Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода

Динамика традиционного и инновационного в педа гогике постсоветского периода С. Р. Фейгинов Сравнительный анализ классической русской педагогики, теории и практики учебно-воспитательного процесса в советской школе, основных тенденций педагогической мысли постсоветс кого периода неизбежно приводит к выводу о динамической, социально дете рминированной и адаптивной природе понятий традиционного, инновационн ого и идеального, о глубокой диалектической взаимосвязи и преемственно сти существующей между ними как частями целого. Интегрирующим, системоорганизующи м понятием здесь, на наш взгляд, может служить понятие оптимального как н аиболее актуального, безусловно педагогически и социально ценного и пр одуктивного в определенном социально-политическом и педагогическом ко нтексте. С изменением социальных, идеологических и научных составляющи х меняется и степень оптимизации как «больших» педагогических процесс ов (учебно-воспитательный процесс школы, социализация и инкультурация л ичности, воспитание в коллективе и через коллектив), так и «малых» операц ионно-процессуальных величин конкретного дидактического или воспитат ельного воздействия. Распад СССР в конце 20 века привел ко многим реформаторским преобразован иям в обществе и науках социально-гуманитарного содержания и назначени я, не составила исключения педагогическая наука, и в особенности школьна я практика. Здесь, на наш взгляд, произошла весьма болезненная методолог о-стратегическая ошибка смещения, а затем и замены понятий революционно го и реформационного путей преобразований в советской школе перестрое чного периода и в «новой» русской школе постсоветского периода. Стремле ние к революционным преобразованиям, совершенно необоснованно предста вляемым как инновационные, превратило жизненно необходимый путь школь ных реформ в свою содержательную и нравственную противоположность. Это тема для большого и необходимого разговора, но достаточно вспомнить рев олюционно-пролетарскую легкость кавалерийских атак на пионерскую и ко мсомольские организации, творческое наследие А. Макаренко и В. Сухо-млин ского, систему внеклассной работы. Необходимо, пусть с опозданием, понять, что культурологическая неадеква тность (а педагогика − это часть общенациональной культуры и важнейша я векторная составляющая национальной идеи) таких революций не в том даж е, что размыт важный пласт традиций педагогической культуры, а в том, что в результате разрушений на месте разрушенного не было построено новое зд ание, где смогли бы найти приют изгнанные из-под крыши... И запустело поле б ез, пускай несовершенной, идеологически надуманной и примитивной, но «аг ротех-нии», и покрылось сорняками и чертополохом подростковой беспризо рности (и в узком, и в самом широком социальном смысле). Ученые-педагоги не могли этого не знать, не понимать, хотя бы с точки зрения методологии соци альных процессов, не осознавать, что смысл революции изначально антигум анен - это путь разрушения и потерь, а суть и смысл реформаторства - это эво люция, восхождение от несовершенного к идеальному через инноваторское, базирующееся на традиционном. Вот почему историко-педагогичес-кая динамика процесса генезиса россий ской педагогической мысли в досоветский, советский и постсоветский пер иод показывает, что при всех семантических и понятийных различиях идеального, традиционного и инновационного в их социальной и педагогической природе заключено намного больше объединя ющего, преемственного, взаимодополняющего и взаимообусловленного, чем противоположного и разъединяющего. Методологически нам намного ближе и объективней представляются положе ния диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов, научные позиции П. Ф. Каптерева и К. Д. Ушин- ского о «пограничности» педагогических состояний и явлений, теория Л. С. Выготского о динамичности и переходности зоны «актуального» и « ближне го» развития личности ребенка. Действительно, в основании диалектики восхождения педагогического опы та от простого к сложному, от элементарного к идеальному, от регрессивно го к прогрессивному, от случайного к оптимальному лежит принцип поэтапн ого взаимоперехода и развития педагогических процессов и их социально- исторических составляющих. В этой связи динамику педагогической теори и и практики можно образно определить как спираль, где каждый поступател ьно восходящий к «идеальному» виток развития характеризуется оптимали зацией педагогического опыта в определённый социально-политически зад анный и идеологически программируемый период. Схематически поступательность движения педагогических идей динамиче ской, перманентно развивающейся константы, определяющей стабильность и прогрессивный характер «восхождения» как внутри каждого элемента си стемы(в нашем образно-понятийном ана-логе-это виток), так и в научно-педаго гической системе в целом (спираль), можно определить следующей последова тельностью элементов: Идеология педагогики=> Идеальная моделью Инновационный процесса- Оптим изация ^Традиционное =>Традиционно-регрессивное. Рассмотрим отдельно каждый элемент вышеприведенной схемы Идеология педагогики Это прежде всего политика научн о-практического действия общества по воспитанию подрастающего поколен ия на определенном этапе его социального и нравственного развития. Она детерминирована социально-пол итическими характеристиками, но рассматривается нами не в узко-вульгар изированном смысле, а как система педагогических идей и фундаментальны х инноваций, позволяющая динамично развиваться, совершенствоваться и ц елеполагаться теоретической и практической педагогике. Таким образом, идеология педагогики - это своеобразный вектор социальных ценностей во спитания и развития школьников и подростков, заданный обществом, методо логический ориентир на примат личности и гуманизацию всего педагогиче ского поля образования в широком смысле этого слова. С точки зрения теории систем, идеология педагогики должна рассматриват ься и как элемент большой идеологической системы социального воспроиз ведения политических и нравственных норм и принципов, и как самостоятел ьная структурно-элементная база, влияющая на изменения и социальные «во змущения» внутри большой системы. В этом смысле в идеологии педагогики происходит срастание социального заказа общества с конкретными возможностями и научными представлениям и современной педагогики о потребном будущем школы и других образовате льных институтов. Идеальная модель Это преимущественно теоретичес кое преобразование педагогических реалий с целью прогностического мод елирования и конструирования новой научно-педагогической реальности, более полно отвечающей требованиям и условиям актуального социального жизне-действия. Содержание построения идеальной модели, её своеобразно е техническое задание характеризуются научными попытками создания так их идеальных ,с точки зрения имеющегося опыта, объектов реформирования и целеполагания, которые наиболее полно представляли бы конечные социал ьные идеи в виде их оптимального результата. Многие современные ученые и социол оги (Ш. А. Амонашвили, Д. И. Дубровский, В. И. Загвязинский и др.) указывают на не обходимость сохранения идеалов-ориентиров нравственности, гуманизма, свободы личности и воссоздания идеальных моделей творческого преобраз ования, идеалистических по отношению к «планке» актуальных целей и реал истических по образу практического воплощения в науку и практику, через конкретику инновационных замыслов и проектов. Таким образом, продуктивность идеальной модели определяется степенью педагогической актуализации идей потребного будущего, понимаемых не в упрощенном значении, как идеалистическая абстракция, а как созидательн ая первооснова преобразований (важно отметить, что корректное семантич еское значение этого понятия восходит не к более позднему французскому Ideal, а греческому "igea" − первооснова). Идеальная модель детерминирована и социально определяется общей педаг огической идеологией и является, в свою очередь, базовой для систематики и логики инновационных процессов в педагогике. Инновационные процессы И в психологии, и в ряде современ ных педагогических исследований неоднократно подчеркивалась глубинн ая связь между идеальным и инновационным. Действительно, важно понять, ч то реальный инновационный процесс внутренне идеален по своей сущности. «Опережая действительность, идеальные категории стимулируют прорыв к новому, способствуют реальному обновлению педагогической теории и обр азовательной практики. Идеальными по сути выступают все психологическ ие компоненты творческой деятельности: фантазия, догадка, интуиция, пред восхищение, ин-сайт, функционирующие в единстве с логической стороной ан ализа исследуемых процессов и объектов» [1]. Таким образом, вне продуктивной, соц иально значимой идеи, без её оформления как модели потребного будущего, без её диалектической взаимосвязи с идеологией педагогики на современ ном этапе развития общества не может быть действенной, реформативно-пре образую-щей инноватики образования и воспитания. На сегодняшний день мы преимуще-ственно(если не повсеместно) имеем дело с частными по их месту в педагогическом процессе, ойкостными по форме и случайными по технологи и новациями. Существуют достаточно ранжированные шкалы инноватики от ч астных изменений до понятия нового, новшества, новации, нововведения, пр еобразования, эволюции, инновационных реформ. Есть, наконец, логика акту ализации креатива, дифференциация ценностного ряда усовершенствовани я, изобретения, открытия. Любая новация связана с изменением предыдущих параметров, но не любое из менение является новшеством, тем более инновацией. Все более очевидный к ризис сегодняшней модели инновационной педагогики связан даже не с её м алой продуктивностью и очевидной неспособностью противостоять негати визму молодежных субкультур, а с её бессистемностью, неадекватным научн ым аппаратом, вульгаризацией образовательных и воспитательных целей. Чаще всего мы сталкиваемся с изменением как самодостаточной целью мног их инновационных подходов, без должного учета и понимания сути инноваци и, заключающейся в созидательном, сознательно-преобразующем воздейств ии всей целостности социально-педагогических инициатив на среду реаль ного жизнедействия детей и подростков. Поэтому в рамках нашей схемы мы рассматриваем в качестве инновационных педагогические процессы, соответствующие следующим основным признака м: диалектичность; системность; гума-нистичность; преемственность тради ций предыдущего опыта; эволюционный характер преобразований; личностн о-субъ-ектный характер и направленность деятельности; научность и доста точность программно-технологического обеспечения; оптимализированно сть, нравственность целеполагания; социально-педагогическая адаптиров анность к задачам общества; прогрессивная динамика; активно преобразую щий характер совместной деятельности педагогов и учащихся; актуальнос ть; созидательность по содержанию, креативность по форме и инструментов ке; применимость к учебно-воспитательному процессу и государственным п рограммам; комплексность; наличие собственной инфраструктуры и интерс труктуры; реформирующий характер центральных идей; антиномичность; нау чная адекватность; оригинальность творческого замысла; проблемность; к онцептуальность; жизнестойкость. Вышесказанное не стоит понимать как единственно верный критериальный ряд педагогической практики. Есть многое в воспитательной технике, что з аслуживает положительной оценки и использования, но это следует отлича ть от инновационного, как , например, в патентном деле принято отделять ча стное усовершенствование от изобретения или открытия (высшая степень и нноватики). Оптимизация педагогических процессов Ни одна из самых блестящих и техн ологически совершенных инноваций не может расцениваться как научно бе зупречная и практически универсальная. Только в конкретике педагогиче ских обстоятельств места и времени мы можем полагать высокий, действите льно инновационный КПД воспитания и развития. Будучи перенесёнными на д ругую педагогическую «почву», те же самые высококондиционные зерна вос питания могут произрасти совсем другими всходами, а то и сорняками, что н ередко происходило ранее и происходит в настоящее время при механическ ом применении зарубежных технологий и методик. Можно, например, воспитыв ать патриотизм, позаимствовав у американской общеобразовательной школ ы исполнение национального гимна перед началом занятий и красочные рит уалы, связанные с флагом и конституцией страны. Можно назвать это иннова циями и даже сопроводить иностранными терминами, но работать они не стан ут, более того, будут в лучшем случае беспомощны, а скорее всего негативны с точки зрения конечного педагогического результата. Много лет прорабо тав в Америке, автор не понаслышке знает, какое внимание там уделяется по ддержанию и укреплению патриотических традиций, как органично вписыва ется сама традиция преемственности традиций во все, что связано с жизнью школы, её спортивных команд, рабочих бригад, художественных коллективов . Попав на не удобренную адекватным о пытом такой социальной преемственности почву (как внутри школы, так и за её пределами), подобные традиции могут превратиться в свою противополож ность, культивируя цинизм и антипатриотизм, укрепляя неуважение к атриб утам государственности. Почему педагогический эффект такого рода инноваций минимален? Дело, кон ечно, не в разном потенциале патриотизма у школьников Америки и России (и сторико-педагогическая практика это не раз доказывала), а в том, что для эт их новаций не существует оптимальных условий их применения, главным из к оторых, в рамках нашего примера, является уважение не к гимну или флагу, а к самой стране, её образу жизнедействия и правления. Могут ли сами по себе флаг или гимн играть инновационно-оптимализи-рован ные функции в идеологическом или педагогическом воздействии? Да, если эт о не внешний атрибут, а внутренняя сущность тех социальных процессов, ко торые они олицетворяют и представляют, то есть если они оптимальны для э того процесcа, как случилось, например, с такой сильной, представительной и противоречивой подростковой субкультурой, как спортивные фанаты. За н их борются многие влиятельные партии − от фашистов до коммунистов, они давно переросли своё спортивно-болельщицкое прошлое, они предельно иде ологизированы. И социальным клеем радикально-националистической педаг огики, культивируемой в этих субкультурах, является как раз принадлежно сть к клубу и его традициям, его флагу и гимну, его униформе, его кодексу че сти и правил. Здесь они органичны и оптимальны. И именно поэтому за честь ф лага «Спартака», с гимном этого клуба, с обязательным красно-белым шарфо м вокруг горла, орущего модифицированные пионерские речевки, несколько миллионов подростков в России готовы по первому сигналу наставника рин уться и на стадионы, и на улицы, и на баррикады. К сожалению, этот ряд аналогий можно было бы и усилить, и продолжить. Ясно одно: современной школьной воспитательной теории и практике нечего про тивопоставить влиянию подобных подростковых субкультур, не из-за неуме ния создавать новые технологии (их намного больше, чем подготовленных пе дагогов), а из-за неумения их адекватно и оптимально использовать. Продол жая наш образно-понятийный ряд, мы могли бы сравнить процесс оптимализа- ции с «наладкой» нового, технологически совершенного «оборудования» в заданных условиях завода (школа, детско-юношеские организации и объедин ения) и конкретного цеха, участка( класс, внешкольные образования и пр). Вс помним, сколько высококлассного японского оборудования сгорало только потому, что европейские напряжения в сети не соответствовали 110 во льтам азиатских. Чем выше «напряжение» педагогической мысли в «сети» во спитательного процесса, чем более научно инструментован и творчески вы сокотехнологичен инновационный уровень, тем более значим оптимализаци онный «адаптор» соответствия научным стандартам педагогики и смежных с ней наук, тем строже анализ условий, способствующих или блокирующих эф фект воздействия, тем более решающими и реальными становятся цели гуман истического воспитания и развития личности. Традиционный уровень воспит ания Мы полагаем, что традиционный ур овень развития педагогических систем диалектически взаимосвязан с дру гими имманентно присущими воспитательному процессу уровнями, а традиц ия как сущностно важный метод воспитания крайне неполно используется в сегодняшней воспитательной практике. В педагогической литературе посл едних лет бытует тенденция противопоставления инновации как представи теля и научно-практического индикатора гуманистической педагогики и т радиции как устарелого фетиша консервативно-адаптивной. Это не столько не выдерживает критики, сколько не заслуживает её. Именно традиция выпол няет в достаточно структурированных гуманитарных системах функцию сис темообразующей. Более того, научно апробированная инновация органично взаимосвязана с традицией как своеобразным творческим механизмом пере дачи опыта. Строго говоря, у инновации в её генезисе просматриваются два основных пути: лучшие и действительно необходимые школьной практике но вовведения перерастут в традицию, закрепятся во времени, зафиксируются в ритуалах и символах; худшие, не выдержав испытания опытом и временем, от сеются или перейдут (как случилось со многими школьными традициями сове тского периода) на уровень традиционно-регрессивный. Следует отдельно выделить взаимос вязь и взаимообусловленность традиционного и инновационного не только в преемственности, развитии и закреплении инновации в традицию, но и в по нимании традиции как базовой основы инновационного формотворчества. К ак правило, инновация вне оптимализаци-онного контекста, вне системы,- не долговечна и случайна, даже если в ней самой заключен определенный потен циал воспитательного воздействия. Став традицией, адаптировавшейся в о пределенной воспитательной системе как её имманентно присущий элемент , творческое развитие самой первоначально инициируемой инновации полу чает мощный педагогический импульс. Лучшие примеры мировой и российской педагогики достаточно убеждают на с в этом. Гениальность теории коллектива А.С. Макаренко не в инновационно м открытии воспитательной силы коллектива (многое из этого было апробир овано до него), а в «переводе» отдельных педагогических процедур воспита ния в коллективе и через коллектив как внешней, по отношению к практике ж изнедействия воспитанников, педагогической воли воспитателя, в традиц ию, действующую автоматически, как необходимо достаточная воля непосре дственных субъектов уже не воспитания, а собственного реального жизнед ействия. Но главное, разрывающее метафизику замкнутости педагогическо й инновации на самой себе (кризис современных инноваций прежде всего в т акого рода недиалектичности подхода), состояло в «открытости» традиций коллектива для обязательности инноваций, отправной точкой и воспитате льным «рычагом» которых являлись именно накопленные и ос-военныеТаким традицииобразом., механизм динамики традиционного и инновационного об условлен, на наш взгляд, диалектикой развития и взаимоперехода частной, как правило, экспериментальной, диалектически не закрепленной инновац ии в её более высокую и апробированную стадию - традицию и, на их совокупно й научно-практической базе, в реально действующую и технологически сове ршенную фазу - инновационной традиции. Традиционно регрессивный ур овень Связан и обусловлен предыдущим и уровнями как элементами системы. Будучи содержательно и функциональн о зависим от уровня традиции, имеет два основных пути развития: внешний и внутренний. Внешний определен, прежде всего, не столько проблемами педагогики и школы, сколько социально-политическим состоянием общества, чьи политическая воля и идеология вступают в проти воречие с гуманистическими, по своей первооснове, целями педагогическо й идеологии. Так, например, регрессивные процессы в социалистическом общ естве стали естественной причиной застоя в развитии теории и практики п ионерского и комсомольского движения, детского самоуправления, внешко льной воспитательной работы и т. д. Педагогические традиции, не имеющие т ворческого продолжения и развития, неминуемо становятся своей регресс ирующей противоположностью, так как имеют тенденцию к функции атрибути рования идеологических замещений и закреплений. В этой связи образоват ельные системы принимают установки социально-политического регресса к ак генеральную традицию, необходимую и достаточную для определения нау чных условий и творческих рамок воспитательного процесса. Внутренний обусловлен собственными, присущими данной педагогической р еалии проблемами и ограничениями. Контекст состояния педагогики и школ ьной практики постсоветского периода дает значительный материал для а нализа этого вопроса. Ранее нами отмечалось, что действительная и практи чески действующая инновация имеет среди своих опорных признаков тради цию и преемственность. Рассмотрим пример пионерской организации школы и комплекс воспитательной работы, с нею связанный. Застойный характер ме тодологии и методики пионерской работы определял тот традиционно-регр ессивный уровень, на котором находилось и находится содержание и потенц иал её воспитывающего воздействия в современных условиях. Но всегда ли, заливая новое вино, надо выбрасывать старые меха? Сможет ли новая железн ая бочка дать вину крепость и аромат деревянной? Так и здесь − новое инн овационное вино неизбежно прокиснет вне содержания и кондиций старых м ехов воспитательной традиции. Где сегодня многочисленные и, заметим, дос таточно продуктивные сами по себе новации со школьными детскими и юноше скими организациями, призванными заменить пионерские и комсомольские? Их нет и быть не может, как не может быть прочным и долговечным здание, не и меющее фундамента. Очевиден вывод − традиции на регрессивной стадии своего развития долж ны рассматриваться как органический элемент реально функционирующей п едагогической системы, являющийся одновременно антиномичным и базовым для инновационного развития. В частности, кризис инновационного констр уирования надуманных организационных структур школьных детско-юношес ких организаций и движений мог бы быть куда менее болезненным, базируйся он не на искусственности псевдоскаутских моделей, а на обширном арсенал е формотворчества и традиций пионерского движения. Таким образом, наша концепция предполагает рассмотрение педагогическо го процесса как определённым образом организованной системы с последо вательно развивающимися циклами, детерминированными педагогической и деалогией. На её основе становится обоснованным и логически оправданны м построение идеальных моделей потребного будущего, сконструированных в соответствии с конкретикой воспитательных целей и задач. В своей сово купности такая методика проектирования позволяет достаточно точно опр еделить содержание инновационной деятельности, понимаемой нами как пу ть эволюционно-реформаторских преобразований реального жизненного пр остранства класса, школы или любого другого субъекта воспитания. Своеоб разным тестом на возможность применения инновации в конкретике воспит ания и развития школьника или детского коллектива является оптимизаци я условий, сопровождающих педагогический процесс. Такого рода селекция инновационного материала позволяет стабилизировать и закрепить его в традиции как накопительном результате воспитательной работы. С измене нием социально-педагогических обстоятельств развития общественных от ношений традиция как их индикаторная составляющая имеет тенденцию к св оему регрессивному продолжению и выражению, что, в свою очередь, предопр еделяет актуальность продолжения и совершенствования совместной инно вационной деятельности педагогов и учащихся, стимулирует новый "виток" п оступательного развития педагогической системы. Список литературы 1. В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвил и, А.Ф. Закирова. Идеал, гармония, реальность в системе гуманистического во спитания // Педагогика. 2002. № 9. Для подготовки данной работы были и спользованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru