие детей. Кроме художественны х произведений Н.М. Зубарева рекомендует использовать музыкальное сопр овождение восприятия пейзажей, поэзию, прозу. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ознакомление детей дошколь ного возраста с пейзажной живописью создает условие для их дальнейшего психического, нравственно эстетического развития и формирует начало х удожественного творчества. 2. Пейзажная живопись как источник формирования духовного мира человека. Живопись - вид изобразительного искусства, про изведения которого (картины, фрески, росписи) отражают действительность , оказывают воздействие на мысли и чувства зрителей. Пейзаж (местность, страна, родина) - жанр изобразительного искусства, пред метом которого является изображение природы, вида местности, ландшафто в, городов, исторических памятников, растений. Пейзажем называют также п роизведения этого жанра. В зависимости от главного предмета изображения и характера природы в пе йзажном жанре принято выделять сельский, городской, парковый, архитекту рный, индустриальный, морской, речной и др. виды. В современной действител ьности предметные возможности пейзажного жанра становятся все более р азнообразными. По мере развития технического прогресса сегодня появил ись произведения, которые относятся к фантастическому и космическому в идам пейзажа. Пейзаж может носить исторический, героический, лирический, эпический ха рактер. Например, пейзажи Левитана И. часто именуются «пейзажем настроен ия». На его картинах воплощаются изменчивые настроения, состояния трево ги, скорби, предчувствия, умиротворенности, радости и др. Поэтому художни к передает объемную форму предметов обобщенно, без тщательной проработ ки деталей, трепетными живописными пятнами. Художников, работающих в области пейзажного жанра называют пейзажиста ми. Благодаря И. Шишкину, сумевшему создать на своих полотнах обобщенный эпический образ русской природы, русский пейзаж поднялся до уровня глуб окого содержательного и демократического искусства. Сила шишкинских п олотен не в том, что они почти с фотографической точностью воспроизводят знакомые ландшафты среднерусской полосы, искусство художника гораздо глубже и содержательнее. Бескрайние просторы полей, колышущееся под све жим ветром море колосьев, лесные дали на картинах И. Шишкина порождают мы сли о былинном величии и мощи русской природы. Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных произ ведениях других жанров. Художник, изображая природу, не только стремится точно воспроизвести выбранный пейзажный мотив, но и выражает свое отнош ение к природе, одухотворяет ее, создает художественный образ, обладающи й эмоциональной выразительностью и идейной содержательностью. Человек начал изображать природу еще в далекие времена, элементы пейзаж а можно обнаружить еще в эпоху неолита, в рельефах и росписях стен Восток а, особенно в искусстве Древнего Египта и Древней Греции. В средние века п ейзажными мотивами украшали храмы, дворцы, богатые дома, пейзажи нередко служили средством условных пространственных построений в иконах и бол ьше всего в миниатюрах. Как самостоятельный жанр пейзаж окончательно сф ормировался в XVI веке. Пейзаж - традиционный жанр станковой живописи и графики. В качестве само стоятельного жанра пейзаж существует в европейском искусстве с XVI века, благодаря творчеству Питера Рубенса, Питера Брейгеля, Альбрехта Альтдорфера, Никола Пуссена и др. Особую линию развития получил пейзаж в искусстве Востока. Как самостоят ельный жанр он появился в Китае еще в VI веке. Пейзажи китайских художников, выполненных тушью на шелке, очень одухотворенны и поэтичны. Они имеют глубокий философский смысл, как бы показывают вечно обновляющуюся природу, беспредельное про странство, которое кажется таковым из-за введения в композицию обширных горных панорам, водных гладей и туманной дымки. В пейзаж включаются чело веческие фигурки и символические мотивы (горная сосна, бамбук, дикая сли ва), олицетворяющие возвышенные духовные качества. Под влиянием китайск ой живописи сложился и японский пейзаж, отличающийся обостренной графи чностью, выделением декоративных мотивов, более активной ролью человек а в природе. В русском изобразительном искусстве пейзаж получил значительное разви тие с конца XVIII , а в XIX столетии стал одним из в едущих жанров. Лучшими мастерами пейзажной живописи в России стали худо жники Саврасов, Шишкин, Поленов, Левитан, Серов, Коровин. 3 Функции пейзажной живописи в педагогическом п роцессе. Пейзажная живопись является активным педагогичес ким средством формирования всесторонне развитой личности и осуществля ет специфические функции. Познавательная функция. Знакомя детей с пейзажными произведениями, воспит атель раскрывает перед ними картины окружающего мира: быт, труд людей. Пр и этом не ограничиваются только перечислением изображенных на картине людей, предметов, а, прежде всего, раскрывает значимость труда самого худ ожника, своеобразие его мастерства, раскрывает, что побудило художника н аписать эту картину. При детальном рассматривании картины, анализе изоб раженного на ней детей учат устанавливать взаимосвязи содержании прои зведения: не только отвечать, что видит ребенок на полотне, но и уметь объя снить, почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выра зительности использован, чтобы раскрыть содержание задуманного. При ка чественном преподнесении пейзажа у ребенка формируется и развивается интерес к другим видам и жанрам изобразительного искусства, стремление обогатить свои знания за счет новых накоплений. Коммуникативная функция. Особое место пейзажная живопись занимает в развит ии речи. Ведь речь ребенка - показатель того, насколько он понял содержани е произведения. Приобщая детей к пейзажной живописи, как виду искусства, опосредованно отражающему реальный мир, необходимо учитывать особенно сти развития словаря, связанной речи ребенка, чуткость к языковым явлени ям и ориентировку на смысловую значимость языка. Имеют ввиду следующую о собенность: дети шестого года жизни обращают внимание на смысловую стор ону языка, поэтому у них происходит как-бы спад выразительности речи. Реч ь, лишенная интонационной отзывчивости отражает познание им искусства лишь на уровне рационального, логического мышления. В самом произведени и заложена тесная взаимосвязь рационального и эмоционально-насыщенног о. Следовательно, и познание пейзажей должно осуществляться на основе ед инства эмоционального и рационального, что обусловливает речь воспита теля и ребенка. Обучающая функция. С помощью пейзажной живописи развивают мыслитель ную деятельность старших дошкольников; умение делать обобщения на осно ве анализа, сравнивать и объяснять, развивать внутреннюю речь. Внутрення я речь помогает ребенку спланировать и высказать свои суждения, соотнес ти умозаключения, возникшие в результате восприятия замысла художника. Внутренняя речь, кроме того, способствует проявлению собственных интел лектуальных и эмоциональных ассоциаций, как - бы закладывает первоначал ьные основы творческого восприятия искусства. При рассматривании пейз ажей у ребенка формируются и развиваются не только перцептивные действ ия, но и система сенсорных комплексных ощущений, дающих целостное воспри ятие художественного произведения. В процессах ознакомления с пейзажа ми у детей формируются и расширяются научные знания линейной, воздушной перспектив, композиции, возможности цвета, техники изображения. В резуль тате ребенок осваивает своеобразную терминологию, тем самым, расширяя с вой словарный запас. Воспитательная функция. Более полное познание детьми произведения пейзаж ной живописи позволяет воспитателю не только развивать интерес к живоп иси, но и формировать первоначальные основы мировоззрения. Искусство сп особствует воспитанию различных чувств. Так, при ознакомлении с пейзажн ой живописью у детей активизируется интерес к общественной жизни, к разл ичным видам человеческой деятельности, отношением его к процессам труд а, к ценностям, которые создает народ, к художественному творчеству. Дети обогащают свой нравственный опыт, любовь к Родине. У них формируется нра вственное сознание. Эстетическая функция. При ознакомлении детей с пейзажной живописью дете й учат видеть красоту человеческих чувств, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведениях изобразительного искусства, сравнивать я вления с реальной действительностью. И этим развивают их эстетические ч увства, которые проявляются у детей в начале эмоциональных и речевых реа кциях, а затем, при дальнейшем ознакомлении их с искусством - в собственно й художественной деятельности. Регулятивная функция. Формируя социальные чувства, особенно нравственн ые, искусство влияет на усвоение человеком норм поведения в обществе - мо рали и законов государства, осуществляет социализацию человека - его вкл ючение в жизнь коллектива, семьи, общества, в существующие традиции и обы чаи, а поэтому осуществляет регулятивную функцию регулирует поведение людей, их отношений друг к другу. Социально-преобразовательная функция. Через воздействие на сознание людей, в соответстви и с которым они вырабатывают цели своей практической деятельности иску сство воздействует на все стороны жизни общества: на производство (напри мер, на отношение человека к труду, на создание красивых вещей и объектов и т.д.), на социально-политическую деятельность (способствует сплочению л юдей, их значительному участию в политической борьбе), на духовную жизнь ( вызывает интерес к научному и художественному творчеству). Культурная функция. Развивая сознание людей, их чувства, способность к воображению, знания, искусство, в том числе и пейзажная живопись, способс твует творческой деятельности в различных сферах жизни общества, умени ю создавать, использовать и воспринимать разнообразные материальные и духовные ценности, следовательно, повышает их культуру. Аксиологическая функция. Общение с живописью формирует у человека не только эстетический и художественный вкус, умение оценить красоту картины, вещ ей, людей и другие художественные произведения, но и способность дать пр авильную оценку различным явлениям жизни общества, нравственному пове дению человека, политическим событиям, а на этой основе выработать ценно стную ориентацию в жизни. Компенсационная функция. Расширяя социальную практику человека, живопись д ает ему возможность пережить непрожитое, неиспытанное лично, компенсир ует недостаток различных переживаний (таких, например, как счастье, любо вь или горе, страдание), которые нужны ему как важные стимулы жизни и могут возникнуть под влиянием новых обстоятельств. Гедонистическая функция. Пейзажная живопись вызывает у людей духовное удов ольствие, наслаждение мыслящего «глаза» и «уха» видеть и слышать, станов ится важным средством культурного отдыха, развлеч ения. Без удовольствия, наслаждения, которое дает человеку искусство, ег о жизнь оказывается ограниченной, односторонней и бессмысленной. Оздоровительная функция. На этой основе пейзажная живопись способна успока ивать и утешать людей, снять психическое напряжение (которое особенно ус илилось в период научно-технического прогресса), преодолеть отрицатель ные стрессы, становится одним из источников здоровья человека. Искусств о издревле используется медициной в профилактике и лечении психически х болезней. Престижная функция. Интерес к искусству, к пейзажной живописи является важным показателем духовной культуры человека, а обладание художестве нными произведениями (их репродукциями) оказывается фактором престижа и комфорта. Поэтому общение с пейзажной живописью и ее коллекционирован ие становится нормой поведения людей. Прогностическая функция. Искусство подготавливает человека к встрече с буд ущим - с новым обществом, новыми открытиями в науке и технике, новыми видам и деятельности и новыми людьми. Многие авторы фантастических пейзажей м огут предвосхитить наше будущее, предугадать, как будет выглядеть наша З емля через десятки лет, что ждет человечество в далеком космосе, какие пр осторы открываются в подводном мире. Ярким примером такого неординарно го видения мира является творчество летчика-космонавта Леонова. Разве о н мог тридцать лет назад, рисуя фантастические лунные пейзажи, предугада ть, что его видение мира полностью подтвердится научными исследованиям и? Прогрессивное искусство в образе нового человека показывает эстетичес кий идеал прекрасного и возвышенного, критерии которых только зарождаю тся. Прогнозы, которые дает пейзажная живопись, способствует научному по знанию мира и участию людей в построении будущего общества. 4. Особенности и этапы формирования восприятия картин пейзажной живописи у детей старшего дошкольног о возраста. Восприятие представляет собой процесс непосредст венного контакта с окружающей средой, процесс переживания впечатлений о предметах в рамках социоэмоционального развития наблюдателя. Это сло жный психологический процесс. Он состоит из основных этапов: · Афферентный синтез (анализ свой ств объекта и предметной среды, зоны отображения) · Межсенсорное взаимодейст вие: при восприятии объекта и предметной среды, зоны отображения происхо дит сравнение зрительного, звукового, обонятельного и других сигналов, в заимодействия анализаторов, тренировка ассоциативных процессов и полу шарий головного мозга. Момент восприят ия картины - это встреча всего опыта, накопченного человеком к данному мо менту и картины, как некого символа, посланного человеку автором. Умение расшифровать этот символ, понять идею, ощутить красоту изображения, обус ловлено подготовленностью восприятия, основанного на сенсомоторной на тренированности глаз. Что значит «воспринимать произведения изобразительного искусства»? На иболее распространены два типа такого восприятия. Первый тип в педагоги ческой литературе обозначен термином «наивный реализм». Как отмечает А. А. Мелик - Пашаев, в нем отражен самый распространенный вид неадекватного восприятия и оценки художественного произведения искусства и окружающ ую действительность. Его симпатия и антипатия к отдельным персонажам, уд овлетворенность, интерес или досада по поводу сюжета легко превращаетс я в оценку самого произведения как «хорошо или плохо». А если произведен ие не содержит привлекательного сюжета, не имеет увлекательности, то оно часто вовсе ничего не говорит воспринимающему его. Ущербность такого подхода к произведениям живописи очевидна, и все же он имеет не одни только минусы. В нем проявляется в наивной форме неистреби мое стремление людей к тому, чтобы искусство было правдой, помогало бы жи ть и понимать жизнь, пробуждало бы сочувствие, давало высокие образцы ха рактера и поведения. Второй тип восприятия свойственен людям, частично приобщившимся к худо жественной практике, имеющим контакты с художественной средой, знакомы м с искусствоведческой литературой, Если на первом уровне восприятия че ловек безразличен и невосприимчив к художественной форме, то тут, напрот ив, все его внимание поглощено формой как таковой. Ценитель искусства отметит, в теплой или холодно й гамме написан пейзаж, в плоскостной или объемно-пространственной форм е написана картина, оценит соподчиненность тонов, манеры письма. Как показывают психолого - педагогические исследования, эстетическое, х удожественное восприятие следует начинать развивать как можно раньше, еще в дошкольном детстве. Эстетическое восприятие дошкольников художественных произведений, в т ом числе и пейзажей, также имеет свои особенности: § Восприятие образов в искусстве органично сплетено с впечатлениями и наблюдениями в действительности. Чувства радости, удивления, огорчения, переданные в картине через выраже ния лица и жеста, улавливаются детьми и передаются ими в высказываниях. § Дети старшего дошкольного воз раста способны это выразить в суждениях о произведении в целом. § Дети легко узнают изображаемое и его классифицируют. § В высказываниях детей появляют ся сравнения изображаемого с виденным в жизни. Психологи рассм атривают эстетическое восприятие живописи детьми дошкольного возраст а как эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейше м опирающееся на мыслительную деятельность человека. В дошкольном возр асте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особ енностями и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему миру, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике, в воспринимаемом явлении, дать ему эстетическую оценку. Сопоставляя жизненные и природные явления с их воспроизведением в карт ине, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт. Он восприни мает природу не только созерцая, но и действенно, оказывая предпочтение одним явлениям и объектам перед другими. 5. Методика применения пейзаж ной живописи в педагогическом процессе. Начиная со старшей группы, в работе с детьми для озн акомления с пейзажной живописью применяются разнообразные формы и мет оды работы. Благодаря этим формам и методам педагог их учит видеть, как ху дожник изображает красоту окружающей природы в разное время года (много красочность золотой осени, прозрачность весны) Дети овладевают умением не только видеть и понимать содержание картины, но чувствовать, что хоте л передать художник, изображая природу (радость, грусть). Искусствоведческое занятие. Структура искусствоведческого занятия может быть примерно такой: 1 . Вв одная часть. Здесь воспитатель эмоционально настраивает детей на дальнейшее восприятие художественных произведений. Это могут быт ь интересные игровые ситуации ( «Почему ошибся художник?», «Нади ошибку в картине», ситуации, г де дети организовывают и «посещают» выставки художественных произведе ний, вернисажи) . 2 Основная часть. Сообщение названия картин, с которыми предстоит по знакомить детей. Назвать фамилии художников. На одном занятии в старшей и подготовительной группе можно показать 2-3 знакомых произведения и одн о произведение новое, незнакомое детям. Применяя различные методы работ ы, воспитатель учит сравнивать художественные произведения, формирует умение видеть и понимать идею и содержание произведения. Делать это нужн о нескучно, ненавязчиво, интересно, занимательно. После рассматривания и сравнения художественных произведений можно пр овести дидактические игры на закрепление полученных знаний. 3 . За ключительная часть. В этой части воспитатель совместно с детьми анализ ирует новые полученные знания, дети делятся своими впечатлениями, прово дится анализ активности детей на занятии. Большую часть работы на таком занятии занимают искусствоведческие рас сказы. Выбор искусствоведческого рассказа как метода ознакомления с пе йзажной живописью обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы. Структура искусствоведческого рассказа может быть примерно такой: соо бщение названия картины, и фамилии художника, о чем написан пейзаж, что са мое главное в картине, как оно изображено (цвет, построение, расположение ), что изображено вокруг главного в произведении и к ак с ним соединены детали ( так идет углубление в содержание картины , при эт ом устанавливается связь между содержанием произведения и средствами его выражения), что красивого показал художник, о чем думается, что вспоми нается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рас сказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на пост авленные вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологичес кой речи при ответе на вопрос, о чем картина. На первых этапах ознакомлени я детей с пейзажной живописью оправдывает себя прием «вхождения в карти ну», воссоздания предшествующих и последующих содержанию картины собы тия. Применение приема целесообразно еще и потому, что он тесно связан с и грой, творческой фантазией, с определенного рода установками на разверн утое выразительное рассказы вание. Так направляют мысль ребенка на создание связного выразительного расс каза определенной структуры. Например, как это делает ребенок: «Мне каже тся, что здесь стояли высокие сосны. Они были дремучие, лохматые, тянулись вверх. У одних стволы темные, а у других - светлые, как на картине Шишкина, ко торую мы уже видели. Между ними гулял ветер, сосны скрипели, как будто серд ились. Но вот приехал грузовик, пр ивез людей с пилам и, и они стали пилить сосны. Все сразу изменилось. Гру зовики рыча л и, пилы звенели. О дну сосну отвезли для встречи Нового года в детский сад, а из остальных по строили красивые дома, чтобы людям радостно жилось. ( Шишкин И. «Корабельн ая роща»). Одним из часто встречающихся методов работы - это образец личностного от ношения педагога к понравившейся картине. Этот метод дает возможность н а примере воспитательского качественного рассказа выстроить ребенку с вой рассказ. В практике работы со старшими детьми можно использовать работу с диффер енцированными подгруппами. В такие подгруппы включаются дети, имеющие о динаковый уровень интеллектуального и эмоционального развития и прибл изительно одинакового понимающие содержание пейзажей, выражающие свое впечатления в речи. Есть следующие уровни понимания пейзажной живописи ребенка : § высокий уровень: отвечает на вопросы правильно, развернуто, логично. Может с амостоятельно определить, что изображено, о чем картина, что хотел показ ать художник, написав эту картину? § средний уровень: отвечает на вопросы правильно, но не умеет доказать, почему о н так думает, что картина рассказывает именно об этом, слабо использует в речи эпитеты, образные сравнения. § низкий ур овень : затрудняется отвечать на поставленные вопросы, вскрывает несущественные связи и содержание п ейзажей, не умеет находить выразительные средства. Также есть и пок азатели уровней эмоционально - личностного отношения дошкольников к пр оизведениям пейзажной живописи. В свободное от занятий время или по желанию ребят используют разнообраз ные дидактические игры по ознакомлению с пейзажами. Например, «Узнай по описанию», «Что было бы, если бы художник изменил . . . ?» «Найди общее», и т. д. Экскурсии. Выставки. Особый эмоциональный заряд дети получают во время экскурсий в «За л искусств» . В некоторых современных ДОУ е сть условия для организации выставок репродукций пейзажей. Здесь дети п риобретают навык культурного общения с художественными произведениям и, навыки посещения музеев, который в дальнейшем они будут посещать без в зрослых. Тем самым у детей формируется умение обмениваться впечатления ми при просмотре картины спокойно, ровным голосом, а когда нужно сказать громко, руку поднимать не нужно, как это бывает на занятиях. По желанию дет ей можно подготовить из числа воспитанников «экскурсоводов», которые с амостоятельно смогли бы рассказать о 2-3 художественных произведениях, и х авторах и своеобразной манере пейзажей. Индивидуальная работа. Проводится с детьми, которые на занятиях по изобраз ительному искусству не усвоили знания о новых произведениях, а также с з амкнутыми, застенчивыми ребятами, с рассеянным вниманием, не проявившим и никакого инереса в пейзажной живописи, со слаборазвитой эмоционально й сферой. Индивидуальная работа осуществляется и с детьми одаренными, у которых ярко выражен устойчивый интерес к произведениям пейзажной жив описи и изобразительной деятельности, отличающимися высокой активност ью, развитой эмоциональной ре чью. Если с первыми детьми воспитатель может ограничиться лишь подробным ра ссматриванием одного - двух произведений, то со вторыми возможно использ овать сочетание деятельностей; рассматривание пейзажей, чтение пейзаж ной литературной лирики и самостоятельная художественная деятельност ь детей. Развлечения. Одной из форм приобщения дошкольников к пейзажной живописи являются развлечения. С труктура может бы ть следующей ( разберем на примере одного из них). Раз влечение «Как прекрасен наш мир» может состоять из следующих моментов: § э моционал ьный рассказ воспитателя о картинах одного или нескольких художников, о волшебном м ире красок ( такой рассказ лучше воспринимается на фоне музыки, что усиливает эмоц иональное воздействие на детей); § в ыставка ре пр одукций картин ; § конкурс н а лучший рассказ ребенка о понравившейся картине; § проведени е игры «Музыка и картина», в которой дошкольники упражняются в соотношен ии музыкального произведения с на строением, выраж енным в картине; § викто рина о картинах и их художниках; § мысленное создание детьми собственной картины по названию, данному картине худож ника. Для работы по п роблеме введения пейзажной живописи, как педагогического средства, сущ ествует определенный объем знаний, умений и навыков, предусматриваемый альтернативными программами. Для анализа были изучены следующие прогр аммы: § Детство: Программа развит ия и воспитания детей в детском саду /В.И. Логвинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткин а и др. - СПб, 1996; § Програм ма воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербо вой. Т.С. Комаровой. – М., 2005. Детство. Старший дошкольный возраст. ь Развивать устойчивый инт ерес, эмоционально-эстетические чувства, вкусы, оценки и суждения, общеч еловеческие, эмоционально-нравственные ориентации на проявления эстет ического в разнообразных предметах и явлениях природного и социальног о характера; ь Способствовать пониманию раз личных положительных и отрицательных, ярких и переходных эмоциональны х состояний, проявляемых не только близкими, но и окружающими ребенка лю дьми, умению соответственно реагировать на них, сопереживая и высказыва я к ним свое отношение; ь Подводить детей к пониманию т ого, что пейзажная живопись отражает окружающий мир, и художник изобража ет то, что вызвало его интерес, удивление. Обращать внимание детей на то, ч то пейзаж окружает нас всюду, он доставляет людям радость и удовольствие . К нему следует бережно относиться; ь Знакомить детей с разными вид ами пейзажа, представления о которых у них углубляются и расширяются; ь Учить видеть особенности и от личительные черты пейзажа и его видов; ь Дети знакомятся с художествен ной профессией пейзажиста, с индивидуальной манерой некоторых пейзажи стов; ь Через художественные образы, обращенные в чувства и к сердцу, дети приобретают ориентацию в общечелов еческих ценностях; ь Продолжать развитие последов ательного, целенаправленного, целостного художественного восприятия « насмотренности» подлинно художественных произведений пейзажной живо писи, умение высказывать доказательные суждения и оценки увиденного, вк лючать познанное – через искусство и ознакомление с окружающим – в соб ственную эстетическую и художественную деятельность. Программа во спитания и обучения в детском саду. Старшая группа. ь Учить выделять, называть, г руппировать произведения живописи по видам т жанрам; ь Учить выделять и использовать в своей изобразительной деятельности средства выразительности пейзаж ной живописи; ь Познакомить с произведениями п ейзажной живописи следующих авторов: Шишкин И., Левитан И., Серов В., Грабар ь И., Кончаловский П., Васильев И. ь Познакомить с изображением род ной природы в картинах художников; ь Развивать эстетические чувств а, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к пейзажн ой живописи; ь Формировать умение соотносить художественный образ и средства его выразительности в пейзаже; ь Подбирать материал и пособия д ля самостоятельной художественной деятельности; ь Расширять представления о твор ческой профессии пейзажиста и ее значении и особенностях. Подготовите льная группа. ь Формировать основы худож ественной культуры; ь Развивать интерес к пейзажной живописи; ь Закреплять знания о пейзаже к ак виде творческой деятельности людей, о видах пейзажной живописи; ь Расширять знания детей о пейз ажистах как о людях творческой профессии, ее особенностях. Проведя анализ содержания программ, можно сделать следующий вывод: альтернативными программами предусматривается приблизительно одина ковый объем знаний, умений и навыков по ознакомлению детей старшего дошк ольного возраста с пейзажной живописи. Этот объем заключатся в следующе м: познакомить с произведениями пейзажной живописи, их авторами, индивид уальной манерой авторов, развивать эмоциональный отклик на произведен ия, умение выразить сове отношение к произведению через речь, или через х удожественную деятельность, формировать нравственно-эстетические цен ности средствами пейзажного искусства. Это подтверждает то, что пейзажн ая живопись является активным средством воздействия на педагогический процесс формирования всесторонне развитой личности. Альтернативными программами предусматривается разный перечень художественных произведений пейзажной живописи. Но на иболее полный и разнообразный по содержанию предлагается программой « Детство». Вот этот список: Автор Название произведений Айвазовский И. « Море » ; « Черное море » Бакшеев В. « Голубая весна » Бродская И. « Опавшие лист ья » ; « Лес зимой в снегу » ; « Осенний туман » ; « Апрель » Бяльницкий-Бируля В. « Осенний ветер » ; « Весенний день » Васильев Ф. «Мокрый луг»; « Болото »; «П еред дождем » ; «Дер евенский пейзаж»; Васнецов В. « Затишье » Герасимов А. « После дождя » ( « Мокрая терраса » ) Горлов И. « Парк культуры » ; « Осень » Грабарь И. « Мартовский сн ег » ; « Февральская лазурь » ; « Зимний пейзаж » ; « Осенний день » ; « Дуб » ; « Березы » ; « Рябинка » ; « Березовая аллея » Грицай А « Половодье » ; « Подснежники » ; « Первые дни мая » Иванов А. « Вода и камни » Куинджи А. « Лунная ночь на Днепре » ; « Вечер на Украине » ; « Днепр утром » ; « После грозы » Левитан И. « Вечерний звон » ; « Осень » ; « Золотая осень » ; « Слободка » ; « Деревня зимой » ; « Лу нная ночь » ; « Озеро » ; « Осенний день. Сокольники » ; « Околица » ; « Ре ка Истра » Мешков В. « Сказ об Урале » Нисский Г. « Над снегами » ; « Околица » ; « Радуга » ; « Ночка » ; « Подмосковье. Фе враль .» Остроухов И. « Золотая осе нь » Поленов В. « Заросший пруд » Рерих Н. « Закат; Шатровая гора » ; « Тибет » ; « Карелия » ; « Урочище » ; « Ростов Великий » ; « Полун очная » ; « Граница Тибета. Наньшань. » Рылов А. « Зеленое кружево » ; « В голубом просторе » ; « Зеленый шум » Саврасов А. « Рожь » ; « Радуга » ; « Закат над болотом » ; « Но чка » ; « Вечер » ; « Перелет птиц » ; « Зимний пейзаж. Иней » ; « К кон цу лета на Волге » Сарьян М. « Горы Армении » ; « Апрельский пейзаж » Серов В. « Заросший пруд » Токарев А. « Зимушка-зима » Шишкин И. « Корабельная ро ща » ; « Дождь в дубовом лесу (Дубы. Вечер) » ; « Утро в сосновом лесу » ; « Сумерки; « Сосны, освещенные солнцем » ; « Рожь » ; « Лесные дали » . Щербаков Б. « День догорае т » ; « Вихри грозовые » ; « Свежий ветер » Юон К. « Мартовское солнце » ; « Лыжники. Конец зимы .» ; « Полдень » ; « Майск ое утро » . Таким образом, п одбор художественный произведений в жанре пейзажной живописи по прогр амме «Детство» отличается разнообразием имен русских художников, рабо тавших в разные исторические периоды, имеющих разную творческую манеру. Содержание художественных произведений многогранно. Здесь представле ны разные виды пейзажей, в них передаются разные настроения, применяется индивидуальная цветовая гамма, художники применяют разные изобразите льные техники. Например, произведения Шишкина И. отличаются реалистично стью, правдоподобием, детальностью, умением показать красоту русской пр ироды. А пейзажи Рериха Н. декоративны, абстрактны, в них художник передае т красоту незнакомых земель, но делает это притягательно. Практика показывает; от подбора произведений зависит успех художестве нного воспитания детей. Введения их в мир большого искусства. То, о чем расскажет художник на полотне и с чем впервые соприкоснется дош кольник, что откроется перед ним, чему удивится и чем станет восхищаться он - все это станет основой формирования эстетического вкуса, устойчивог о интереса к живописи как источнику познания мира . Таким образом, правильный отбор произведений живописи является одним и з условий эстетического воспитания дошкольников. При отборе произведений живописи для рассматрив ания с детьми, учитывают принцип актуальности выраженного в живописи со циального явления. Из жанровой живописи у детей вызывают интерес те карт ины, в которых отражается современная жизнь в нашей стране, а так же произ ведения, посвященные знаменитым событиям и сезонным изменениям в приро де. Для более глубокого понимания художественной це нности картины необходимо единство в восприятии содержания (что изобра жено) и средств выразительности (как выражено содержание), т.е. формы произ ведения. В отборе произведений по форме учитывается принцип разнообраз ия используемых художников средств выразительности и манеры использов ания. Картины разных художников отличаются манерой исполнения, ритмичн остью линий, мазков, стилизованностью, обобщенностью или детализацией о бразов, объемным или плоскостным изображением. Учитывают также и принци п концентричности, суть которого заключается в возврате к ранее восприн имаемым картинам, но на более высоком уровне познания. Одна и та же картин а в течение учебного года и в разных группах неоднократно предлагается д ля рассматривания детьми. Детям старшего дошкольного возраста доступны те мы, отраженные в пейзажной живописи: действенная любовь и бережное отнош ение человеком к земле, приро де. Есть еще один принцип, который учитывается при отборе художественных произведений - индивидуальное творческое видение реальной действител ьности в сходных темах произведений. Дошкольников знакомят с пейзажами разных художн иков на одну и ту же тему. Воспринимая эти картины, дети приобретают умени е сравнивать различную манеру исполнения одного и того же явления разли чными художниками, выделять их отношение к изображаемому. Одной из основных задач образования является зад ача формирования у детей социальных эмоций и чувств. О путях расширения собственного эмоционального опыта детей говорится в Концепции дошколь ного воспитания: «Общаясь со взрослыми, ребенок открывает для тебя гамму новых чувств, эмоциональных оттенков ... Впервые начинает переживать рад ость познания…, тревогу за другого, гордость за свой успех, осваивает язы к эмоций». Одним из средств достижения этой цели является педагогическа я работа по ознакомлению с художественными произведениями, в том числе и пейзажной живописью. В пейзажной живописи выделяют специальные требо вания по работе с детьми дошкольного возраста. 1. Доступность с одержания пейзажной живописи для детског о восприятия. Тематика картин обязательно должна быть созвучна интерес у детей, соответствовать их возрасту и опыту. 2. Содержание картины должно нос ить воспитывающий гуманистический характер, способствовать формированию нравс твенно-эстетических качеств, чувств, отношений. 3. Яркая выраженность эмоционального состояния. Че м эмоциональнее, ярче, убедительнее произведение, тем сильнее оно действ ует на чувства и сознание зрителей, глубже раскрывает само содержание из ображения. 4. Разнообразие используемых художником средств в ыразительности (цвет, композиция, ритм). Здесь названы лишь основные требования к отбору п роизведений искусства, которые можно использовать в работе с дошкольни ками. Понятно, что педагог, приобщая ребят к пейзажной живописи, учитывае т возрастные, психологическ ие и индивидуальные особенности и уровень их интеллектуального, эмоцио нального, эстетического развития, возможности оснащения педагогическо го процесса наглядными пособиями и, наконец, особенности функционирова ния ДОУ, его месторасположение (город, село), где растет и развивается ребе нок. Проявляя творчество, воспитатель будет совершен ствовать методику отбора произведений искусства, с помощью которых он с может приоткрыть ребенку дверь в мир художественного видения. Заключение Тема дипломной работы на сегодняшний момент является актуальной, так ка к современная педагогическая наука рассматривает культурологическое детей как активное средство воздействия на психоэмоциональную сферу р ебенка . Изучив педагогичес кую, методическую и специальную литературу, пришл а к выводу о том, что культурологическое развитие обладает удивительной способностью всесторонне воздействовать на человека – на его ум, сердц е, чувства и мысли. Именно культура оказывает неоценимое воздействие на эмоциональную сферу человека, но это возможно лишь в том случае, если чел овек откроет для себя радость научиться понимать ее язык и условности. Как отмечают последние исследования в области современного образовани я не может ограничиваться рационализацией образовательного процесса, поиска отдельных технологий. Оно начинает свое развитие путем взаимооб огащения различных культур. Это побудило нас интегрировать содержание программ и педагогических технологий, обуславливающих развитие всех с фер ребенка. Как показывают психолого-педагогические исследования, эстетическое во сприятие и культуру следует начинать развивать как можно раньше. Эстетические представления детей богаты и разнообразны, реалистичны п о своему содержанию и в достаточной мере образны. Существуют альтернати вные программы введения пейзажной живописи в педагогический процесс. Э ти программы отличаются глубиной подбора педагогических задач по форм ированию основ духовной культуры детей старшего дошкольного возраста средствами пейзажной живописи. Одни программы нацелены на расширение кругозора ребенка за счет ознако мления с большим количеством произведений, другие – формируют эстетич еское восприятие, мышление, нравственно-эстетическую оценку за счет кач ественного изучения программного художественного произведения. При этом используются разнообразные формы, методы и п риемы работы. Эти формы и методы проводятся с различной целью, Содержани е их многогранно, одни нацелены на первоначальное ознакомление, другие – на оценивание культурологического влияния на ребенка. В зависимости от типа восприятия детей старшего дошкольного возраста, воспитатель ис пользует определенный набор форм и методов по формированию основ духов ной культуры средствами пейзажной живописи. Своим проведением исследо вания доказывают правоту теоретических изысканий по возможности разви тия у детей эстетического восприятия с младшего дошкольного возраста. Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование основ духовно й культуры детей старшего дошкольного возраста средствами пейзажной ж ивописи создает условие для их дальнейшего психологического - нравстве нно-эстетического развития и формирует начало духовной культуры. Практическая значимость заключается в использовании разработанных за нятий в качестве методических рекомендаций в работе воспитателя и руко водителя изодеятельности, обобщение научных исследований по вопросам пейзажной живописи культурологического развития детей.