Формирование воли дошкольников

Содержание Содержание 1 Введение 2 1. Воля как основная характеристика личностного развития 4 Воля как характеристика сознания 4 Общие рекомендации по формированию воли ребенка 5 Динамика воли 6 . Анализ волевого действия 7 Теории воли 10 2. Развитие отдельных волевых свойств 11 Развитие произвольности 11 Мотивационная сфера 12 Развитие самосознания 13 3. Воля как фактор психологической готовности к школ е ребенка-дошкольника 13 4. Значение ролевых игр в формировании воли 19 5. Феноменология волевых расстройств 20 Типология волевых расстройств 20 6. Роль детских учреждений в формировании воли дошко льников 22 7. Искусство как нетрадиционный метод формирования воли дошкольника 25 Заключение 36 Библиографический список 37 Введение Для рассмотрения проб лемы, обозначенной в заглавии предлагаемой работы, необходимо отметить значительность периода дошкольного детства в процессе всего личностно го формирования человека. Итак, дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человек а. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюцион но-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что опр еделяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкол ьное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от пр едстоящего ребенку школьного обучения. На этапе приема ребенка в школу (равно как и на первых порах обучени я) целесообразно диагностировать уровень психологической зрелости реб енка, но не школьной, а дошкольной, так как именно зрелый дошкольник готов к обучению в начальной школе (с точки зрения социальной адаптации и успе шности усвоения знаний и навыков). Дошкольный возраст является уникальн ым и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы лич ности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивает ся воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие ка чества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельнос ти дошкольника — в игре. Именно в таком контексте и были рассмотрены основные аспекты процесса ф ормирования воли у дошкольников. В первой главе предлагаемой работы вол я была рассмотрена как одна из основных характеристик личностного разв ития. В контексте данного вопроса были также изучены определения воли в разли чных разделах психологи, а также основные теории воли. Помимо этого, поэт апно были проанализированы основные волевые действия. Во второй главе значительное внимание было уделено изучению процесса р азвития отдельных волевых свойств. Следующая глава посвящена определению роли такого важного для дошколь ников вида деятельности как ролевые игры в процессе формирования воли. В четвертой главе была подробно изучена феноменология волевых расстройств, их особенности и о сновная классификация. В следующих главах были рассмотрены современны е проблемы и минусы начального детского образования, а именно детских са дов. Была предпринята попытка конкретизировать их роль в формировании в оли дошкольника. В конце данной главы был сделан вывод о том, что роль детс ких садов крайне дуалистична. В последней главе предлагаемой работы были исследованы нетрадиционн ые методы формирующей работы с дошкольниками, а также приведены конкрет ные методические рекомендации по применению методик в конкретных детс ких учреждения, а также учреждениях, имеющих своей основной целью дополн ительное образование дошкольников. В заключении работы были подведены итоги и аккумулированы основные вы воды работы. В ходе подготовки данного материала был исследован и обработан целый р яд литературы как научного, учебного, так и практически-методического ха рактера. Помимо этого были проанализированы монографии именитых психо логов, также посвященные проблематике, обозначенной в заглавии предлаг аемой работы. Все это позволило переосмыслить не только суть самой пробл емы, но и найти новые пути подходя к ее решению. 1. Воля как основная характеристи ка личностного развития Воля как х арактеристика сознания Прист упая к рассмотрению данной проблематики, необходимо прежде всего подро бно рассмотреть саму сущность понятия воли, а также изучить тот контекст , в котором рассматривается понятие воли с точки зрения возрастной психо логии. В начале дадим общее определение. Итак, воля есть сознательное рег улирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с прео долением внутренних и внешних препятствий. Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вме сте с возникновением общества, трудовой деятельности. Она является важн ым компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательны ми мотивами и эмоциональными процессами. Волевые действия бывают прост ые и сложные. К простым волевым действиям относятся те, при которых челов ек (ребенок) без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким пу тем он будет добиваться, т. е. побуждение к действию переходит в само дейст вие почти автоматически. Для сложного волевого действия характерны сле дующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда во зможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отриц ающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возмож ностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения; 7) преодолен ие внешних препятствий, объективных трудностей самого дела, всевозможн ых помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут до стигнуты, реализованы. Воля является важной характеристикой еще и потому, что она нужна при выб оре цели, принятии решения, при осуществлении действия, при преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, и нтеллектуальные и моральные силы человека. Воля с точки зрения не только общей, но и возрастной психологии проявляется как уверенность ребенка в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам субъект д еятельности считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуаци и. “Свобода воли означает способность принимать решения со знанием дела ”. Необходимость сильной воли возрастает при наличии: 1) трудных ситуаций “трудного мира” и 2) сложного, противоречивого внутреннего мира в самом ч еловеке. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и вн утренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые к ачества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициа тивность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Однако необходимо отметить, что могут возникать ситуации, когда воля и в олевые качества могут у ребенка не сформироваться. Такая ситуация склад ывается при наличии определенных условий, таких как неблагоприятные ус ловия жизни и воспитания в детстве: 1) ребенок избалован, все его желания б еспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется), либо 2) ребе нок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать сам решения. Общие рекомендации по формировани ю воли ребенка Как видно из всех вышеприведенных фактов, воля является одной и з важнейших характеристик личностного развития. Именно поэтому как пед агоги, так и родители должны уделять значительное внимание формировани ю именно этого качества личности. Итак, родители, стремящиеся воспитать волю у ребенка, должны соблюдать с ледующие правила: 1) не делать за ребенка то, чему он должен научиться, а лишь обеспечить условия для успеха его деяте льности; 2) активизировать самост оятельную деятельность ребенка, вызвать у него чувство радости от дости гнутого, повышать веру ребенка в его способность преодолевать трудност и; 3) даже маленькому ребенк у полезно объяснять, в чем заключается целесообразность тех требований, приказов, решений, которые взрослые предъявляют ребенку, и постепенно уч ить ребенка самостоятельно принимать разумные решения. Крайне негативно на р азвитии воли сказывается невозможность ребенка самостоятельно приним ать важные для него решения. Особенно данная проблема обостряется в школ ьном возрасте. Родители не должны ничего решать за ребенка не только, они лишь могут подводить его к рациональным решениям и добиваться от него не преклонного осуществления принятых решений. Динамика воли Помимо рассмотренных нами понятий, существует еще одна важная характеристика воли – это ее динамика. Динамика воли в зависимости от трудн ости внешнего мира и сложности внутреннего мира человека проявляется п о-разному. Существует масса вариантов ее проявления или же, наоборот не п роявления. В связи с условиями внешнего мира могут быть случаи, когда: 1. Воля не требуется (желан ия человека просты, однозначны, любое желание осуществимо в легком мире). 2. Требуются волевые усил ия по преодолению препятствий реальной действительности, нужно терпен ие, но сам человек внутренне спокоен, уверен в своей правоте в силу однозн ачности своих желаний и целей. 3. Требуются волевые усил ия по преодолению внутренних противоречий, сомнений, ребенок внутренне сложен, идет борьба мотивов и целей, он мучается при принятии решения. 4. Требуются интенсивные волевые усилия для преодоления внутренних сомнений для выбора решения и осуществления действий в условиях объективных помех и трудностей. Вол евое действие здесь выступает как сознательно принятое к осуществлени ю по собственному решению осознанное намеренное целенаправленное дейс твие на основе внешней и внутренней необходимости. . Анализ волевого действия С точки зрения физиологии, волевые действия, как и вся психичес кая деятельность, связаны с функционированием мозга. Важную роль при осу ществлении волевых действий выполняют лобные доли мозга, в которых, как показали исследования, происходит сличение достигнутого в каждый раз р езультата с предварительно составленной программой цели. Поражение ло бных долей приводит к абулии - болезн енному безволию. В каждом волевом действии можно выделить два этапа. Первый - подготовите льный этап, этап мысленного действия, обдумывания, на котором осознается цель, определяются пути и средства достижения цели и принимается решени е; второй - исполнительный этап, на котором происходят выполнение принят ого решения и самооценка выполненного действия. Подг отовительный этап характерен тем, что всякое волевое де йствие как действие целенаправленное всегда начинается с постановки и ясного осознания цели действия. Помимо этого, важно и осознание доступности цели. Постановка целей, кото рых данный ребенок не в силах достичь, создает привычку не доводить нача тое дело до конца. Однако легкодоступные цели не развивают воли, не выраб атывают умения бороться с трудностями, преодолевать препятствия. Цели д ействия должны быть доступны ребенку, но требовать больших усилий для их достижения. Только такие цели определяют подлинно волевое поведение. Для правильной оценки волевого действия необходимо знать и мотивы (побу ждения), которые определили постановку данной цели, побудили ребенка дей ствовать. Каждое действие его совершается для чего-то (цель) и почему-то (м отив). Рассмотрим конкретный пример. Учеников III класса спросили: “Почему вы хор ошо учитесь?” Ответы были разные. Один ученик ответил: “Это моя обязаннос ть - как папа с мамой хорошо работают, так и я должен хорошо учиться”. Друго й ученик сказал: “Хочу, чтобы учительница похвалила”. Третий ученик заяв ил: “Я хочу быть лучше всех. Мне за хорошие отметки папа деньги дает на кин о”. И деятельность одна и та же, и результаты одинаковы, а мотивы деятельно сти различны. Из приведенного примера видно, что мотивы бывают разного у ровня - низшего (эгоистические побуждения) и высшего (мотивы общественно го порядка, чувство долга). Конечно, действия ребенка могут определяться и такими мотивами как благополучие, чувство личной привязанности и т. д., н о личные мотивы не должны противоречить общественным интересам. Борьба мотивов в волевом действии - это нередко борьба между чувством до лга и противоречащими долгу побуждениями. Воля и проявляется в умении за ставить себя сделать то, что диктует чувство долга, подавив противоречащ ие долгу побуждения. Когда речь идет о том, делать ли то, что надо, или то, чт о хочется, следует отдавать предпочтение мотиву “надо”. Например, ребено к нагрубил воспитательнице и не хочет признать ошибку и извиниться. Его товарищ колеблется: ему не хочется критиковать друга, но мотивы долга и о тветственности в конце концов заглушают мотивы ложной дружбы и товарищ ества, и он открыто осуждает провинившегося. Важно подчеркнуть, что у чел овека с морально воспитанной волей исключается всякая внутренняя борь ба при выполнении долга. Долг для него - мотив, исключающий всякие колебан ия; сознание общественной необходимости действия исключает всякую воз можность поступить в противоречии с долгом. Подготовительный этап воле вого действия завершается принятием определенного решения. Исполнительный э тап . Следующий, важнейший этап всякого волевого действи я - исполнение принятого решения. Конечно, воля проявляется и в принятии р ешения (которое иногда тоже может требовать больших усилий), но это одно е ще не дает права считать ребенка волевым. Ребенок, который только ставит перед собой пусть самые возвышенные, самые важные цели, только принимает решения, но не претворяет их в жизнь, не доводит дело до конца, - человек без вольный. Исполнение может иметь двоякую форму: форму в нешнего действия (внешний волевой поступок) и форму воздержания от внешн его действия (внутренний волевой поступок ). Если ребенок отходит от принятой цели, то он проявляет недостаток воли. Разумеется, в т ех случаях, когда меняются обстоятельства, возникают какие-то новые усло вия и выполнение ранее принятого решения становится нерациональным, не обходим сознательный отказ от принятого решения. Волевой человек долже н уметь, когда это нужно, отказаться от намеченного действия, принять нов ое решение, иначе это уже будет не проявление воли, а бессмысленное упрям ство. Результатом волевого действия является достижение цели. Завершае тся волевое действие его самооценкой. Ребенок оценивает избранные им сп особы достижения цели, затраченные усилия и делает соответствующие выв оды для будущего . Теории воли Психологические исследования воли в настоящее время оказалис ь разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в пс ихологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфл икты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание с осредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характер истик личности. Исследованиями воли занимается также психология самор егуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую опре деленность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и уг лубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методо в. Кроме того, достижения различных видов психологии в проблематике форм ирования воли аккумулируются возрастной психологией. Определенную отрицательную роль в отказе от психологических исследова ний воли и свертывании их, в утверждении реактивной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефл екторного поведения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматри вался как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и понимание поведения как реакции. Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведе ния в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях был а заменена на реактологию (К. Н. Корнилов) и рефлексологию (В. М. Бехтерев). Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий н абрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понима ется как изначально активное, а саман рассматривается как наделенный сп особностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведе ния воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опы те, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследован иях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деяте льности в лице таких ученых, как Н. А. Бернштейн, Л. К. Анохин, удачно подкр епляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания. 2. Развитие отдельных волевых сво йств Важное место в формировании воли дошкольников уделяется также ра звитию таких качеств, как произвольность, самосознание, а также мотиваци онная деятельность. Рассмотрим подробнее эти явления. Развитие произвольности Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся б олее произвольными, но произвольность — это в принципе новообразовани е младшего школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия : ребенок способен поставить цель, принять решение, намет ить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преод олении препятствий, оценить результат своего действия. Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребен ка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложи л взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, ч то не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации. Мотивационная сфера Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере — необхо димый уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают иссл едования К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности реб енка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение органи зовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контак т со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организа ции деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же с редств, что используют взрослые по отношению к нему. Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотн осит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстанов ки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качест венным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельнос ть в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общ его дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении пре дложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла. Развитие самосознания Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка , что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойч ивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об инт енсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, може т стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи , а в своем крайнем выражении — отказ вообще что-либо делать. 3. Воля как фактор психологическо й готовности к школе ребенка-дошкольника Психологическую гот овность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психиче ского развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем след ует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологич еской литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего наз ываются следующие элементы психологической готовности: интеллектуаль ный, личностный и волевой. На исследованию с помощью психологической мет одики, определить меру ее сформированности. Личностную готовность “изм ерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо ст анет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальн ых классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин таког о состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, гд е обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких ка к общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе д етей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением ве рно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к са мооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещав шие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а оп ыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Р азработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позвол яющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла р азвивающих занятий - следующий этап работы. Чтобы раскрыть содержание ли чностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, о сновным личностным новообразованиям дошкольного возраста. Анализ психологической литературы показывает, что существуют различны е определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется од ной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет да ть такое определение, которое бы было принято большинством психологов р азных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побужда ет к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, не обходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовнос ти. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объят ь необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания лич ности как системного качества индивида, включенного в общественные отн ошения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деяте льности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социал изации и воспитания. Для самого ребенка личность выступает как его образ -Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование ли чности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном д етстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои д ействия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка д вух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольник а появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежи т оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутств ии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудно сти в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовност и, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, со отнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я. Также представляется возможным выделить социально-психологическую го товность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элемент ов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ре бенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личнос ть. Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной з релости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и воз растные психологи. Исследовательские интересы первых распространяютс я, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Втор ые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познан ии своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, меха низмам построения ребенком социального образа-Я. Под языковой компете нтностью следует понимать такой уровень речевого развития, который поз воляет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы ком муникативной компетентности, или более широко - компетентность в общени и, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка об щения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взро слыми. Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или д аже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучали сь только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладе ния иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях пр и изучении другого языка происходит расширение социокультурного конте кста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не та к изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравн ению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и раз личий. У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый базис мировозз рения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информа ции в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлек ательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и крити ке, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивост и. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у р ебенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры – знание, т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование эти х знаний в речевой практике (третья структура). К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. Процесс по явления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка соци альной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе – группе школьников. Формирование - есть процесс, в данном случае иденти фикации, а его результатом будет идентичность - личностная или социальна я. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной иденти чности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в т от социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сло жившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появ ляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуац ии. Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 ле т может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых ш агах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говори ть. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности – личностную и социальную. Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того у ровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характер ные черты - физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подр азумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отеч ественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу , с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальн ый институт, на время пребывания в котором приходится важный этап станов ления личности ребенка – подростковый возраст и кризис соответствующ его возрастного периода. О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к опре деленной социальной группе” следует сказать, что внутренняя позиция шк ольника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значим ую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхи щение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, - отн есение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу. Что качается волевой готовности ребенка в школе, то для изу чения данного вопроса необходимо прежде всего рассмотреть, что же предс тавляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах ? Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет нам систематиз ировать представления о психологическом портрете дошкольника. Таким о бразом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое со стояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степе нью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет им енно в дошкольный период детства и для которых этот период является сенз итивным. Наиболее важными параметрами, по которым идет определение уровня готовности к школе являются следующие: сформированность приемо в игровой деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данног о периода) уровень нравственного развития; развитое воображение; высоки й уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи; высокая самооценка. Наибольший вес и значение принадлежит тем качествам и психическим проц ессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную ра звернутую игровую деятельность, прежде всего — ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами. Одним из таких качеств является воля . Особенностями развития воли в рассматриваемый нами период являются пр оцессы формирования целеполагания, возникновение борьбы и соподчинени я мотивов. Важным фактом является появления контроля в поведении, помимо этого развивается способность в волевому усилию, ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как о н задумал, складывается произвольность в сфере движений, действий, а так же познавательных процессов и общения со взрослыми. Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осущес твляется за счет формирования сознательного контроля над непосредстве нным поведением при усвоении определенных правил поведения. Кроме того, развитие детей в данной систе ме понимается не как развитие отдельных психологических процессов: вни мания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности – ра звитие воли, ума и чувств. 4. Значение ролевых игр в формиров ании воли Они основываются на п онимании развития человека с точки зрения его ролевого развития. При это м важное место ролевые игры занимают в стимулировании адекватного проц есса формирования воли у дошкольников. Причем, под ролью понимается та ф орма участия ребенка в тех ситуациях, в которых присутствуют и другие лю ди. Соответсвенно ролевые игры предполагают принятие ребенком ролей, ра зличных по содержанию и статусу, проигрывание ролей, противоположных пр ивычным, проигрывание своей роли в гротескном варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, как злой ко тенок, как радостный котенок и т.п.), а также пальчиковых игр (пальчиками по ходить как зайцы, лягушки, медведи). В ходе ролевой игры ребенок научается ставить цели (пусть пока «игрушечные», связанные с правилами игры) и стре миться к их достижению. Ярким примером подобных игр для дошкольников мож ет послужить игра «Котенок» (для дошкольников) Дети представляют, что ма ма принесла домой котенка, которому страшно, грустно и совсем безрадостн о. Каждый ребенок по очереди превращается в котенка, остальные гладят ег о и говорят добрые слова. 5. Феноменология волевых расстро йств Взгляд на свободу воли, как на присущую человеку функцию высшей нервно й деятельности, определяется критериями воли, выработанными психологи ей и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные разработки. Воля проявляется в волевых действиях, выборе мотивов и целей, регуляции внутр енних состояний человека, его действий и различных психических процесс ов, волевых качествах личности. Это развивающаяся способность, свойство личности, которое может страдать при патологии. Именно изучение типолог ии этих расстройств может, методом от противного, позволить сформироват ь естественнонаучную концепцию воли. К сожалению, встречаются случаи во левых расстройств в любом возрасте. Типология волевых расстройств Клиническая психопатология относит все проявления психическ их расстройств к трем группам в соответствии с отделами рефлекторной ду ги: поражения рецепторного отдела, поражения интрапсихической области, нарушения эффекторного звена. Тогда, исходя из концепций воли, волевые р асстройства будут распределены между второй и третьей группами. В групп у интрапсихических расстройств неизбежно попадут расстройство сознан ия свободы воли, нарушения преднамеренной регуляции психических проце ссов, в том числе - мышления, эмоций, навязчивые явления и др. К нарушениям э ффекторного звена будут отнесены расстройства побуждений, в том числе - ступорозные состояния, патология влечений, в том числе - парафилии, импул ьсивные влечения и импульсивные действия и др. Таким образом, спектр рас стройств, объединенных нарушением волевых функций, очень широк. В психиа трии существует и противоположная тенденция - сужать круг волевых расст ройств. М. О. Гуревич, относивший волевые расстройства к патологии эффект орного звена, выделял следующие их формы: расстройства влечений, расстро йства воли, расстройства действий. В виде частных форм он рассматривал п онижение волевой активности (абулию, уже упоминавшуюся выше), повышение волевой активности (гипербулию), извращение волевых функций и действий, в т.ч. кататонию, и частично - расстройства внимания. Часто встречающимся п римером волевых расстройств является расстройство волевых действий. Волевые действия - действия, соверша емые без актуально переживаемой потребности в самом действии либо в его результатах, но за которыми стоит решение, направленное на удовлетворен ие потребности в отдаленном будущем (действие не носит характера заведо мо необходимого). Расстройство проявляется клинически неспособностью фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не яв ляется очевидным, моментально достижимым. Расстройство связано и с прог ностической функцией. Обнаруживающие расстройство пациенты сообщают, что они не могут представить себе плодов своего труда, разочаровываются в выполняемой ими работе прежде, чем достигнут результат, либо саму долг ую работу воспринимают уже как отрицательный результат, неспособны мот ивировать себя на длительный труд, нуждаются в дополнительных стимулах - "вехах". В частности, они не могут сделать накоплений на приобретение как ой-либо ценной вещи, обучаться, если их знания не находят практического п рименения. Создание объективных ценностей на пользу о бщества или отдельных людей. Проявляется отсутствием с пособности к альтруистическим поступкам, что нередко создает впечатле ние черствости, сниженного энергетического и эмоционального потенциал а. Удовлетворение требований коллектива, ближайшего о кружения (при отсутствии собственной заинтересованности). Часто нарушается у психопатических личностей, особенно с выражен ным истерическим радикалом. Пациенты поясняют, что у них возникает "наст ойчивая потребность делать все наперекор" они не в силах сделать иначе, х отя сознательно понимают свою неправоту и осознают необходимость упор ядочить свое поведение. 6. Роль детских учреждений в форми ровании воли дошкольников В последнее время гла вной заботой родителей, когда их ребенок достигает 3 лет, становятся не иг рушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, чтобы ребенка приняли в хорошую школу, е му уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на "готовность". Следо вательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат . Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, рито рике, грамматике, математике и пр. В результате система дошкольного воспитания все более превращается в начальную ступень шко льного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманисти ческие концепции ученых, несмотря на политику Отдела дошкольного образ ования Министерства образования РФ и его призывы сохранить детство, стр ах перед будущим берет свое, и "готовность к школе" ребенка становится гла вной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детск их садах. Такая тенденция является не только неоправданной ни с педагоги ческой, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной: она может в ызвать непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного во зраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деят ельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учеб ных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не име ют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естест венно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие-либо термины и формули ровки, дети не понимают их и не могут использовать на практике. Так, наприм ер, зазубрив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, как ое в данный период время года, или, запомнив на занятиях названия предлог ов (над, под, сверху и пр.), не используют их в своих действиях. Такие знания о стаются "мертвыми", бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромн ые усилия педагогов и дошкольников, готовность последних к школе остает ся весьма сомнительной. Дети не могут учиться только п отому, что этого хотят взрослые. И не могут не потому, что они ленивые и непослушные, а потому, что они — дети. Самое существенное изменение, которое отмечают не толь ко психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключаетс я в том, что сейчас дети в детских садах стали меньше и х уже играть, особенно сократились (и по количеству, и по пр одолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знаю т традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины этого обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в больш инстве детских садов режим дня столь перегружен различными занятиями, ч то на свободную игру остается не более часа. В результа те игра уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней уходит и само детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печальн о отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Уход игры может свидетельствовать о том, что у современных дете й игра перестает быть "школой произвольного поведения", но никакая друга я деятельность для ребенка 3— 6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность — это не только действия по правилам, эт о осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренн яя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего э того. В результате их поведение остается ситуативным, не произвольным, зависимым от окружающих взрослых и в этом случае процесс ф ормирования воли приобретает или неправильное направление, ил же вообщ е затрудняется. К сожалению, и родителей, и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детско го сада и благополучия ребенка считается степень готовности его к школе , что выражается в умении ребенка считать, читать, писать и выполнять инст рукции взрослого. Такая "готовность" не только не способствует, но и препя тствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят идти в школу или те ряют интерес к учебе уже в младших классах. Итак, из всего выше обозначенного можно сделать выводы о том, что роль сов ременных детских учреждений во влиянии на формирование основных лично стных качеств ребенка двояка. Конечно же, преимущества раннего обучения очевидны только в первые 2-3 мес яца школьной жизни — таких "готовых" детей уже не надо учить читать и счит ать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, с пособность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоя тельности, внутренняя пустота будут иметь весьма печальные последстви я не только в школе 7. Искусство как нетрадиционный м етод формирования воли дошкольника Последнее время среди практикующих психологов и педагогов большие внимание уделяется нетра диционным методам развития личности дошкольника. Помимо ролевых игр ли дирующее значение среди подобных методик занимает искусство как метод формирования воли не только дошкольников, но и школьников. Искусство позволяет ребенку не только переживать чувство прекрасного, развивает в нем чувство цвета и пространства, но и может стимулировать р азвитие таких личностных характеристик, как самосознание, мышление и во ля, которая и является объектом нашего подробного изучения. психология. Хотелось бы привести в качестве примера конкретные методические реком ендации, разработанные на основании фундаментальных и прикладных иссл едований, экспериментально-поисковой и практической деятельности, пре подавательских навыков в области изобразительного искусства, а также о пыта, накопленного самим автором. Эти рекомендации служат дополнительн ым методом для повседневной деятельности педагогов, работающих с детьм и дошкольного возрастов. Итак, рассмотрим подробно развитие чувств в дошкольно м возрасте при помощи вышеописанной методики. В дошкольном и младшем школьном возрасте детям свойств енна наивность и непосредственность, так как их поведение и деятельност ь, желания и выражения желаний представляют недостаточную дифференцир ованность их внутренней и внешней жизни. Внешне ребенок такой же, как и внутри. У него нет настоящей самооценки, сам олюбия и симптомов кризиса (манерничанье, кривляние, то есть того, что воз никает к семилетнему возрасту). В школьном возрасте возникает смысловое переживание, обобщение чувств. Поэтому очень важно иметь в дошкольном возрасте развитие таких чувств, к ак чувство линии, пятна цвета, формы, пространства и т. д. В процессе развития этих чувств проявляются новые ощущения восприятия, памяти, мышления, эмоций, воображения и воли, способствующие созданию но вых художественных форм и возникновению стиля. Качественно-новый стиль в искусстве, возникший на научно-психологическ ой основе знаний, формирует качественно-новый стиль отношения людей на с овершенно определенном уровне развития психологической активности, ко торая позволяет представить и изобразить все в новом виде. В результате возникновения нового образа, несуществующего раньше, возникает основа деятельности, которая называется воображением. Построение образов происходит на высоком уровне развития мышления, т. к. наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного позна ния действительности, ребенок освобождается от примитивной формы мышл ения. Существует несколько методов развития психологическ ой активности на занятиях изобразительного искусства: ь накопление знаний, эмо ций и их выражение; ь развитие чувства цвета и воображения; ь развитие чувства прост ранства формы и логического мышления; ь развитие памяти; ь развитие воли; ь накопление знаний, эмо ций и их выражение. Для осуществления мет ода накопления знаний, эмоций и их выражения, т.е. достижения конечного ре зультата, необходим ряд последовательных занятий или упражнений. Таким образом для передачи осени (солнечной или дождливой, мрачной или в еселой) было проведено несколько подготовительных занятий: 1. "Магия цвета". Занятие начинается с вопроса "Что такое маг?". Далее идет диалог с детьми: "Маг - это волшебник. А мир состоит из трех красок - это волшебство". При этом демонстрируются произведения художников, у детей возникает ре акция удивления и заинтересованности. Рассказывая о свойствах черного и белого цвета, можно показать белый и черный квадрат, а также двойственн ые изображения, созданные М. Борингом, котрый работал над развитием псих ологической активности. Эти изображения вызывают интерес не только у де тей, но и у взрослых людей. Рассказав о красках, палитре, кистях, мольберте, задать вопрос-упраженение на смешивание красок (из 3-х основных - желтой, к расной, синей получить дополнительные цвета). Работа преимущественно на палитре. Сам процесс смешивания красок, очень интересен детям младшего в озраста. 2. Занятие - изображение осенних листьев (гуашь, кисть). Необхоидмо: ь рассказать о преломле нии солнечного луча и возникновении радуги; ь дать понятия о колере; ь проанализировать из к аких красок состоит цветовая гамма осенних листьев; ь необходимо заметить, ч то при выполнении работы следует найти нужный колер; ь при работе с кистью обр атить внимание на постановку рук учащихся, работая с каждым индивидуаль но. 3. Занятие - изображение ветвей деревьев на цветном фоне (гуашь, кисть). Основные з адачи этого занятия: ь дать понятие, что такое фон; ь необходимо пронаблюда ть характер и цвет ветвей; ь в конце занятия провес ти просмотр, выявить удачные моменты в работах; ь для постановки подобр ать ветви различных пород деревьев без листьев. 4. Занятие - первая твор ческая работа - композиция "Осень" (гуашь, кисть). ь дать понятие о компози ции; ь на занятии необходимо создать творческое настроение. В данном случае может прозвучать музыка П. И. Чайковского из произведения "Времена года", стихи А. С. Пушкина и др. пис ателей, подготовленные самими детьми. Для достижения эмоцио нального выражения характера осени, учащимся были предложены два натюр морта. В одном из них стояли голые ветви, разбросаны сухие листья на мрачн ых драпировках, в другом осенние ветви с яркими листьями, драпировками, п лодами рябины и т. д. Учащиеся безошибочно определили состояние обоих на тюрмортов. Это помогло им понять, как от цвета зависит настроение. В данно м случае цвет выступает, как метод выражения эмоций . Происходит развитие познавательной деятельности на ос нове наблюдения природы, полученных ранее навыков цветоведения, умения работать с палитрой и умения свободно владеть кистью. В учебном процессе значительное место уделяется натюрморту, т. к. приобретенный опыт знани й и наблюдений в работе над натурной постановкой легко переносится на та кие темы, как портрет, пейзаж, тематические композиции и т. п. Работая над натюрморт ом не имеет смысла ставить грандиозные задачи, так как детьми младшего в озраста усваивается минимум информации. На одном из первых занятий имеет смысл рассказать ребятам о натюрморте и показать образцы классиков и современников (Хруцкова, Машкова, Куприна и т. д.). Задача для учащихся усвоение нового понятия натюрморт; разобрать предм еты по цвету, т. е. подобрать именно тот колер, краски которого содержатся в предметах и драпировках, разобрать предметы по тону, на примере тональ ной последовательности белого, желтого, красного, синего и черного цвета . На следующем занятии работы над натюрмортом дать понятие о двух плоскос тях, линии пересечения, о плановости. Задача для учащихся поставить пред меты на плоскость (горизонтальную), передать плановость, т. е. разместить п редметы в том порядке, в котором они находятся. Можно схематично расчерт ить плоскость стола, получится фигура, в которую вписываются предметы. Один из любопытных натюрмортов - натюрморт с белым кувшином, в котором от ражаются все краски, окружающие его. Это легко пронаблюдать зрительно, и на этом примере объяснить, что все предметы и драпировки в большей или ме ньшей мере также отражают цвета, окружающие их. По мере того, как усваивае тся аудиторией материал, можно усложнять задачи. Допустим в следующей постановке, говоря о форме предметов и перспективном изменении окружно сти, ввести источник света (лампу), показывая переход от темного к светлом у - объяснить цветоградацию. При последовательному усвоении этих задач, дети делают для себя открытие, они выражают вслух и на листе бумаги, что от предметов падают тени, имеющие различные оттенки. Это открытие придает им уверенность в себе и своих действиях. Следующей важным элементом личностного развития являются чувства и во ображение. Здесь изначально приоритетная роль принадлежит методам, свя занным с искусством. Развитие чувства цвета и воображения. Упражнение "Образ, пятно, цвет". В нем отражен метод развития образного мышления, воображения и чувства ц вета. Здесь присутствует момент апперцепции, обеспечивающий избирател ьность восприятия. При выполнении упражнения происходи работа над цветовым пятном, исполь зуется также опыт работы с кистью, основы знаний цветоведения. Все эти мо менты находят отражение в общем содержании психической жизни человека. Важно также отметить, что в процессе создания из пятна образа, у ребенка в озникает зависимость от вышеперечисленных фактов. В этом легко убедить ся, предложив одно цветовое пятно аудитории. Результат будет следующий: сколько присутствующих, столько и появится мнений - образов. Для выполнения упражнения необходимо провести некоторые подготовител ьные работы с реквизитом. Лист бумаги нужно согнуть таким образом, чтобы получилось две равные части. На одной из сторон создаем цветовое пятно, о тпечатываем на другую сторону листа. Затем работаем над образом. Мысленн о созданный образ дополняем несколькими цветными мазками и вновь отпеч атываем. Получаются реальные и полные фантазии пятна - образы. Это изображение де ревьев, цветов, птиц, пейзажей, портретов, масок и т. д. выполненные на совер шенно профессиональном уровне. Для создания состояния природы, как дождь, ветер, холод можно ввести комп озиции из цветных пятен выполненных в экспрессивном цвете, или в пастель ном колорите. Поскольку абстрактное для воображения является промежуточным звеном п ереходов в процессе его движения к конкретному, то появляются удивитель нейшие композиции, как книжная иллюстрация к произведению К. Чуковского "Муха-цокотуха", где изображен праздник в желто-оранжевом колорите с белы ми летящими цветами, это и присутствие мрачных, суровых красок с изображ ением замка людоеда и т. д. Определив тему, детям задается вопрос, каким красками они напишут небо, з емлю, море, в ответ однозначно прозвучало - цветными. Л. С. Выготский считае т, что воображение и творчество, требует внутренней свободы мышления, ко торую достигает только тот, кто овладел определенными графическими нав ыками, умениями и т. д. Развитие чувства пространства, формы и логического мышления. Один из предлагаемых методов развития ощущения простр анства - оригами. Необходимо отметить, что уже сейчас этот метод находит широкое практиче ское применение. Свидетельством этому может служить тот факт, что этот м етод очень популярен среди вожатых летних лагерей. Возможно, это обусловлено тем, что оригами, как метод развития логическо го мышления и чувства пространства, предполагает развитие дизайнерско й мысли, реализация, которой может проявиться, в любой области: в моделиро вании одежды, в создании ювелирных украшений, в оформлении интерьера и т. п. Оригами - трансформация листа, варьи рование формы, создание различных структур. В основе трансформированного листа лежит квадрат. Последнее достижени е - складывание листа на 3 равных части. Стиль оригами воспитывает чувство воображения и дух современности. Дублирование фигурок классического о ригами оставляет неограниченные возможности, стимулирует к поиску. На о дном из занятий проведено упражнение-трансформация плоского листа бум аги. На занятии внимание уделяется авторской работе, т. е. получение совершен но новой структуры, на основе знаний классического оригами, возникновен ие нового ощущения, переносится на плоский лист бумаги в последующей ком позиции, которая заключается в создании эскизов вазы, украшения, и т. п. Фантазия, сближаясь с мышлением, в дальнейшем находит развитие в объекти вном аспекте. Развивая логическое мышление, можно выполнить ряд констру ктивных упражнений, не отнимая от листа бумаги карандаша или кисти, созд ать композицию из геометрических фигур, в основе которых лежит круг, ова л, квадрат, треугольник и т. п. Эти упражнения способствовали появлению та ких работ, как эскиз, росписи ткани, эскиз снежного городка, дачи, гобелена . Благодаря последовательному осуществлению методов развития чувств, у ребенка меняется отношение к среде, наступает новый этап в развитии. Теперь перейдем к более подробному рассмотрению способов развития вол и при помощи описанной методики. Развитие воли. Все предложенные мето ды развивают не только память, но и воспитывают волевые качества. Работая над постановкой руки, детям задано выполнить множество повторя ющихся штрихов, окружностей и т. д. Необходимо отметить, что происходит зн ачительная затрата волевых усилий, чтобы добиться плавного перехода од ной линии к другой, светлой краски к темной и т. д. Это приучает детей к мысли, что легко ничего не дается, и для достижения ко нечного результата необходимо трудиться, и трудиться самостоятельно. А понимание этого является одним из важнейших характеристик воли. Развитие детской воли, начинается с примитивных, произвольных движений и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной за висимости от коллективной деятельности ребенка. После посещения выста вок картин, бабочек, просмотра спектаклей, прочитанных на занятиях книг появляется общая тема, которую можно выразить в групповой композиции. И чем богаче познания, наблюдения, тем колоритней процесс выражения, тем г лубже и тоньше процесс взаимопонимания и уважения друг к другу, к его мыс ли, и его деятельности. Только через умение слушать другого и понимать во зможен процесс коллективной работы, в которой все подчинено единому про цессу воображения и мышления. Рассмотрим еще один конкретный пример. Для выполнения групповой композ иции на тему "Другая галактическая система", детям необходимы знания о пр ошлом, наблюдения настоящего и воображения о будущем, а также приобретен ные графические навыки при выполнении упражнений на развитие чувства п ятна, линии цвета, пространства, формы, движения. Данной задание осуществ ляется посредством нескольких занятий. 1. Занятие. Посещение зооп арка. Зарисовки зверей и птиц (блокнот, карандаш, цветные мелки и т п.). 2. Занятие. Тема "Фантасти ческий зверь" (ватман, гуашь, кисть). 3. Занятие. Посещение крае ведческого музея (блокнот, наброски). Изучение материалов о земле, вселен ной. Чтение книг о палеонтологии, о солнечной системе и т. п. 4. Занятие. Посещение план етария. Прослушивание лекций на космологические темы. 5. Занятие. "Тема другая га лактика" Группе детей, работающих на одном листе, предложен ряд тем: "Жизнь на другой планете", "Обитатели другой планеты" и т. д. Задача детей - определ ить конкретную тему композиции. Обратить их внимание на то, что рисующий должен видеть не только свой цветной кусок, но и рисующего слева и справа. Завершающим процессо м в результате первого года обучения, может быть выполнена роспись стены "Диалог с вещами". Диалог с вещами - это фантазия ребенка, который не отлича ет еще своей фантазии от вещей с которыми он играет. На стене появилась иг ра воображения, мысли - линии, пятна, цвета. это изображения цветов, деревь ев, птиц и розовый слон, как мечта и море в разрезе. Все то, что требует творч еского переосоздания действительности, все то, что нуждается в непремен ной участии фантазии и построения нового, так как с помощью фантазии соз даны не только художественные, но и научные изобретения, все технические конструкции. Роспись стены - доказательство того, что при последовател ьном методично изложенном материале, при развитии различных чувств, на о снове которых возникает новое ощущение, рождается идея, происходит реал изация дизайнерской мысли, и так же складываются новые отношения людей. В детском возрасте память является господствующей функцией, которая оп ределяет известный тип мышления, переход к абстрактному мышлению приво дить к иному типу запоминания. На начальном этапе об учения, типичным примером может послужить работа над натюрмортом. Рисуя с натуры синий кувшин на розовом фоне, дети изображают его красным или же лтым, а фон - зеленым или черным, с узорами и т. п. В данном случае натуральна я постановка служит толчком для воспроизведения в памяти увиденных пре жде предметов и красок, что говорит о неумении наблюдать и мыслить. А рису я натюрморт по памяти или воображению, не используют ни ярких красок, ни о рнаментов, ни листьев, в результате получается цветовая грязь, что говор ит о неумении мыслить в цвете и фантазировать. Эта зависимость определил а комплексный характер мышления, который меняется с приобретением новы х ощущений. Проведен эксперимент: двум группам предложены пятна, совер шенно одинаковые по форме, но разные по цвету. Задача для детей состояла в создании образа из этого пятна. В аудитории, не занимающейся в студии изо бразительного искусства, пятна ассоциировались с ранее известными пре дметами. Ассоциативность вызвана вероятно, цветом, т. к. из красного пятна получилось изображение свеклы или редиса, из голубого - фонтан, из желтог о - солнце и т. д. В аудитории детей, занимающихся в студии изобразительног о искусства появились совершенно иного характера изображения. Красное пятно оказалось частью модели платья, желтое превратилось в фантастиче ский, праздничный дом, а коричневое пятно превратилось в кувшин, с вылета ющим из него джином. В этом случае наблюдалось не только психологическое воздействие цвета, но и умение мыслить, фантазировать и выражать. В памят и возникли сказочные образы, модели одежды и т. п., на основе приобретенных знаний и ощущений. Заключение Подводя итоги всему вышесказанному, хочется в очер едной раз подчеркнуть всю значимость дошкольного детства как периода, о пределяющего весь дальнейший процесс личностного развития человека. О собую роль в данной периоде приобретает формирование таких личностных характеристик как воля. Особенности процесса формирования этого элеме нта были подробнейшим образом изучены в предлагаемой работе. Актуальнос ть данной темы обусловлена возрастающим значением дошкольного воспита ния в современной системе образования в связи с повышенным вниманием к э той проблеме со стороны не только теоретиков психологии, но и практикующ их психологов. В современной обстановке можно констатировать положите льную тенденцию увеличения количества специальных детских учреждений , деятельность которых направлена на стимулирование личностного, а такж е эстетического развития дошкольников. Однако даже при столь благоприятной обстановке в системе дошк ольного образования, в школе есть множество минусов, которые сводят на н ет уже в первый год обучения благоприятные результаты, достигнутые прав ильным дошкольным образованием. Хочется надеяться, что данная тенденци я будет ликвидирована и качество школьного образования не только будет продолжением адекватного дошкольного развития, но и будет стимулирова ть ребенка к дальнейшему успешному личностному развитию. Библиографический список 1. Битянова М.Р. Адаптаци я ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997. 2. Битянова М.Р. Куда у ходит детство? Школьный психолог, № 12, 1999. 3. Вильсон Г., Гриллз Д . Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка. М.: Когито-центр, 1998. 5. Выготский Л.С. Мышл ение и речь. Собр. соч. в 6 тт. Т.2. М., 1982. 6. Гуткина Н.И. Психол огическая готовность к школе. М., 1996. 7. Диагностика и корр екция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. П анько. Минск, 1997. 8. Диагностика учебн ой деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Элькони на и А.Л. Венгера. М., 1981. 9. Доналдсон М. Мысли тельная деятельность детей. М., 1985. 10. Дьяченко О.М. Вообр ажение дошкольника. М., 1986. 11. Захаров А.И. Эмоцио нальный мир дошкольника. М., 1988. 12. Сильвестру А.И. К во просу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. Новые исследования в психологии, № 2, 1978, с. 80— 84. 13. Субботина Л.Ю. Разв итие воображения у детей. Ярославль, 1997. 14. Цыркун Н.А. Развити е воли у дошкольников. Минск, 1991. 15. Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986. 16. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 3. М., 1983. 17. Высоцкий А.И. Волевая активность ребенка и методы ее изучения: У чеб. пособие. Челябинск, 1979. 18. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971. 19. Общая психология. М., 1986. 20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М., 1989. 21. Страхов И.В. Психоло гия характера. Саратов, 1970. 22. Хрестоматия по псих ологии/Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.