Учёба и труд, их место в психическом развитии младшего школьника, новообразования младшего школьного возраста

Содержание Введение ………………………………………………………………………. 3 Глава I . Психические особенности младших школьников и новообразов ания учащихся начальных классов: 1.1. Особенности обучения в начальных классах………………… …6 1.2. Произвольное внимание как одно и з цен тральных новообразований мл адшего школьного периода и другие психические функции у младшего школь ника……… ……………...10 1.3. Личностная рефлексия как одно из новообразований в младшем ш кол ьном периоде………………………………………………… ….1 6 1.4. Интеллектуальная рефлексия у младших школьников…… …...17 1.5. Развитие внутр еннего плана действий у младших ш кольников…...... ...........................................................................21 Глава II . Эксперим ентальное изучение связи успеваемости и успешности обучения младших ш кольников с развитием свойств внимания: 2 .1 . Методы и сследования …………………… …………….............. 23 2 .2 . Полученные результаты………… ……………………………...25 Заключение…… ……………………………………………………………... .....30 Библиография………………………………………………………………... .....33 Приложение… ………………………………………………… …………… …...35 Введение Младший школьный возраст начинается в семь лет, когда ребё нок приступает к обучению в ш коле, и длится до десяти лет [ 5 ] , [ 13 ] . Ведущей деятельностью дан ного периода становится учебная деятельность. Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется да льнейшим совершенствованием высшей нервной деятельности, костно-мышеч ного аппарата , развитием психических функций . Младший школьный период занимает о собое место в психологии ещё и потому, что это т "период обучения в школе является качественно новым эт апом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степень ю включённо сти в него самого школьника" [ 17 , C .183 ] . Несмотря на подготовку к школе, осуществ ляемую в детском саду и родителями, адаптация к школе требует немалых усилий от ребёнка. Происходит ре зкое изменение режима всего дня. Учебная деятельность, став ведущей, ста вит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучен ия навыков и умений. Школьник теперь сам должен рас пределять своё время, общается с большим количеством детей. Ребёнок мень ше двигается, но зато ему приходитья выносить нагрузки, связанные с умст венной деятельностью. К тому же у школьника по-прежнему остаётся потребн ость в игровой деятельности [ 3, C . 32 ] . Резул ьтат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящ ие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностно м развитии. Э тот отрезок жизн и обладает высокой значимостью , что и определяет актуальность данной работы . Младший школьный период - это "этап интен сивного социального развития психики, её основных подструктур, выражен ного как в процессе социализации индивидных обра зован ий, так и в новообразовании в личностной сфере и в фо рмир овании субъекта деятельности" [ 17 , C . 183 ] . На данном периоде у учащихся начальных классов основными новообраз ованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии , становление внутренней речи , самоконтроль , произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения [13]. Цель рабо ты: рассмотреть новообразования младшего школьного во зраста и определить место учёбы и труда в деятельности у чащегося начальных классов. Объек т исследования: развитие учащихся младшег о школьного возраста. Предмет исследования: психологические закономерности о бучения в младшем школьном возрасте. Гипотеза исследования: связь успеваемости и успешности обучения мла дших школьников с развитием свой ств внимания . Для достижения цели иссл едования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать существующие трактовки центрального п сихологического новообразования младшего школьного периода развития. 2. Изучить взаимосвязь центральн ых пс ихологических новообразова ний младшего школьног о возраста с новообразованиями дошкольного возраста и психологическим новообразованием кризиса семи лет. 3. Рассмотреть условия развития этих новообразований. Методы исследования : Для проведения экспери ментальной части работы подбор мето дов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования. Были использованы методика изучения внимания у школьников третьих-четвёрты х классов [ 1 5] , методика «Да и нет». Для изучения особенностей развития произвольного вним ания применялась «Корректурная проба» (тест Бурдона) [9 , C . 78 ] . Глава I . Психические особенности младших школьников и новообразования учащихс я начальных классов 1.1 Особенности обуч ения в начальных классах "Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах " [14 , C . 43 ] . "В этот период учен ие является основным видом деятельности, в которой формируется человек " [16, C . 616] . В начал ьных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе пре имущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психи ки. На этом этапе появляется много психических ново образований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характер изуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцеп тивных, мыслительных, мнемических и др" [17, C . 185 ]. Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. "Для учащих ся первых-третьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63% ответов). С момента поступления в школу центральное место – социальный мотив – стремлен ие к новой социальной позиции школьника" [17, C .185]. В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, при обретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственны м и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, г де вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям , осваивать пространство школы, овладеть способами самоор ганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с однок лассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешно м обучении в школе. Также важно отм етить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так н азываемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития , и ребёнок оказывается на границ е нового возрастного периода" [ 8, C .251 ] . Ребёнок осознаёт своё мес то в мире общественных отношений и приобретает новую со циальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, ч то приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значен ие для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых ко мплексов или даже синдрому хроническо й неуспеваемости [8 , C . 255 ]. Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элеме нтом учебной деятельности является игра, в процессе кот орой ребёнок учитс я взаимодействовать со сверстн иками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в челов еческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течени е игры младшие школьники усваивают такие понятия ка к равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстник ов одного с ними пола . Продолжается усвоение норм по ведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном мес те. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не то лько объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, игра м, подвижной деятельности. Учитывая, что у дошкольнико в игра была ведущей деятельностью, учебная деятельнос ть, которая становит ся ведущей на данном этапе ра звития, непосредственно связанна с игрой. Поэтому учебная деятельность может возникнуть только на определённой стадии развития игры. Благодаря учебной деятельности рамки восп риятия ребёнком окружающего мира расширяются. Неосознанные и вымышлен ные страхи прошлых лет сменяются более осознанными (уроки, природные явл ения, уколы). "К важнейшим личностным характеристикам младшег о школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная во сприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" [3, C . 32 ] . В пове дении учащегося начальных классов видн ы послушание, ко нформизм и подражательность. Обучение в школе является для детей д остаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталки ваются и с рядом трудностей. "Школьники первоначально, е стественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и вып олнять действия по их решению. " До поры д о времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умен ия они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самост оятельно осуществляемая учебная деятельност ь, умение учиться" [3, C . 97 ] . Дети в этом возрасте обладают долей импуль сивности, капризности, упрямства . Волевые процесс ы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Но постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в ум ственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируютс я произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, в олевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении р азнообразных задач. Поэтому возраста ет значение оценки рез ультатов деятельности школьника со стороны взрослых. "Учебно-познавательная деятельность ш кольника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двой ственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворен ие, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем" [17, C . 203 ] Оценка со стороны учителя является стиму лом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащег ося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников [7 , C .43 ] . Оценка выступает в роли поо щрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем сам остоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не п росто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им сп особа для решения какой-либо конкретной задачи. Учител ь в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содерж ательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, в ыделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В послед ствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и проц есс, формирует у детей критерии оценки. [ 8 , C .67 ]. Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появ ляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. "Это инт ерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучаетс я, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достига ю тся результат ы, решаются учебные задачи" [8, C .255 ] . Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленьк ого школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и сов ершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. "Школьник, становясь субъектом познавательной деятельн ости в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время п риобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он дел ает, и процессу обучения в целом" [17, C . 206 ] . "Своеобразие и сложность учебно-познавательной д еятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляетс я преимущественно в условиях непосредственного общения с учител ями и учениками класса и школы" [17, C . 202 ]. В начале младшие школьники всецело опираются на мнение учите ля. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже м огут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассни ками и учебной деятельности младшие школьники отн осятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки . Хотя по – п режнему "ц ентральное место в учебном процессе занима ет общение ученика с учителем" [17, C . 202 ]. В младшем школьном возрасте склад ываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, полож ительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьник ов, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которы м пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирова ния высоконравственной личности. Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сф ормирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассни ки обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, нов ые умения. Он будет самосовершенствоваться и развивать свои способност и, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в перв ые годы обучения. 1.2 Произвол ьное в нимание как одно из це нтральных новообразований младшего школьного периода и други е психическ и е функции у младшего школьника Безусловно, учебная деятельность требует ус идчивости, организации своего времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий уровен ь развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучени я . Тогда как у дошкольников преобладало непроизвольное внимание, естественно, первое время оно же и лидирует у учащихся начальн ых классов. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Разви вать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, сче ту, чтению. Внимание выражается в т очном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются я сностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правиль нее, движения выполняются более ак куратно и четко. Внимание дошкольника отражает его интересы по отношен ию к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребен ок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому предмету или дейст вию. Появление нового предмета вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время зани маются одним и тем же. П остепенно в связ и с требованиями школы произвольное внимание развивается и затем стано виться ведущим. Без достаточной сформированности произ вольного внимания , развитие которого является одной из важнейших задач школы, учебный процесс невозможен. Такж е происходит развитие устойчивости внимания (оно составляет 10-20 минут в младших классах) . "На первом этапе (8-10 лет) прогрессивный х арактер развития внимания обеспечивается ростом всех его сторон, но в ра зной степени". Но именно произвольное внимание занимает одно из центральных мест среди новообразований младшего школьного воз раста. Будучи учеником начальных классов, ребёнок начинает постигать сп особы направления своего внимания к различным частям целостных ситуац ий. Когда преподаватель привлекает внимание учащихся к какому-либо учебному материалу, им приходит ся достаточно долго удерживать его. При обучении д етей в начальных классах внешние впечатления могут стать отвлекающим ф актором, но м ладшие школьники уже в состоянии концентри роваться и на неинтересных фактах и действиях [8 , C . 45 ]. Произвольное внимание обеспечивает школьнику к онтроль за процессом своей деятельности. Для продуктивной деятельности на уроке младшим школьникам не обходимо развивать переключение, то есть переход от одного вида деятель ности к другой, от одного рода занятий к другому [3 , C .19 ]. Коне чно, внимание как психическая функция по-разному развита у различных дет ей. Свойства внимания могут отличаться у детей. Эти свойства бывают разв иты в неодинаковой степени. "Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пере ключаемое внимание, они довольно долго и старательно ре шают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованност ь внимания со четается с его малым объемом". [8, с . 262 ]. Невнимательные ученики характеризую тся сильной отвлекаемостью, низким уровнем устойчивос ти, распределения и переключения внимания и плох им умением концентрирова тьс я [ 12 ] . Факт того, что внимание на начальной стадии обуче ния не развито, слабо организовано, имеет небольшо й объем, плохо распределяемо, неустойчиво, ч то во многом объясняется недостаточной зрел остью нейрофизиологических механизмов, о беспечивающи х процессы внимания [13 , C .50 ] . Интенсивно развиваясь на протяжении младше го школьного возраста, резко (в 2,1 раза) увеличиваетс я объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навык и переключения и распределения [13 , C . 57 ]. « К 9— 10 годам де ти становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произво льно заданную программу действий » [13]. Р азличные свойства внимания неодинаково используются в школьных дисцип линах. Например, ведущая роль при овладении математикой принадлежит объ ему внимания. Объём внимания является количеством объектов , воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и о тчетливостью. Для ребенка младше го школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего чи тать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения , приоб ретения опыта увеличивается и объ ем внимания, необходимый для беглого чтения. Основное условие расширения объема внимания - наличие нав ыков и умений сис тематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала. У спешность усвоения русского языка свя зана с точностью распределения внимания, а обучение чте нию — с устойчивостью внимания [13 , С .57-80 ]. Если бы можно было легко развить различные свойства внимания, то успеваемость школьников по различным ш кольным дисциплина м, несомненно, возросла. Однако проблема заключается в том, что разли чные свойства внимания в неравной степени поддаются развитию. Объём вни мания индивидуален, поэтому он наименее подвержен влиянию. Зато свойства распределения и устойчивости внимания можно и сто ит тренировать. Конечно, для разви тия внимания немало важное значени е имеют и индивидуально-типологические особенности личности. Разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать развитию каких-то свойст в внимания, а другим препятствовать. Считается, что люд я м с сильной и подвижной нервной системой более характер но устойчивое, легко распределяемое и переключаем ое внимание. Те люди, которые имеют инер тную или слабую нервную систему, часто характеризуются неуст ойчивым, плохо распределяемым вниманием. Однако фактор успешности – это орган изованность внимания, то есть умение своевременно и эффективно примени ть свойства внимания в различной деятельности. И даже обладая слабо разв итыми свойствами внимания, ученик , умею щий правильно организовывать его, может быть весьма успешен в учебной де ятельности. Так ошибки из-за «невним ательности» у младших школьников можно объяснить незрелостью нейрофиз иологических механизмов , начальным этапом в овладе нии навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, свя занными с периодом ад аптации к новым условиям школы [13]. Поэтому особенно важно в первом клас се проводить занятия по развитию свойств внимания. Дальнейшее развитие в младшем школьном периоде получает воображение. Творч ество играет важную роль в жизни любого человека, а оно невозможно без во ображения. К тому же раз игра всё ещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активно используется. Благодаря воображени ю чел овек может прогнозировать результат своих действий. К тому же, воображен ие неразрывно связанно с памятью. Материал для воображения частично пре доставляется памятью, а память использует образы воображения. Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произв ольности и осмысленности. Что касается непроизвольности, то учащиеся ле гче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это проис ходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать и о материале, препод несенном в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в от личи е от дошкольников учащиеся младши х классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтерес ный им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой на про извольную память [8]. Младшие шк ольники характеризуются хорошей механической памятью. Но необходимо р азвивать смысловую память, потому что механическое заучивание текстов в младших классов может привести к будущим п роблем ам в учебной деятельности [3]. Осмысленный материал л егче запоминается, а механически зазубренный производиться без понима ния текста. Для того чтобы разв ить смысловую память, преподаватель должен научить детей простейшим мн емоническим приёмам. Например, прослеживание основных смысловых линий, составление плана, деление текста на смысловые части и озаглавливание э тих частей, воспроизведение материала вслух или про себя. Во время учебной деятельности развивается процес с сравнения. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труд нее сходство. Затем дети учатся выделять яркие, броские признаки, в том чи сле и существенные. Развиваются процессы обобщени я [3]. Содержание понятий и обобщ ений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками пред метов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связано с его личным опыто м и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, котор ые говорят об их применении, действии с ними. В младшем школьном возрасте у детей постепенно развивается способность к анализу, которая как мысли тельное действие предполагает разложение целого на части, выделение пу тем сравнения общего и частного, различение существенного и несуществе нного в предметах и явлениях. Ребёнок начинает овладевать анализом, выде ляя в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Но умение выде лять определённые свойства в предметах и явлениях даётся младшим школь никам с большим трудом. Обычно в первом классе дети выделяют лишь два-три свойства у какого-либо предмета. Но по мере обучения, расширения кругозо ра учащихся и знакомства с различными аспектами действительности така я способность, безусловно, совершенствуется. При различных учебных зада чах, например, выделении корня в родственных словах, кратком пересказе т екста или выборе заголовка для отрыв ка, младшим школьни кам приходит ся учиться выделять общее и существен ное. Детям приходится учиться умению отвлечься от несущественных детал ей, что даётся им с не меньшими усилиями, чем выделение существенного. Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в первом классе, без овладения ими не проис ходит полноценного усвоения учебного материала. Именн о в начальной школе происходит развитие важнейших психических функций, необходимых для успешной учёбы в будущем. Именно поэтому младший школьн ый период имеет такое огромное значение в жизни каждого человека. 1.3 Личностная рефлексия как одно из новообразований в младшем школ ьном периоде Два других важных новообразования младшего ш кольного периода – это личностная рефлексия и рефлексия интеллектуал ьная. Р ефлексия ( от лат " reflexio " – " обращение назад ") – это процесс самопознания субьектом внутренних психических актов и состояний . Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и оз начало размышления индивида о происходящем в его сознании. Рефлексия в о бщей психологии – это познание субъектом внутренних психических акто в и состояний. Личностная рефлексия понимается как осознание действующим лицом того, как он воспр инимается партнёром по общению. Когда человек анализирует себя и своё поведение во взаимоотн ошениях с другими людьми и пытается представить, что о нём думают окружа ющие, он, таким образом , приходит к некотор ому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своег о характера, как положительных, так и негативных. Такого рода самопознан ие играет существенную роль в процессе самовоспитания. Отличие лич ностной рефлексии от интеллектуальной рефлексии заключается в том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логич еских, общепризнанных и т.п.) оснований, а на оценке по собственным, часто г лубоко субъективным критериям, которые могут иметь морально-нравствен ную, этическую, культурологическую природу. Поэтому можно сделать вывод , что процесс личностной рефлексии как одного из механизмов саморазвити я личности достаточно индивидуален. Личностная рефлексия как деят ельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом , ведёт к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми , своего поведения . В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку , заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зав исит от многих социальных (социальное происхожден ие и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии-э кстраверсии) и биографических ( условия се мейного воспитания, отношения со сверстниками). [19 , С.18-20 ] . Условиями для развития личностной реф лексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в обще нии, необходимость понять переживания другого человека. В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований данного периода имеет ряд особенностей. Постепенно у у чащихся появляется своя точка зрения на всё, охватывающее их. Конечно, мн ение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них дума ют другие, учащиеся начальных классов концентрируют своё внимание на ко н кретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенно сти своего характера. Оценочные представления младших школьников дост аточно ситуативны, и критерии их оценок довольно относительны. 1.4 . Интеллектуальная рефлексия у младши х школьников Интеллектуальну ю рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразовани й младшего школьного пе риода развития. Но изучение этого новообразован ия сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки поняти я "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное испол ьзование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённост и. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.По номарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова. В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования м ладшего школьного пе риода развития. Трудности в изучении данного новоо бразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснени и тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характери зовали бы генезис рефлексии в млад шем школьном возрасте, как одного их г лавных психологических оснований по строения обучения в начальной шко ле. Анализ лит ературных источников показывает, что активное использование в психоло гии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его одн означной, содержательной и структурной определённости. Если теорети че ские, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связан ы с философским определением этого понятия, то экспериментальные иссле дования выполнены преимущественно в контексте возрас тной психологии и направлены на выделение главны х функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три на правления экспе риментальных исследований рефлексии в педагогической и воз растной пс ихологии. Согласно одном у из напр авлений в изучении рефлексии, ос нованном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требова нии к психологическому познанию, необходимо изучать со держание и внутренний смысл психическо го факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Ис следования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрыв ают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психически х процессов и состояний человека, определяют содер жание рефлексии на р азных ступенях онтогенеза. В школьн ые годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и р азмышлять о том, как они это делают. Интеллектуаль ная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе кото рого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их с ущности чере з анализ и обобщение [14]. Интеллектуальная рефлексия определяется как ум ение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предмет ной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные оп ерации: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, со поставлений, оценок, выводов. Также важными функция ми интеллект уальной рефлекси и являются критичность анализа, логичность обосно вания, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта [14 ] . Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, н еразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теори и учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, я вляющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, пл анирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как сп особность человека определять границы своего знания и находить способ ы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собствен ных возможностей — главная функция рефлексии и обобщенная характерис тика умения учиться. В современной теории учебной де ятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлекс ии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Ме ханизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания основа ний собственных действий и способности различения собственного знания и незнания . Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Пр едпосылки учебной деятельности складываются на осн ове игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которо е является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благода ря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивну ю позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредствен но связанна с общением ребёнка с окружающими. Недостаточное развитие рефлексии чаще всего св язано с непол ноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием иг рового взаимодействия детей и их предметной деятельнос ти, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения . Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком с мысла и содержания собственных действий становится возможным только т огда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробн о объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математиче скому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только с амостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и разверну того словесного разъяснения всех совершаемых операций. 1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников. Внутренний план действий - это способ ность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных хар актеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое услов ие для развития интеллекта [12]. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному и з традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой н ерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, вообра жения и памяти [19]. Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется лишь в основном при устном счёте на уроках математике и устном разбор слов и пр едложений на занятиях русским языком. Внутренний план действий тесно связан с воображе нием. Условием для развития внутреннего плана действий является общени е с людьми, в ходе которого про исходит усвоение социального опыта и средств его осмысления. Как и любое психическое действие становление внутреннего плана действий проходит в своём развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое де йствие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после ф азы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное де йствие, т. е. действием «в уме» . В своём развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполне ние арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример — обучени е счету: 1) сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные пр едметы, 2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, счи тает нарисованные кружочки), 3) может дать правильный ответ, уже не пересчи тывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане вос приятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким про говариванием; 4) после этого действие проговаривается шепотом и, наконец , 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становитс я способен к устному счету. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, пред усматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» св оих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопо ставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фа ктическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учеб ной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требован ие словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формиро вания у младших школьников способности к планированию и выполнению дей ствий про себя, во внутреннем плане» [4 , с.83 ] . Помимо устного счёта и разбора предложений разви тию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют разл ичные иг р ы, в особенности шахматы, «пятна шки», шашки. Глава 2. Экспериментальное изучен ие связ и успеваемости и успешности обучения младших школьников с развитием свойств внимания. 2.1 Методы исследования. Высокий уровень развития свойств внимания п оложительно влияет на успешность обучения у младш их школьников [12], [19] . Большинств о неуспевающих учащихся начальных классов характ еризуются низким уровнем развития устойчивости, р аспределения и переключения внимания [12] . Особенно важную роль точность распред еления внимания играет при усвоении русского языка, устойчивость внима ния при обучении чтению. [13]. Как правило, у учеников, хорошо успевающих по школьным дисциплинам, степень интеграции основных свойств внимания — объема, у стойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше [14] . Чем более развиты свойства внимания, тем эффективн ее обычно ученик справляется с учебными заданиями. Но и среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно выс окими свойствами внимания [12] . Поэтому в данном исследовании были протестированы две групп ы детей: хорошо успевающие и слабо успевающие по школьным дисциплинам. Были протестирова ны ученики третьих классов по методике «Да и нет». Также была использова на корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) [9] . При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы бы ло и змерение количественных ха рактеристик внимания. В работе испо льзовался бланк теста Бурдона в модифика ции, пре дложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходе работы к аждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшеств овало упражнение, осуще ствляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланк е всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Врем я, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут. Методика «Да и нет» , также использованная для выявлен ие уровня развития произвольного внимания, представляет соб ой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите». По ходу игры ведущий задае т ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами « Да» и «Нет», а также употребив назв ания белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нел ьзя. Для предлагаемой методики зде сь запрещается отвечать на вопросы словами «Да» и «Нет». Испытуемым были заданны вопросы, сре ди которых- были такие, которые провоцировали ребен ка высказывать свое отношение к школе и учению. Испытуемому задаются сле дующие вопросы: 1. Ты хочешь идти в школу ? 2. Ты любишь, когда тебе читают сказки? 3. Ты любишь смотреть мультфильмы? 4. Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год? 5. Ты любишь гулять? 6. Ты любишь играть? 7. Ты хочешь учиться? 8. Ты любишь болеть? Затем детям была п редложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами : «Да» и «Нет» не говорите, белого и чер ного не берите». По ходу игры ребен ку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию: 1) не называть запр ещенных цветов, например черного и белого; 2) не называть дваж ды один и тот же цвет; Так же была проведена методика изучения внимания у ш кольни ков 3-4 классов [15] . Здесь испытуем ым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащи мся, содержал десять ошибок : Старые лебеди ск лонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я к иваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине. 1.2 Полученные рез уль т аты При о бработке результатов корректурн ой проб ы - таблиц ы Бурдона , вычисля лся показатель концентрации внимания k. Для этого необходимо было подсчитать: - общее количество правильно зачеркнутых букв - n 1 ; - количество пропусков букв А М К З - n 2 ; количество ошибочно зачеркнутых букв - n3 ; - общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, по длежа щих вычеркиванию - n . Показатель концентрации внимания k вычисляется как отношение: В зависимости величины эт ого коэффициента можно было получить качественную оценку. Очень хороший - 81 ... 100% Хороший -61... 80% Средний -41... 60% Плохой -21... 40%. Коэфф ициент точности и аккуратности внимания А вычислялся по формуле: Полу ченные результаты показывают, что дети с хорошей успева емостью, как правило, имеют достаточно высокий уровень концентрации вни мания и его точности. У большинства слабо успевающих детей уровень внима ния средний или низкий. Хотя среди второй группы учащихся имеются и школ ьники с достаточно высоким уровнем внимания. При ответе на заданные вопросы в мет одике «Да и нет» испытуемым нужно было постоянно помнить правила игры и отвечать определённым образом, контролируя свои ответы. При этом от них также требовалось одновременное обдумывание своих ответов, чтобы не пр оизнести запрещённых слов. Эти действия были бы невозможны без определе нного развития произвольности. Некоторые дети постарались облегчить п оставленную задачу различными способами и, например, д а вали повторяющийся односложный ответ (например, «х очу»). Это действие лишало смысла их ответов. Для таких детей самым главны м было лишь соблюдение формальности правила игры. Некоторые просто подм еняли слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым о ни соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответ а, что в достаточной степени сложно. Многие дети довольно долго молчали и обдумывали свой ответ прежде, чем дать содержательный ответ, не включающ ей запретные слова. Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихс я за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет» , «чёрное», «белое» . Употребление детьми прос торечной лексики (слова «ага», «не - а» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Ка ждая ошибка оценивалась в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все во просы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выпол нено задание, тем выше суммарный балл. При обработке резуль татов методики изучения внимание у школьников третьих-четвёртых класс ов высшую оценку получали ученики, не пропустившие в тексте ни одной или не заметившие одной-двух ошибок. Средний уровень показали учащиеся, упус тившие из своего внимания 3-4 ошибки в тексте. Низкий уровень внимания у уч еников, не обнаруживших более пяти ошибок. Полученные данные дают возможность выяснить , существует ли связь между успеваемостью и ур овнем развития произвольного внимания. Расчёт коэффициент а корреляц ии между успеваемостью и уровнем развития произвольно го внимания производился по следующей формуле: , где r -коэффициент ранговой корреляции d – разность рангов, n - число предложенных . Полученное значение корреляции (r=0.94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видн о из полученных данных, внимательные дети учатся л учше, чем невнимательные , не о значает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с у спеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреля ционный анализ взаимосвязи свойств внимания и ус п еваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимател ьных учеников большую зависимость успеваемости о т уровня развития произвольного внимания. Учитывая, что уровень этих пок азателей у невнимательных учащихся достоверно ниже по сравнению с внимате льными , можно предполагать, что это у существенно ограничивает возможн ости успешного выполнения учебных заданий. Однако, сред и неуспевающих учеников есть ребята с достаточно неплохим показателем уровня внимания. Следовательно достаточно развитое произвольное внима ние не может гарантировать успешность обучения. Проведен ное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и по зволило сделать следующие выводы : 1. Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень внимания. 2. Благодар я корреляционному анализу выявлена взаимосвязь с войств внимания и успеваемости. Дети с более высокий по казателем сформированности произвольного вниман ия, в основном, имеют более высокую успеваемость. 3. Но, учитывая факт, что и среди слабо успевающих учеников есть такие, которые имеют достаточно высокий уровень произвольного внимани я, можно сделать вывод, что какие-то другие психологические факторы оказ ывают влияния на процесс обучения этих учащихся (например, слабая мотива ция к учёбе, лень). 4. В процессе школьного обучения пр оисходит недостаточное и весьма хаотичное развитие произвольного вним ания (в основном, при устном счёте на уроках математики) . Поэтому необходимо дополнительные занятие по развитию произвольного внимания. Заключение Работа была посвящена особенностям обучения в младших классах и новообразованиям у учащихся начальной шко лы. В первой части работы был сделан теоретический анализ литературы, по священный данной тематике, на основе которого были сделаны выводы о важн ой роли данного периода как стартового этапа в школьной жизни ребёнка. Также были рассмотрено появление ряда новообразов аний. У психологии имеются разные ответы на вопрос, что является централ ьным психологическим новообразованием младшего школьного периода раз вития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная и аргументированная пс ихологическая теория. В качестве основных новообразований в младшем школьном возрасте выделяют произвольность, внутренний план действия и личнос тная и интеллектуальная рефлексия. Для успешного обучения в школе у ребё нка должен сформироваться достаточных уровень их развития. При обучени и в начальных классах должны учитываться и психические особенности уча щихся. Для более продуктивного обучения на уроке надо учитывать специфи ку памяти детей, которое, в основном, имеет наглядно-образный характер. В начальных класса, когда запоминание, в основном, но сит механический характер, основанный на силе впечатления или на многок ратном повторении акта восприятия, дети должны осваивать различные спо собы запоминания. Но раз учащиеся только учатся разным способам запоминания, учитель должен знать об особенностях памяти младших школьников, чтобы лучше строить процесс урока. Свои особенности имеют и другие новообразования такие, как внутре нний план действий – способность выполнять действия в уме. По мере овла дения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник п остепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операц ии становятся менее связанными с конкретной практической деятельность ю или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельн ости, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать проц есс собственных рассуждений. Дальнейшее развитие получает и интеллектуальна я рефлексия. И хотя ребёнок ещё недостаточно осознаё т собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннему наблюдению, он "под давлением спора и возражени й ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начин ает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью инт роспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует" [10] . Таким образом, младший школ ьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассм атривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деят ельности. У учащихся на данн ом периоде появляется личностная рефлексия. То есть они начинают оценив ать свои поступки и своё поведение. Этим и другим психическим и физическ им особенностям младших школьников уделяется достаточно много внимани я в современной психологии. Однако одним из ос новных факторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в мл адших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни, станов иться такое новообразование как произвольное внимание. На основе экспе риментальной работы выяснено, что у школьников младшего школьного возр аста произвольное внимание занимает особое место. Обнаружена благодар я анализу и проведённому исследованию достаточно тесная корреляционная связь между успеваемостью и уровнем развития пр оизвольного внимания. Однако развитое произвольное внимание не может г арантировать школьнику, что он преуспеет в своей ведущей деятельности – учёбе. Как показывают результаты, среди слабо успевающих учеников вст речаются и достаточно внимательные ребята. Следовательно, и другие факт оры оказывают влияние на успешность обучения. Так как обучен ие в школе достаточно сложный в виду своей новизны вид деятельности для ребёнка, необходимо учитывать особенности учебной и трудовой деятельн ости в это время, а также появившиеся новообразования. Библиогра фия 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания . - М. : Наука. – 1997 . – С. 10-67. 2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М .: Просвещение. - 1984. – 280 с. 3. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебник. – М.: МГОПУ; АНОО НОУ, 1999. – С. 68-80. 4. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возраст е //Возрастная и педагогическая психоло гия. — М.: Просвещение. - 1973. – С. 34-50. 5. Дубровина И.В. Об индивидуальны х о собенностях школьников. — М.: Наука. - 1975. – С. 12-89. 6. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действий школь ников //Вопросы психологии. — 1994. — N 5. 7. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школь ника: Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 1977. – С.40-89. 8. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: Творческий центр «Сфера». - 2001 . – 462 с. 9. Кидряшкина Т.А. Методы исследован ия внимания: Уч еб. пособие. – Челябинск: УЮрГУ. – 1999 – С. 60-72. 10 . Младший школьник. Запорожец А.В. Избран ные психологические труды. — М.: Наука.- 1986. – С. 34-41. 11 . Младший школьник: Психодиагностика и корре кция развития/ М.В. Гамезо, В.С.Герас имова, Л.М. Орлова. – М.: МГОПУ. - 1995 . – С. 5-55. 1 2 . Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59. 13 . Практическая психология образо вани я, М.: Творческий центр «Сфера». – 1997 - 260 с. 1 4 . Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,1996. 1 5 . Ратанова Т.А., Золотарева Л.Н., Шляхта Н.Ф.. Методы изуче ния и психодиагностика личности. - М.: МГОП У . – С.55-57. 1 6 . Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение. – 1946 .- С.307-311. 1 7 . Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. п особие. – Л.: ЛГУ. - 1990. – 339с. 1 8 . Сидоренко Е. В. Методы математичес кой обработки в психологии - CПб.: ООО "Речь". – 2001. - С .52. 1 9 . Солодухова О. Г. И ндивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащи хся: Автореф. канд. дис. М., 1976. – 22с. 20 . Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. Приложение Результаты группы хорошо успевающих учеников: Группа хорошо успевающих учеников Показатель концентрации вни мания k Уровень концентрации внимания Коэффициент точности и аккура тности внимания А Средний балл успеваем ости Антон Б. 47 средний 0.74 4,3 Елена Б. 90 высокий 1 5,0 Александр К. 44 средний 0.6 4,1 Максим С. 66 выше среднего 0.9 4,05 Екатерина К. 72 выше среднего 1 4,72 Иван Р. 40 довольно низкий 0.55 4,2 2 Светлана М. 62 выше среднего 0.8 4,9 Ирина П. 69 выше среднего, 0.8 4,83 Анна Б. 58 средний 0.7 4,77 Кристина Н.. 88 высокий 1 4,97 Валерий В. 77 выше среднего 1 4,02 Результаты группы слабо успевающих учеников: Группа слабо успевающих учеников Показатель концентрации внимания k Уров ень концентрации внимания Коэффициент точности и аккуратности внимания А Средний балл успеваемости Евгений А. 34 довольно низкий 0.5 3,63 Илья Л. 42 средний 0.6 3,33 Георгий А. 66 выше среднего, хороший. 0.9 3,4 3 Артур Г. 39 довольно низкий 0.5 3,38 Андрей А. 33 довольно низкий 0.5 3,01 Павел К. 57 средний 0.8 3,05 Василий С. 74 выше среднего, хороший. 1 3,97 Денис Р. 43 средний 0.6 3,52 Алина К. 55 средний 0.7 3,54 Результаты групп ы хорошо успевающих учеников: Показатель уровня внимания в рангах Средняя успеваемос ть Антон Б. 9 8 Елена Б. 1 1 Алекса ндр К. 10 11 Максим С. 6 7 Екатер ина К. 4 6 Иван Р. 11 9 Светла на М. 7 3 Ирина П. 5 4 Анна Б. 8 5 Кристи на Н.. 2 2 Валери й В. 3 10 Результаты группы слабо успевающих учеников: Показатель уровня внимания в рангах Ср едняя успеваемость Евгени й А. 8 2 Илья Л. 5 7 Георги й А. 2 5 Артур Г. 7 6 Андрей А. 9 9 Павел К. 3 8 Васили й С. 1 1 Денис Р. 6 4 Алина К. 4 3