Актуальность и принципы системы Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников

Содержание Введение …………………………………………………………………………. 5 Глава 1 Поня тие общения и коммуникативных умений в психолого-педагогической литер атуре. ……………………………………………………. 7 1.1 Понятие общения, его уровни и виды …………………………………….. 7 1.2 Психологические и педагогические аспекты развит ия коммуникативных свойств личнос ти. ………………………………………………………………. 11 1.3 Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфере фо рмирования коммуникативных навыков у младших школьников ………………………… 17 Глава 2. Опытно – экспериментальна работа по проблеме формиро вания коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста ……… 30 2.1 Модель опытно- экспериментальной работы …………………………….. 30 2.2 Особенности развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста …………………………………………………………….. 31 2.3. Определение сформированнности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений …………………. 33 2.4. Результат ы опытно-экспериментальной работы ………………………… 39 Заключение ……………………………………………………………………… 41 Список литературы …………………………………… ………………………… 42 Введение Важным фактором психического развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками. Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в ко тором существует личность. В современных условиях, когда напряженность ю и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъект а, конструктивно – коммуникативная деятельность приобретает особую з начимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои проф ессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего сущ ествования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных плано в и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере ком муникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем кул ьтуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в усло виях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации. Исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельнос ти можно начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной в озрастной этап развития ребенка – дошкольника и школьника. Этот процес с требует продуманной организации и специальной методики. В связи с данной проблемой актуальна тема выпускной квалификационной р аботы «Формирование коммуникативных умений у младших школьников, обуч ающихся по системе Л.В.Занкова». Объектом данного исследования является – процесс формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возра ста. Предметом - зависимость коммуника тивных навыков детей от уровня организации работы в данном направлении и педагогических условий. Цель: изучить особенности педагогических условий, способствующих формированию коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста. Задачи: 1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по пр облеме формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьног о возраста 2) рассмотреть и выявить особенности формирования коммуникативных умен ий у младших школьников, занимающихся по системе Л.В. Занкова 3) изучить теоретические аспекты формирования коммуникативных умений у младших школьников, занимающихся по системе Л.В. Занкова Гипотезой нашего исследования является положение о том, что уровень сфо рмированности коммуникативных умений у младших школьников, занимающих ся по системе Л.В. Занкова, зависит о т правильно организованной и систематической работы в данном направле нии: - на уроках чтения; - на занятиях по внеклассной работе. Методы исследования в данной работе были использов аны следующие: - изучение и анализ литературных источников; - анализ и обобщение передовой практики педагогической работы, - наблюдение, беседа, тестирование, - опытно-экспериментальная работа; - методы качественной и количественной обработки эмпирических данных. Базой проведения стала школа № 15, г. Орска Глава 1 Понятие общения и коммуникативных умений в психол ого-педагогической литературе. 1.1 Понятие общения, его уровни и виды Общение – связь между людь ми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживания, взаимопонимании. Общение направлено на установлении психического к онтакта между людьми, целью его является изменение взаимоотношения меж ду людьми; установление взаимопонимания, влияние на знания, мнения, отно шения, чувства и другие проявления направленности личности; средством – различные формы самовыражения личности. Контакты между людьми в обще нии, есть необходимое условие существования индивида. В последнее время в науке наряду с понятием «общени е» используется понятие «коммуникация». В психологии более правильно у становить следующее отношение между ними. Коммуникация – более широко е понятие по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информ ацию, а общение предполагает передачу информации. Содержанием общения выступают научные и житейские знания. В общении могут быть переданы навыки и умения. Своеобразным содержанием общения следует признать отношения и взаимоо тношения, которые наполняют общение, придают ему своеобразный колорит, о крашенность, диктует средства, манеру общения. От того, какие складывают ся взаимопонимания, зависит вся система данного лица. Содержательная сторона же общения реализуется через способы, средства. Главным средством общения, в человеческом обществе, является язык. Однако параллельно с языком внутри речевого общения широко использует ся неречевые средства: облик, жесты, мимика, положение партнеров относит ельно друг друга, изображение. Внешний облик человека сознательно изменяется и в известной степени со здается им самим. Облик складывается из физиогномической маски, одежды, манеры держаться. Физиогномическая маска – господствующее выражение лица – формируется под влиянием часто возникающих у человека мыслей, чу вств, отношений. Внешний облик и физиогномическая маска – статичны . Динамическая сторона общения проявляется в жестах и мимике. Мимика – д инамическое выражение лица в данный момент общения. Жест – социально от работанное движение, передающее п сихическое состояние. И мимика и жесты развиваются как общественные сре дства коммуникации, хотя некоторые элементы, составляющие их, врожденны е. Так, в физиологических исследованиях подмечено, что при восприятии пр едметов, вызывающих удовольствие, зрачок расширяется. Положительное от ношение к предмету проявляется в стремлении к сближению с ним, выражаетс я в широких жестах. Средством общения также является тактильно – мыше чная чувствительность. Взаимопроникновение, мускульное напряжение для движения, направленного на другое лицо, или удержание от него – вот пред елы такого рода общения. Конкретными проявлениями его могут служить рук опожатие, нахождение ребенка на руках у матери, единоборство спортсмено в. При помощи тактильно – мышечной чувствительности человек познает фи зическую силу, некоторые особенности личности, отношения другого лица, в свою очередь проявляются некоторые собственные качества, и выражает от ношение к нему. Тактильно – мышечная чувствительность – основной нака л получения информации из внешнего мира и главное средство общения у люд ей, лишенных слуха и зрения, и таким образом лишенных возможности естест венным путем овладевать звуковой речью. Выделены четыре дистанции м ежду обучающимися: интимная, личная, социальная, публичная. Первые две ди станции свидетельствуют о том, что обучающиеся являются близкими друзь ями; социальной дистанции придерживаются люди, вступающие в официальны е контакты; публичная имеет место между чужими людьми. Исходя, из содержания и условий целесообразно рассматривать уровни общ ения. Психологи выделяют три уровня общения: - макроуровень, когда общение рассматривается как важнейшая сторона образа жизни личности. Это обусл овлено общественными отношениями, социальными условиями жизни личност и. - мезаурове нь, когда общение предполагает контакты на определенную тему. Реализаци я темы может осуществляться с одним лицом и группой, может закончиться в один сеанс или потребовать несколько встреч, актов общения и общение в п ределах темы имеет начало, середину и окончание, т.е. оно представляется п роцессом. - микроуровень, который предп олагает акт общения и выступает в роли своеобразной элементарной едини цы. Таким актом общения можно считать «вопрос - ответ», рукопожатие, много значительный взгляд – мимическое движение в ответ. Деление общения на виды возможно по нескольким основаниям: контингенту участников, продолжительности, степени опосредованности, законченност и, желательности и другое. В зависимости от контингента участников можно выделить межличностное, лично – групповое, межгрупповое общение. В первой группе, первичном коллективе, каждый человек общается с каждым. В ходе такого парного общения реализуются как личные, так и групповые це ли и задачи. Лично – групповое общение – это тот случай, при котором одна сторона, од ин участник – личность, другая – группа, коллектив. Лично – групповое о бщение наиболее отчетливо проявляется между руководителем и группой, к оллективом. Межгрупповое общение предполагает контакт двух общностей. Цели и задач и общения групп, коллективов могут и не совпадать. Если цели совпадают, то происходит сложение сил и общение носит «мирный» характер. Если цели не совпадают и при этом они исключают друг друга, то возникает конфликтная ситуация и общение приобретает вид конфронтации, противоборства. «Непосредственное», имеют в виду общение «лицом к лицу», общение, при кот ором каждый его участник воспринимает другого и осуществляет контакт, и спользуя все имеющиеся в его распоряжении средства. «Опосредованное общение» - это коммуникация, в которую вклиниваются про межуточные звенья в виде третьего лица, механизма, вещи. Опосредованност ь может быть минимальной и значительной. Кратковременное общение с незнакомым человеком отличается от акта общ ения со знакомым. Длительное взаимодействие в пределах одной или нес кольких тем, прерывистое или непрерывное, предполагает не только решени е стоящих задач, но и самовыявление каждой из сторон и таким образом позн ание друг друга. Длительное общение – путь к взаимопониманию, но оно же и путь к пресыщению. Показателем законченности общения служит исчерпа нность содержания темы, совместного действия. Законченным можно считат ь такое общение, которое идентично оценивается его участниками. 1.2 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. В ходе освещения темы общения, содержание темы коммуникативности или же совместного действия, оказывается не доведенным до конца, до результата , который преследуется нами в процессе исследования. Незаконченность об щения может быть обусловлена объективными и субъективными причинами. О бъективные или внешние причины – разъединение людей в пространстве, за прет, исчезновение средств, общения. Субъективные – взаимное или одност ороннее нежелание продолжать общение, понимание необходимости прекращ ения. Важно определение, выражающее степень социальност и общения, которое обуславливает все его компоненты: содержание, средств а, виды. Личность, вступающая в общение, испытывает на себе «груз социальн ости». Социальная ситуация служит условием, фактором развития и формиро вания общительности как свойства личности. Развитие техники привело к появлению различных сре дств передачи информации на значительные расстояния, к одновременному восприятию ее большими массами людей. На этой основе сложилась массовая коммуникация как особый вид общения. Коммуникация, по мнению психологов – это умение и навыки общения с людь ми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, р азного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих раз ный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными спосо бностями. Под влиянием массовой коммуникации происходит сдвиги в сознании людей и в их поведении. При этом выявляются обстоятельства, которые характериз уют непрерывный поток информации, как выражение ее количества в определ енный момент вызывает качественный сдвиг в сознании людей. Содержание массовой коммуникации должно затрагивать ум и чувство, поэт ому оно должно быть доходчивым, опираться на какой – то средний уровень осведомленности реципиента. Поток информации через различные каналы д олжно заинтересовывать и эмоционально затрагивать. Поэтому наличие но вого содержания в нем – обязательный элемент. Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определит ь, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия. Первый критерий: общение предполагает внимание и и нтерес к другому человеку без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него. Второй критерий – общение это не только безразличное восприятие друго го человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная ок раска восприятия воздействий партнера и является признаком второго кр итерия. Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение – процесс взаи мный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и отно сится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить н а себя внимание наиболее характерный момент общения. Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношения, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствит ельности. Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мот ива: - д еловые мот ивы, которые выражаются в способности к сотрудниче ству, к игре, к общей активности; - познавательные мотивы, возникающ ие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познан ии нового, источником которого выступает взрослый – источник новой инф ормации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждени я и вопросы ребенка; - личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельног о вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быт ь отношения с другим человеком как с целостной личностью. При этом потребности и мотивы общения, удовлетворя ются с помощью определенных средств: - экспрессивно – мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражени е лица); - предметно – действенно (позы, жесты); - речевым способом. Психологические исследования показали, что данные аспекты общения пор ождают несколько этапов, на которых деятельности общения выступает в це лостной, качественно своеобразной форме. Формы общения закономерно сменяются на протяжении развития. Развитие о бщения ребенка со взрослым и сверс тниками, можно рассматривать как смену своеобразных форм. Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами - время ее возникновения в онтогенезе; - место в сист еме общей жизнедеятельности; - основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форм е общения; - ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению; - основные средства общения. В младшем школьном возрасте в жизн и ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце д ошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только офор мляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 л ет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их о бщество. Общение школьников со сверстниками имеет ряд суще ственных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми: - первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнооб разии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В об щении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, ко торые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спор ит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказыва ет, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляю тся такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать в ид, выразить обиду, кокетство, фантазирование. - вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно я ркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскова нность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взросл ыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно боле е высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у ребен ка наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно – мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негод ования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем воз расте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступа ют с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают: - действенные умения; - риторические умения; - умение вести диалог; - умение слышать и слушать и вести спор; - умение вставать на точку зрения д ругого; - умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщ енность контактов младших школьн иков связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и прив лекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражае т степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, знач ительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. - третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в обще нии со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных о бщепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школь ник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям св ойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никак им образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, перед разнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняю т разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что обществ о сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непред сказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общен ия детей младшего школьного возраста. Еще одна особенность общения сверстников – преобл адание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляет ся в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из – за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важ но его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они прини мают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздейс твиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей м ладшего школьного возраста. Однако содержание общения существенно изм еняется от 7- к 10 годам. На протяжении младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. эти изменения могут п ротекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдви ги, как бы переломы: - первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости дру гих детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течени и от одного – двух месяцев его пребывания в школе его потребность в обще нии со сверстником занимает достаточно скромное место, у более старших д етей эта потребность выдвигается на первое место, теперь они начинают яв но предпочитать общество других детей, взрослому или одиночной игре. - второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен; он с вязан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникнове нием более устойчивых и глубоких отношений между детьми. 1.3 Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфер е формирования коммуникатив ных навыков у младших школьников Моменты форм ирования коммуникативных навыков можно рассматривать как временные границы трех этапов в разв итии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, был и названы формой общения младших ш кольников со сверстниками. Первая форма – эмоционально – практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстни ком складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявля ется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому; Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взр ослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, про демонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с ко торым можно соревноваться; Особое место в таком взаимодействии занимает – подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чув ствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себ е его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных дейст виях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать уро к, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, кото рая интересна взрослому и сверстн ику также. Следующая форма общения сверстников – ситуативно -деловая . Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально – прак тическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важн о было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно – деловом общени и дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учит ывать активность партнера для достижения общего результата. Такого род а взаимодействие и было названо – сотрудничество. Потребность в сотруд ничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребнос ть в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь вниман ие других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, де монстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внима тельно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оцениваю т и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товари щей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей св ои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверс тника, и радуются при его неудачах. Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к свер стнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключае тся в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. С верстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуати вно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети м ного разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает о ставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возн икает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается пре имущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу пр едметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. При мерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуатив ный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели , делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Нар яду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружб ы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и нек оторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – е го желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказы вают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевы х контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчи вым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок н ачинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хо тя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка. К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопережива нию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников , как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взгляд ом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки прави лам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия пер ед взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлени ем соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношени ем к другому. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что – то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут сви детельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к друг ому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения закл ючается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партне ром по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с сам оценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопо ставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возм ожным более глубокие межличностные отношения. Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У мн огих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к свер стникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной пси холого-педагогической коррекционной работе. К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма об щения с взрослыми – внеситуативно – личностная. Как видно из ее назван ия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знам енует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, опи сывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, ч то одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Исследования психологов убедител ьно показало, что в разговорах младших школьников с познавательными мот ивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными моти вами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителя х, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вни манию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содерж ание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не наста ивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашает ся внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к об суждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым . Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой и м действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные о тношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общени и с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Конт акты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перс пективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет уч иться в школе. Важнейшее значение внеситуативно – личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняю т хуже. Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроеннос ть на взрослого позволяет детям с внеситуативно – личностной формой об щения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функц ии – как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с н им, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять до пущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно – личностной формо й коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не о твлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Внеситуативно – личностное общение – высшая форма коммуникативной д еятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил по ведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосв язей. Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства. Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути раз вивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегод ня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней. Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и разв ития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относ ят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характ ер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие су щностные характеристики можно выявить особенности развивающего обуче ния. Развивающее обучение предполагает слияние образовательн ой, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающ ую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение высту пает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи об разовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос тип ологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом ) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических ф ункций личности в целом через овладение внешними средствами культурно го развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправлен ный характер. Результатами так ого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личност и, его индивидуальности. Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его п сихологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно в ыделить такие: 1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием к оторого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Ф урман и др.); 2) развивающее обучение на гума нно-личностной основе (ША. Амонашвили); 3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следов ательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. С одержание обучения задаёт определённый способ его усвоения, Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "п оказать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в ко ллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, мето д решения учебных задач, учебный диалог и т .д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе. Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмысле нию приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок зна чимости дидактических принципов и их значение для практики обучения вы глядят следующим образом: - принцип осознания процесса учения; - принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числ е и наиболее слабых; - принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудно сти; - принцип ведущей роли теоретических знаний; - принцип быстрого темпа изучения нового материала. Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социаль ным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обес печить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — нау чить их хотеть учиться. Это выдвигает на первый план принцип осознания пр оцесса учения. В современной школе многое делается для формирова ния у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых н аправлений — использование в учебной деятельности игровых методов об учения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется иг рой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобрет ает форму сознательного, активного познавательного процесса, который н еобходим для эффективного обучения в среднем звене. Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучени я. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мо тивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности. Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их во зрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследо вания показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного во зраста бывают очень велики. Школь ники, находящиеся в одинаковых услови ях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В с тепени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые о собенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать пол ученными знаниями в новых условиях. Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитыват ь индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности у чебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием все х учащихся. Каждому ребенку предоставляется возмо жность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, в ыделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наб людения практическими действиями. Анализируя стандарты начального обучения, можно заметить, что достижен ие высокого уровня их выполнения невозможно без формирования теоретич еского мышления. Именно поэтому в современных условиях раз вития систем ы надо помнить о значении принципа ведущей роли те оретических знаний. Сознательное усвоение знаний, их понимание всегда означает включение н ового материала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика. Е сли мышление не достигло того уровня обобщения, который нужен для понима ния нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чт обы требуемые связи были ус тановлены на ранних этапах обучения. Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строятся так, что во звра щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращая сь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, р анее приобретенные знания предстают в другом виде. На каж дом новом этап е обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на прак тике реализуется принцип быстрого темпа изучения нового материала. Данный принцип имеет не только к оличе ственную, но главным образом, качественную — характеристику. Далее, исходя из того, что уровень требований к выпускникам начальной шк олы возрос, необходимо очень осторожно отнестись к принципу обучения на высоком уровне трудности. Он создает условия для проявления индивидуальных возможностей детей, фор мирования на уроке доверительного общения. Смысл этого принципа базиру ется на учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития. Этот принцип п редусматривает, прежде всего, организацию такой учебной деятельности к оллектива на уроке, которая ведет к решению задачи, с которой каждый учен ик в отдельности не может справиться. Мера трудности должна снижаться в зависимости от воз можностей каждого ученика или класса в целом. Но изна чально каждый должен столкнуться с познавательной трудностью, которая вызывает активность поисковой деятельности. В этом и заключается суть р азвивающей программы Л.В. Занкова. Очень часто учителя поверхностно оценивают содержание учебных предмет ов системы Л.В. Занкова, не замечая, что в программе за ложены различные фо рмы конкретизации, рассчитанные на различный уровень обоб щенности и ха рактер усваиваемых знаний. Однако без той или иной формы конкретизации н е может быть полноценного усвоения знаний и связанного с ним развития аб страктно-теоретического мышления. Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается бога тством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе достижений науки и искусства. Такое содержание обучения природо сообразно, так как идет навстречу естественной духовной потребности мл адших школьников, их тяге к познанию мира. При разработке теории и практики развивающего обучения Л.В. Занков и его лаборатория опирались на целую систему фактов, полученных на основе про верки дидактической системы в различных педагогических условиях. Псих ологи считают, что в возрасте до 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в этот период начального обучения раскрываются сущностные силы растущего человека, складываетс я ядро его личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психическ ого развития. Л.В. Занков был против системы «формирования личности», кот орая предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе че ловека. Он ставил другую цель — система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным сил ам, создать благоприятные условия для их созревания и развития, а не наси льно развертывать их. Развитие детей в данной сист еме понимается не в узком смысле, как развитие отдельных сторон — внима ния, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности (развитие ума, воли, чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу). Новая система обучения — это целостная, научно обоснованная система, все части котор ой взаимосвязаны. Развитие достигается на основе реализации всею комплекса ее частей, опр еделяющих и образующих процесс обучения, — целей и задач обучения, внов ь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьни ков, бог атства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых ре ализуются принципы, а также организационных форм, особой атмосферы обуч ения и учета его результативности. Регулирующую и направляющую роль в системе Л.В. Занкова имеют дидактические принципы: 1. Обучение на более высоком уровне трудности. 2. Изучение материала более быстрым темпом. 3. Ведущая роль теоретических знаний. 4. Осознание процесса учения. 5. Работа над развитием всех учащихся. Принцип более высокого уровня трудности в обучении предполагает преодоление школьниками трудно стей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём, способствует р азвитию. Овладение знаниями без какого-либо напряжения делает процесс р азвития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для преодол ения их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не буде т соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздейству ющего на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад интере са к учению. Принцип прохождения материала более быстрым темп ом противостоит разжевыванию материала. Более быс трое продвижение в познании отвечает потребности детей — их больше инт ересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс поз нания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет совместно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаив ается повторением ранее изученного. При этом ранее изученное выступает в новых связях и сопровождается открытием в нем новых сторон и новых гра ней. Принцип ведущей роли теоретических знаний предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут на блюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Учени ки подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы. Работа над освоением закономерностей продвигает школь ников в их разви тии. Принцип осознания процесса учения обращен внутрь — на осознание учеником протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в и зучаемом предмете, рассказе, явлении. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманну ю направленность новой дидактической системы. Все дети, если у них нет па тологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же про цесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сил ьные ученики должны учиться вместе. А разделение учащихся по успеваемос ти, создание особых классов для слабых школьников Л. В. Занков считал прот иворечащим законам развития и самой природосообразности обучения. Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой, доверительной атмосферы обучения, которая устанавливается в кл ассе между учителем и учащимися, доброе, уважительное отношение детей др уг к другу. В общении складываются и проявляются чувства совести, чести, п орядочности, благородства, доброты, уважения друг к другу. Учителю надо о бращать внимание на развитие этих чувств в повседневных поисках, упражн ениях, помощи детей друг другу, сочувствии тому, кто оказался в трудном по ложении. Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полно ценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: 1. Младший школьный возраст представляет собой один из наиболее важных и ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в этот период закладываются основы развития как его учебной, так и трудовой деятельности, происходит изменение всех психических процес сов, которые в свою очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка. 2. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфи ческим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технол огии и взаимодействия участников учебного процесса. :3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова целостна, её части взаимосвя заны, каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие ш кольников, построение обучения в ней строится на основе следующих дидак тических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удель ный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся. Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, н аправленных также на общее развитие учащихся, в том числе и на развитие к оммуникативных умений. Глава 2. Опытно – экспериментальна р абота по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшег о дошкольного возраста. 2.1 Модель опытно- экспериментальной работы Наше иссле дование велось во 2-м классе, что соответствует основному этапу формиров ания коммуникативных умений. Исследовательской базой являлся 2-й класс « А»,школы № 15 г. Орска Опытно – экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе эксперимента мы определили ведущую форму обще ние ребенка со взрослыми. На формирующем этапе мы учили детей управлять своим поведением, воспиты вали выдержку и самоконтроль. На контрольном этапе мы выявляем, как изменился уровень коммуникативны х умений у детей. 2.2 Особеннос ти развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраст а Констатиру ющий этап. Цель: определить степень сформированнности у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений. Методика исследования: методика Г. Маррея «Общение детей младшего школь ного возраста». Проведение обследование: Диагностика формы общения проводится следующ им образом. Педагог приводит детей в класс, где на столе разложены листки бумаги, на которых следует выполнить определенное задание. Затем педагог организует ту деятельность, которую требует условие тест а. После этого детям предлагается на выбор один из предложенных типов де ятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно продумать задание, а затем выполнить. Каждая ситуация длится не более 15 мин. Во время обследования при выборе каждого нового задания педагог заполн яет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в конце обследования будет заполнено три протокола на каж дую ситуацию. Обработка результатов: Во всех ситуациях подсчитываются общее количество баллов, которыми оце нивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов: Низкий уровень (ситуативно-деловая форма общения) – 0-9 баллов; Средний уровень (внеситуативно-познавательная форма общения) – 10-13 балло в. Высокий уровень (внеситуативно-личностная форма общения) – 14-17 баллов. Во время проведения эксперимента дети, в количестве 21 человека, были спок ойны. В ходе проведения методики было выявлено, что 8 детей обладают ситуа тивно-деловой формой общения, для этих детей важна совместная игра, их не привлекало чтение книг, беседа на личные темы; детей обладают внеситуати вно-познавательной формой общения, они 5 выбрали чтение книги; 9 детей обладают внеситуативно-личност ным общением, для них более интересна беседа на личные темы. Результаты б ыли выведены по следующей форме. 1. Порядок выполнения задания 1 2 3 2. Основной объект внимания 1 2 3 Одиночные параллельные диагональные линии линии конфигурации 3 5 2 3. Комфортность состояния свобода поведения (1) + интерес к опыту (1) + эмоциональная вовлеченность (1) в игре при чтении в процессе беседы 5+3=8 2+3= 5 6+2=8 4. Особенности изображения точно неиспользованное S-образные по образцу пространство линии 3 6 2 5. Средства общения предметно- действенные речевые 8 13 2.3. Определе ние сформированнности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста коммуникативны х умений. Формирую щий этап Цель: - выработать стратегию воспитания, способствующую формированию коммун икативных навыков у младших школьников, обучающихся по системе Л.В.Занко ва; - организовать работу с учащимися согласно выбранной стратегии. Методика: - проект «Развитие коммуникативных и познавательных умений младших шко льников» В практике школы существует противоречие между пот ребностями ребенка в общении со сверстниками и направленностью в обуче нии в основном в развитии интеллекта личности. При этом недооценивается важность коммуникативных умений школьника. А ведь работа с детьми в этом направлении – необход имое условие развития общения. Это определило этапы работы. Этапы реализации и программные мероприятия: 1) психолого-педагогиче ская диагностика учащихся (готовность к школьному обучению, уровень вос питанности, социометрический статус в классе, характер отношения к учеб ным предметам и т.д); 2) заполнение таблицы учета индивид уально-типологических особенностей учащихся; 3) постановка комплексных воспитат ельных задач; 4) выбор методов и форм учебно- воспи тательной работы; а) подг отовка и проведение коллективных творческих праздников: б) организация и поддержание учебного диалога на уроках (уроки – концерт ы, уроки турниры, парная и групповая работа и т.д.); 5) обсужде ние динамики развития учащихся: 6) вовлечение родителей учащихся в коллективе класса; - успешная адаптация учащихся в коллективе класса; - проявление заботливого отношения к людям, дисциплинированность; - проявление творческой активности и широкого кругозора; - появление потребности в самоизменении и саморазвитии; - высокая результативность обучения; - положительное отношение учащихся к школе и отдельным учебным предмета м и т.д. В построен ии учебно-воспитателного процесса мы пытались соединить идеи коллекти вной творческой деятельности И.П. Иванова с принципами развивающего обу чения, заложенными в программеЛ.В.Занкова. Эта программа наряду с развит ием теоретического мышления представляет учителю большие возможности для совершенствования ряда процессуальных коммуникативных умений уча щихся: слушать учителя и товарища по классу; беседовать с одноклассником в паре; вести обсуждение в малой группе; высказывать перед классом мнени е этой группы по тому или иному вопросу; слаженно давать ответ хором и пон имать где нужно отвечать индивидуально и т.д. Как показывает практика, в 1- 2-ом классе, помимо процессуальных умений, мно гим учащимся необходимы специальные упражнения для овладение следующи ми базовыми коммуникативными умениями: приветствовать взрослого, свер стника и вежливо обращаться к ним в различных ситуациях; оказывать и при нимать помощь, благодарить за помощь или услугу; отказывать в адекватной форме, когда это потребуется. Многим приходилось напоминать, что нужно здороваться со всеми входя в класс. Иногда вместо напоминания здоровались первыми взрослые и замечали, что постепенно ребята осваива ют эту норму вежливости. Их коммуникативные умения незаметно развивали сь и отрабатывались также на факультативных занятиях и при подготовке к праздникам. Для использовались уроки чтения, особенно внеклассного, а та кже коммуникативные игры, такие как «Типы текстов», где главные герои – сказочные персонажи. Например: Карлсон, Малыш, фрекен Бок. Итогом нашей совместной работы в первой четверти 2-го класса был урок пра здник «Моя осень», подготовка которого состояла из нескольких этапов: 1. выразительное чтение стихотворений об осени, подготовленных дома по собственному выбору или по выбору родителей; 2. подготовка выставки групповых ра бот из природного материала на тему «Осенний лес» и выставки осенних пей зажов. 3. подготовка музыкальных номеров к празднику, как на уроках музыки, так и самостоятельно. 4. подбор хоровых игр, соответствующ их теме праздника. 5. приглашение родителей на праздни к, изготовление пригласительных билетов на уроках труда. В ходе с амого урока – праздника чтение детских стихов сочеталось с пением и игр ой на музыкальных инструментах и общими играми, в которых участвовали де ти вместе с родителями. «Праздник дружбы с книгой», котрый мы устроили в стенах детской библиоте ки имени А.С. Пушкина и пригласили на него родителей и учеников соседнего класса. Праздник проходил в форме игры путешествия в страну Грамматики. Дети встречались со сказочными героями ( их роли исполняли пятиклассник и), показывали свои знания королеве грамматики и получали от нее разреше ние стать читателями библиотеки. Первоклассники не только познакомили сь с правилами поведения в библиотеки, но ближе узнали друг друга. Родите ли увидели детей в новой обстановк е, оценили их успехи и достижения, особенности общения с одноклассниками , получили информацию о работе библиотеки. Многие родители, а постепенно и учащиеся в сопровождении родителей стали посещать данную и школьную б иблиотеку. При подготовки новогоднего праздника за основу была взята русская наро дная сказка «Морозко». По ее сюжету ранее проводилась серия театральных игр, а потом была приготовлена инсценировка для новогоднего представле ния. Очень ярким и эмоциональным получился праздник «Мамин день». Он проходи л в форме урока концерта, подготовленного совместно с учителем музыки и преподавателем ритмики. На уроках развития речи ребята написали о маме и бабушке небольшие сочин ения, оформили их своими рисунками. На уроках внеклассного чтения готови лись выразительно читать стихи, с учителем музыки обсуждался характер и тематика музыкальных номеров, выстраивалась общая канва праздника, но с овместных репетиций праздника не проводилось, поэтому подробности и де тали возникали у учащихся на глазах. Это создавало особый настрой вовлеч енности у ребят. В конце праздника мамы и бабушки получили в подарок крас ивые корзины с цветами - дети изготовили их на уроках труда. Конечно как в любом самом обычном 2-м классе, были трудности в обучении отд ельных учащихся. Но все мы – и дети, и родители, и учителя – чувствовали, ч то общими усилиями сможем сделать многое. Результаты работы по русскому языку порадовали: 8 учеников написали диктант без ошибок, и класс в общем с правился с работой успешнее изначально подготовленных учащихся паралл ельных классов. Изучение отношения учеников к математике и русскому язы ку в нашем классе по данным нашего психолога показало, что 70% учеником пок азывают положительное отношение к изучению этих предметов. Это выше чем отношение к ним в параллельных классах с традиционной системой учебно-в оспитательной работы. Подавляющее большинство ребят полюбили чтение, многие научились читат ь выразительно. Главное - учащиеся поверили в свои силы. Один из учеников п оделился со своими родителями: «Я читаю еще очень медленно, но учительни ца сказала, что я молодец, потому что раньше совсем плохо читал, а теперь у мею и скоро научусь еще лучше». И через каких-нибудь полгода он действите льно сильно преуспел. Многим ребятам удалось стать успешнее в учебе, пос кольку все алгоритмы действий с учебным материалом сначала изучались н а наглядно-действенной основе, затем неоднократно проговаривались всл ух и лишь, потом давались для самостоятельного применения. Изменились и отношения ребят между собой. К концу учебного года 6 человек из класса значительно улучшили свой социометрический статус. дети стал и чаще заботиться друг о друге и замечать, когда окружающим требуется по мощь. Этому во многом способствовала игра – соревнование « Какие мы дежурные». Для проведения этой игры весь класс разделился на 5 групп (по желанию). Каж дая группа выбрала себе название, получила место на экране соревнования , были определенны дни дежурства в классе и школе. Командир выбирался каж дую неделю заново и наравне с остальными участвовал в дежурстве. В начал е каждого дежурства командир давал своему классу краткий отчет об итога х прошедшего дежурства. Класс на экране оценивал цветом работу дежурных . После этого новый состав дежурных выбирал командира и распределял обяз анности на текущий день. Такая организация дежурства - эффективный спосо б тренировки различных коммуникативных умений. Праздничный вечер «Переход в третий класс» показал эффективность пред лагаемой нами системы учебно – воспитательной работы. На этом праздник е мы увидели, насколько вырос уровень творческой активности и самостоят ельности учащихся, дети научились слушать друг друга и выступать перед большой аудиторией, расширили круг их интересов. Каждый ученик к празднику готовил стихи по своему выбору, м ог выступить с творческим номером в любом жанре. Трудная, но интересная совместная работа детей и взрослых по реализации проекта помогла нам всем научиться лучше понимать себя, друг друга и окр ужающую жизнь. 2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы. Цель: выявить, как изменился уровень сформированно сти коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В ходе проведения методики на определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми на констатирующем этапе, у детей прео бладала ситуативно-деловая форма общения – 8 детей, внеситуативно-позна вательная форма общения – 5 детей, и только у 9 детей – внеситуативно-лич ностная форма общения. На формирующем этапе была проведена работа по реализации проекта «Развитие коммуникативных и познават ельных умений младших школьников». На контрол ьном этапе было проведено повторное тестирование по методике Г. Маррея « Общение детей младшего школьного возраста», в процессе которого были вы явлены следующие результаты. Дети были спокойны и активны, 5 детей облада ют ситуативно-деловой формой общения, поведение 7 детей соответствует вн еситуативно-познавательному общению; и 10 детей предпочли внеситуативно- личностное общение. В сводной таблице видно, что специально организован ные и систематически проводимые занятия способствуют повышению уровня коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. этапы исследования формы общения ситуативно-деловая внеситуативно-познавательное внеси туативно-личностное констатирующий 8 5 9 контрольный 5 7 10 В процентном содержании это выглядит так: этапы исследования формы общения ситуативно-деловое внеситуа тивно-познавательное внеситуативно-личностное констатирующий 36% 24% 40% контрольный 29% 28%% 43% Представим это в диаграмме : Заключени е В настоящее время школы переходят на личностно-ориентированные технол огии, которые ставят в центр всей образовательной системы личность ребе нка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий для ра звития ее природных потенциалов. В центре внимания педагогов – уникаль ная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальному проявлени ю своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта. Предложенный нами проект по развитию коммуникативных умений у младших школьников наглядно помог нам убедиться в том, что работа с детьми в этом направлении представляет личностно-ориентированные технологии, харак теризующие сотрудничество участников педагогического процесса, демок ратизм, равенство и равноценное партнерство не только самих детей, но и д етей со взрослыми. Такой подход способствует развитию коммуникативных умений школьников, что подкрепляется программой обучения по системе Л.В. Занкова, которая также ориентирована на развитие, прежде всего личности ребенка, его потенциальных возможностей. Исследовательская работа, проведенная нами показала, что проект, выбран ный нами для работы с детьми, оказался достаточно продуктивным, о чем гов орят результаты исследования. Следовательно, цели и задачи, поставленные нами в начале работы полностью достигнуты и решены, а это подтверждает гипотезу о том, что о том, что уровень сформир ованности коммуникативных умений у младших школьников зависит от прав ильно организованной и систематической работы в данном направлении. Список литературы 1. Аргинская И.И, Дмитриев а Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения. – М.: Просвещ ение, 1993 2. Блонский П.П. избранные педагогич еские и психологические сочинения // Т.2 . – М.: Наука, 2005 3. Жаленко Е.М. Уроки мышления методи ческие рекомендации. – Оренбург, 1991 4. Занков Л.В. Содружество ученого и у чителя: Беседы с учителями / Состав. М.В.Зверева, Н.К.Индик. – М.: Просвещение , 1991 5. Епишина Л.В. педагогические аспек ты развития коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 200 8 6. Кузнецова Л.В. Гармоничное развит ие личности младшего школьника: Книга для учителей. – М.: Посвещение, 1993 7. Макарова Н.Н. Коммуникативная игр а в младших классах // «Начальная школа» №7, 200 8 8. Мостова О.Н. Ребенок в кризисе // «На чальная школа + до и после» №6, 2007 9. Немов Р. Психология учебник// Т. 1-2. – М.: ВЛАДОС, 1999 10. Сухомлинский Сердце отдаю детям. – Киев: Радянска школа, 2008