Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7 класса средней школы

П лан работы: Введение. Чтение как вид речевой деятельности. Глава № 1. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Глава № 2. Основные виды чтения. Просмотровое чтение иностранных текстов. Обучение просмотровому чтению. Глава № 3. Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов с редней школы. Заключение. Список используемой литературы. Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней шко ле – чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных учены х, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, М иролюбов, Фоломкина, Рахманов). Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения инфор мации и в жизни современного образованного человека занимает значите льное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостояте льный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удов летворение потребности в информации, заключенной в тексте. Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетич еских целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебно й и производственной сферах, где извлечение информации из текста через ч тение служит осуществлению различных видов деятельности «Методи ка обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982. . Чтение, как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе о бучения иностранного языка. Существует несколько классификаций типов чтения, в зависимости от цели обучения. В нашей работе были рассмотрены ч астично изучающее, поисковое чтение, и в наибольшей степени изучено про смотровое чтение. Отдельная глава посвящена обучению просмотровому чт ению английских текстов учеников 7-х классов средней школы. Даны также ос новные виды упражнений для эффективного изучения просмотровому чтению , описаны основные этапы обучения. В заключительной главе мы также посчитали необходимым тщательно изу чить методику преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школ ы, рассмотреть основные требования, предъявляемые к ученикам в процессе обучения, и снабдить работу основными упражнениями и заданиями к текста м. В конце представлен список используемой литературы, включающий в се бя 18 наименований источников на русском языке и 3 источника на английском языке. В В Е Д Е Н И Е Чтение как вид речевой деятельности Чтение входит в сферу коммуни кативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменн ую фор му вербального общения «Общая методика обучения иностранным язы кам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967. . В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержат ельный (компоненты предметного со держания деятельности) и процессуаль ный (элементы про цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад лежит первому. К содержанию деятельности относят преж де всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой цель ю является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведе ния, представленного в письменной форме (текста). Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу чаях важно уловить все оттенки мы сли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях ч те ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читае мого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою о чередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи тывая отдельные м еста или просматривая страницу «по диагонали» т.д. Другими словами, процесс чтения не есть нечто по стоянное, он изменяе тся под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стреми тся получить ре зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение х арактеризуется гибкостью. Гиб кость является отличительной чертой зре лого чтеца. Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления проте кают одновременно и тесно взаимосвяза ны, умения и навыки, обеспечивающ ие его процесс, приня то условно делить на две группы: а) связанные с «техн и ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку т екста (восприятие графических знаков и соот несение их с определенными значениями или перекодиро вание зрительных сигналов в смысловые едини цы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установле ние смысловых связей между языковыми едини цами разных уровней и тем са мым содержания текста, за мысла автора и т.д. (эти умения приводят к понима нию текста как законченного речевого высказывания). Фоломкина С.К. Методика обуче ния чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974. Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо точено на смысловой переработк е читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется пр и беглом чтении про себя несложного и по содержанию и по языку) текста пр и установке на понимание его основного содержа ния. В этом случае процес с чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить сл едующим об разом. Полнота является количественной характеристикой понимания и измер яется количеством понятой информации, в учебном про цессе чаще всего — процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (ад екватность смыслового восприя тия текста замыслу его автора) и глубина ( характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественн ым характеристи кам понимания, количественному измерению они пока не по ддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительн ом плане. Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остан овками (пауза/фиксация) — скачок — оста новка — скачок и т.д.. При упомяну тых условиях опыт ный чтец делает на строке 4 — 6 остановок, длительность ю около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет вре мя чтения (на долю движения глаз прихо дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско рость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычн о измеряется коли чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин). За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающ ий одно графическое слово. Пока окон чательно еще не установлено, что име нно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основ ных фак торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприя тия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимально й графической единицей, наделен ной значением. Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного об раза, так как в долго временной памяти слова хранятся в первую очередь ка к слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопро вождается проговариванием воспринимаемо го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 — 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз поп адают в зону периферийного зрения). Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом восприня тый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольки х уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавлив ается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди няют ся в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру гом и объединяются в п редложения (суждения), последние, в свою очередь, — в единицы более крупно го порядка, на пример, смысловые куски, они — в целостное законченное реч евое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическ им значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэ тому ее принято счи тать за единицу смысловой переработки (хотя фактиче ски читающий может оперировать и более крупными единица ми) М. Л. Вай сбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтен ия на английском языке в VII кл ассе», М., 1955. . Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом ма териале. Читающий все время как бы за бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пре д восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разн ых уровнях — на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы р аспространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется вс е слово, по началу синтагмы/предложе ния — вся синтагма/все предложение ( действие фразово го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи таю щего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении ф актов, событий и т.д., которые по следуют в тексте дальше. Этот прогноз осно вывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой — на им еющемся у читающего жизненном опыте, его осведом ленности в данной обла сти и т.д. В процессе смысловой переработки читающий не прос то устанавливае т факты, изложенные в тексте: он выде ляет среди них более существенные, о бобщает их, соотно сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети р ует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как раб оты памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций — сравнени я и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре тизации и т.д. Д ругими словами, процесс понимания — сложная мыслительная деятельност ь, включающая и мне-мическую. Чтение рассматривается ка к рецептивная речевая деятель ность, которая складывается из восприяти я и осмысления пись менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал . Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопро вождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренн ей речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. П о этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слы шит себя, поэтому и слуховые ощущения явля ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственн ого чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от сл уша ния речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Э ти две стороны процесса чтения неразрывно свя заны между собой. От качес тва восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль ное пони мание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе. Но некоторые особенности, свойствен ные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осущ ествляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховы ми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержани е материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его ка сающие ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на средне м и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованн ых из научно-популярной, политической и художественной литературы стра ны изучаемого языка харак терно, в частности, обращение к темам, отражающ им быт и исто рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта м и, предметами, которых нет в опыте читающего И. В. Карпов, Психологическая хар актеристика процесса пони мания и перевода учащимися иностранных текс тов. Сб. «Теория и мето дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950 . Вопрос о характере реалий и трудностя х, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсб урд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955. Тексты для чтения, заимствованные из художественной л и тературы, часто обладают сложным построением и формой из ложения, что с оздает дополнительные трудности для проникно вения в содержание текст а. Особенностью художественных текстов является образность повествова ния, наличие распростра ненных описаний. Поэтому при чтении таких текст ов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании чита ю щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший дан ное произведение. Это особенно важно подчерк нуть в связи с чтением на ин остранном языке, так как оно не редко сопровождается чисто словесным по ниманием, за кото рым не кроется никаких представлений. Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличае тся от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и р азнообразием, а также теми особенностями, кото рые характерны для книжн о-письменного стиля, в частности бо лее длинными предложениями, более ши роким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложен ий. Эти осо бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль а втора раскрывается более детально, а с другой стороны — за трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить с вязи между словами. Последней особенностью, отличающей п онимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характе ра пони мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слу шающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед ника, то для читающе го помехой может оказаться собственный медленный темп чтения. (См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.). Сочетание таких двух факторов, как большая сложность т ек стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чт ении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо бом понимания. В отдельных случ аях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста. В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое про тивопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное поним ание рассматривается как сложный много ступенчатый процесс логическо го мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания и но странного текста (См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето д ика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950; И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.). В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понима ния учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому понима нию, сопро вождающемуся членением текста на элементарные единицы и уста новлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грам матического и лексического анализа и пере вода; третья ступень составля ет синтетическое понимание, ко торое становится теперь полным и адекват ным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последн яя сту пень — беспереводное понимание текста (См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского язык а, М., 1958, стр. 249; Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче ные записки МОПИ», том XIX , вып. 4, 1959; Л. С. Шеляпина, Мето дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд . дисс., М., 1954.). За непосредственным понима нием не признавалась обосно ванность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. С ледствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырех ступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и н е давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, напр авленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлека я внимание и усилия на анализ и пере вод, понимаемые как самоцель. Практическая направленность обучения требует, однак о, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле чения из т екста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредствен ного понимания, такие, как большая ско рость акта понимания, отсутствие о сознания самого процесса его протекания, синтетический характер поним ания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по нимания рассматривались как недостатки, при современной по становке в опроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чте ни и текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда нас тупает мгновенно. Очень часто оно требует неко торых раздумий и смыслов ого анализа. И тем не менее понима ние в этом случае может сохранять непос редственный, т. е. не опосредованный переводом, характер. Именно в этом см ысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек стов, ка к уже говорилось выше, наряду с непосредственным по ниманием большей ча сти текста приходится прибегать к ана лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о диск урсивном по нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах ди скурсивного понимания. Многообразие и сложность задач обучения чтению заста в ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, ко торые получили в методике название «видов чтения» И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони мания и перевода учащимися иностранных т екстов. Сб. «Теория и мето дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950 . К определению видов чтения можно подойти по-разному. М ы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебног о чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый д ля чтения без словаря и с полным непо средственным пониманием, или умени я, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивн ого понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методиче ских система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, св язанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с у своением языкового материала в процессе этой работы, которые противопо ставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого являет ся понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встреч аем термины статарное и курсорное (О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в ш коле». 1940, №5), интенсивное и экстенсивное (A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N . Y . 1929.) наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение. Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают сам ые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и си нтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. (И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностр анным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.). Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличаетс я своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в сил е. В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные т ексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значит ельно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считал ось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетичес кому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтет ическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умени е на пройденном материале. Подобное мнение сложилось в р езультате необходимости работать над очень сложными текстами, превыша ющими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственно му пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых ф орм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая воп рос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо у честь и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формал ьный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому анали тическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на дости жение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при нали чии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого. Таким образом, на начальн ом этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналит ического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг др уга и не могут успешно осуществлены одно без другого Т.Г. Егоров. Психология овладе ния навыком чтения. М., 1953. . Обычно различают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осу ществляется смысло вая переработка воспринятого. Одно связано с устано вле нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственно й взаимосвязи, второе направлено на по нимание смысла текста как целост ного речевого произве дения. Если первое можно определить как получение ин формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе редаваемых язык овыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной ин формации (понимание за мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо лее широкую, чем собственно ч тение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер. Чтение всегда направлено на восприятие готового ре чевого сообщен ия (а не на его создание), на получение ин формации, поэтому его относят к ре цептивным видам ре чевой деятельности. Особенностью чтения является то , что оценка успешности его осуществления носит субъектив ный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результа том — достигнутой сте пенью полноты и точности понимания. В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбини рует различные операции и действия, свя занные со смысловой и перцептив ной переработкой воспри нимаемого материала, соотнося их с задачей чтен ия. Чте ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конк ретных проявлений, представляющем у опыт ного чтеца наиболее рациональ ное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перце птивной пе реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан ты к омплексов операций, обусловленных целью чтения, по лучили название видо в чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающи хся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания. Таким образом, чтение представляет собой сложную пер цептивно-мысл ительную мнемическую деятельность, процес суальная сторона которой но сит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от е е цели. Зре лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речево й деятельности, благодаря имеющейся у него спо собности каждый раз изби рать вид чтения, адекватный по ставленной задаче, что позволяет ему реша ть ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизирован ности технических навыков. Глава § 1 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Чтение как средство обучения. Чтение является и целью, и сре дством обучения ино странному языку. В учебном процессе следует четко р аз личать эти его две функции, так как она определяют мето дическую орган изацию всей работы. Чтение как цель обучения. Овладение учащимися уме нием читать на ин остранном языке является одной из прак тических целей изучения этого пр едмета в средней школе. Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением прак тически, если их чтение будет зрелым. Сте пень совершенства зрелости мож ет, однако, быть различ ной, и перед школой стоит задача обеспечить так на зывае мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком муникативной компетентности). Его достижение обязатель но, так как только в этом случа е создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициат иве. Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в тре бованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, к оторым необходи мо для этого овладеть. Решающим является крите рий дост аточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функцио нирования чтения как речевой деятельности. Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением к оличества видов чтения, которыми овладе вают учащиеся. При их определен ии исходят из практи ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего в оз никают при обращении к книге на иностранном языке (си туаций чтения) Б. Ф. Кор ндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249 . Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читаю щему необходимо только получить содер жащуюся в тексте информацию, и си туации, в которых од новременно с ее получением требуется передать ее в т ом же виде другим лицам. В первом случае используется чте ние про себя, во втором — чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать п ро себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очен ь небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.). Любой специалист должен уметь, как минимум, подо брать необходимую ему л итературу на иностранном языке и точно понять важную для него информаци ю, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые ча стые случаи работы с книгой требуют видов чтения, ко торые получили назв ание просмотрового, изучающего и ознакомительного. Указанные виды чтения имеют целью получение раз ных результатов. Т ак, первый из них направлен на то, что бы составить представление о темати ке статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмо треть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза цы или д аже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтен ии читающий знакомится с кон кретным содержанием книги/статьи, сосредот очивая свое внимание преимущественно на основной информации, по чему эт от вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чт ение, протекающее в быстром тем пе. Наконец, при изучающем чтении читающи й стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо лагается дальнейшее ис пользование этой информации, поэ тому уже в процессе чтения действует у становка на ее дли тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это ч те ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста новками и пер ечитыванием отдельных мест. Помимо степени полноты понимания для оценки эффек тивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его с корости. Соответствен но, конечные требования, отражающие минимальный у ро вень зрелости, для указанных видов чтения можно сформу лировать след ующим образом: Ознакомительное чтение: степень полнот ы понимания — не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основ ные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков — 180 — 190 сл/мин для немецкого — 140 — 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстр ого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговариван ие читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним и з при знаков зрелости чтения про себя.). Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обыч но определяется по этому виду чтения. Изучающее чтение: степень полноты поним ания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин формаци и. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она н е должна быть ниже 50 — 60 сл./ мин. Просмотровое чтение; этот вид чтения тр ебует наличия у читающего довольно значительного объема языкового ма т ериала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающ им определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется и з расчета 1 — 1,5 страницы за минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность пра ктического применения приобретенного умения читать Д. В. Иванов, Об основах анали тического чтения, «Уче ные записки МОПИ», том XIX , вып. 4, 1959 . Наряду с практическими обучение чтению преследует также образоват ельные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательну ю функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель ных целях. При чтении развивается яз ыковая наблюда тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить ся к языковому оформлению своих мыслей. Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речев ой деятельности делают его весьма эффективным сред ством обучения. Его положительная роль особенно ощути ма в овладении языковым материалом: м немическая дея тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащи хся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря. Запоминание при чтении может быть как непроизволь ным, так и произв ольным. Первое имеет место преимуще ственно при быстром (ознакомительно м) чтении, когда вни мание читающего целиком направлено на содержание те кста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор му). Результа тивность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, п оэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигает ся тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных задан ий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на соде ржание, но и на языковые средства его выражения. В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, по дчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методическо й литературе часто раз личают тексты для экстенсивного и интенсивного ч тения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакоми тельном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящем ся на изучающем чтении, — и его языковой материал. Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обе спечивает накопление положительного язы кового опыта, наличие которог о — необходимое условие пра вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы ковые единицы многократно повторяются в разнообразных к онтекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантиче ские границы и нормы употребле ния (сочетаемость лексических единиц, на полнение грам матических структур, соотнесение и тех и других с раз ными ситуациями общения). Положительное влияние чтения на развитие устной ре чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес сы чтения (и тихого и громкого) вов лечены все анализато ры, участвующие в говорении. Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу жит основой для мн огих упражнений, непосредственно на правленных на развитие устной речи — вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочита нно му и др. Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис пользуется для обу чения произношению и является обя зательным компонентом работы при объ яснении нового язы кового материала. Общность коммуникативных задач (пе редача информации) и наличие громкой внешней речи де лает чтение вслух ц енным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность рабо тать над выразитель ностью и обращенностью речи, постепенно увеличиват ь ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д. Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном п роцессе использу ются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для п ротекания чтения как речевой деятельности Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на ур оках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962. . Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслитель ных операций, св язанных со смысловой обработкой читае мого, является объектом трениров ки, различают синтети ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощ и учащемуся выде ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями , подг отовленное и неподготовленное. По форме организации различают классное и домашнее ч тение, учебное (по заданию учит еля) и реальное , или самостоят ельное (по инициативе самого учащегося), фрон тальное (все читают одну и ту же книгу) и индив идуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным . Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознак омительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необ ходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не то лько син тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, групп ировка фактов и т.п.); эти фор мы работы могут быть и домашними и классными, фрон тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изу чающем чтении. Чтение вслух является необходимым звеном в форми ровании зрелого чт ения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тих им чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительн о-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется: а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка , б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно о формлять их ритмически и интонационно, в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения), г) для развития способности прогнозировать, д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала. Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимуществ енно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, те кста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы про текают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше. Помимо общих принципов, которы е определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при об учении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обус ловленных спецификой этого вида речевой деятельности В.Д. Аракин. Методика препода вания английского языка в 5-7 классах средней школы. М ., 1950. . 1. Обучение чтению должно представлять собой обучение ре чевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует бол ее быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возм ожности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практ ике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназна чаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов бли зко к тексту и т.д. Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становлен ие зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста к ак к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое у мение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего поль зоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в п ервую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. П оэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммун икации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообщ е, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения. Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в уче бном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующ ей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочита нного. Поэтому и задание и способ проверки понимания должны соответство вать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при э том знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, на сколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым. Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение явл яется функцией его участия в деятельности личности» (Общая психология. Под. Ред. А.В. Петровского. М., 1971.), и, наоборот,.. установка уча щегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «в редно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет» (Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемический эффект West M. Learning to read a foreign language. London., 1955. . Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно о существляться лишь после того, как текст был использован в своей основно й функции – для обучения чтению 2. Обучения чтению должно строиться как познавательный проце сс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно испо льзуется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направ ленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано ка к познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобрета ет содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут л и учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получе ния информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определе нный интерес, быть для них значимыми. Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало ум ственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мы слительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, и х сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо чит ать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как п о содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления. 3. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на и меющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса ч тения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у уч ащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующ ее отношение учащихся к чтению на иностранном языке. Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обу чении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 кл асс, после овладения буквенно-звуковой символикой). Народном языке учащи еся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой осо бенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текс тов на иностранно м языке. Это достигается не только методическими прием ами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходя щими являются тексты, легкие в языковом отношении – условия их чтения п риближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным испо льзование тех же приемов и на иностранном языке. Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным дл я переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакоми тельное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым уча щиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с т очки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить т огда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения. 4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между сам остоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и уско ряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно член ить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношени я между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста. Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранног о языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль (кон трольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличе ние получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не тол ько на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представ ленные средства выражения смысловых отношений. Овладение учащимися строевым (в широком смысле слова) материалом ин остранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнав ания, которые в случае необходимости могут сознательно контролировать ся читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иност ранном языке. 5.Обучение чтению должно включа ть не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хот я чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его проист екание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче в сего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механиз мов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автомати зации соответствующих навыков иу у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучени я чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на не й – активизируется в момент активной речи. 1. Функционирование чтения как речевой деятельности треб ует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное проистекание люб ой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, об еспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь от носится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам. Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является вы сокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гиб кость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие – не самоцел ь, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, т ехнических навыков учащихся, а с другой – приемов и смысловой переработ ки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способств ует свертыванию входящих в них аналитических операций. Достижение конечных целей в области чтения осуществляется а посте пенно, и каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947. . Выводы: В результате исследования темы, определенной в начале первой главы, мы пришли к выводу, что один из основных видов речевой деяте льности. В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержат ельный (компоненты предметного со держания деятельности) и процессуаль ный (элементы про цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад лежит первому. К содержанию деятельности относят преж де всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой цель ю является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведе ния, представленного в письменной форме (текста). Чтение является и целью, и средством обучения ино странному языку. В у чебном процессе следует четко раз личать эти его две функции, так как она определяют мето дическую организацию всей работы. Многообрази е и сложность задач обучения чтению застав ляют в практике работы выдел ять различные группы и системы приемов, которые получили в методике назв ание «видов чтения». В ходе изучения специальной л итературы крупнейших ученых, психологов и педагогов 20 века (В.Д. Аракин, И.В . Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.Ф. Корндорф, А.А. Миролюбов, В.С. Цетлин) мы выявили несколько классификаций видов чтения, одна из которых представляет для нас значительный интерес. Согласно данной классификации существуют сл едующие виды чтения: просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее чтение. Указанные виды чтения имеют целью получение раз ных результатов. Так , первый из них направлен на то, что бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотр еть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза цы или даж е предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон кретным содер жанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на о сновной информации, по чему этот вид иногда называют чтением с общим охв атом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем пе. Наконец, при изучающем ч тении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, с одержа щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо лагается д альнейшее использование этой информации, поэ тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли тельное запоминание. Все это приводит к то му, что это чте ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста но вками и перечитыванием отдельных мест. Список использ уемой литературы: 1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редак цией проф. В.С. Цетлина. М., 1971. 2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978. 3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляхо вицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982. 4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахма нова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967. 5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней шк оле. Автореферат докт. Дис. М., 1974. 6. М. Л. Вайсбурд «Требо вания к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английс ком языке в VII классе», М., 1955. 7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пон и мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950; 8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча щимися иностранны х текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.). 9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. 10. Б. Ф. Корндор ф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249; 11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче ные записки МОПИ», т ом XIX , вып. 4, 1959; 12. Л. С. Шеляпина, Мето дика преподава ния аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.). 13. Л.С. Головкина. Синте тическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962. 14. В.Д. А ракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школ ы. М., 1950. 15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный я зык в школе». 1940, №5. 16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овла дения иностранным языком в средней школе. М .,. 1954. стр . 21. 17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929. 18.West M. Learning to rea d a foreign language. London., 1 955. 19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.