Время Екатерины II. Государственная педагогия

Время Екатерины II. Государственная педагогия Каптерев П. Ф. Екатерине II по части педагогии досталось наследство не особенно завидное: русское про светительное дело было сорвано с его вековых религиозно-церковных усто ев и брошено в новое русло, направление которого, глубина и ширина не были определены: плыви ладья просвещения в другом направлении, а куда именно, с каким кормчим, с какими целями — об этом достоверно никому не было изве стно, и не было человека, кто мог бы разъяснить все недоуменное по части об разования. Старое — религиозно-церковное — долой, на его место — новое, светское, профессиональное, сословное, энциклопедическое. Получи лся педагогический хаос. А тут с Запада шли новые педагогические идеи, ко торые переварить и приспособить к русской действительности было нелег ко. Если при Петре много переводили, превращая почти каждого сколько-нибудь образованного человека в переводчика, то и при Екатерине переводили не м еньше. Переводили и издавали не только учебники — вид литературы, наибо лее нужный в педагогическом отношении; возникшие школы и литература уче бников естественно пробуждали педагогические вопросы, которые деятеля м и особенно руководителям школ так или иначе нужно было решать. Появила сь педагогическая любознательность, назревала потребность в разъяснен ии коренных педагогических задач, затрагивавшихся школами. Так как свои х подходящих сочинений было мало, то черпали из того же источника, откуда брали и учебники, т. е. переводили с разных языков. Таким образом при Екате рине были переведены следующие общие педагогические трактаты: Локка — " О воспитании детей", Фенелона — "О воспитании девиц", избранные места из с очинений Базедова, Перольта и других, графини Жанли — "Новое детское учи лище, или Опыт нравственного воспитания обоего пола и всякого состояния юношества", Клерка — "Философския рассуждения о воспитании", "Наставник, и ли Всеобщая система воспитания" (в 12 частях), Флери — "О выборе и способе уч ения" и многие другие. Был известен "Эмиль" Руссо и даже "Анти-Эмиль, или Опро вержения Руссова образа воспитания и мыслей" г-на Формея. Автор рассужде ния под заглавием "Общий способ учения для всякаго состояния свободных л юдей нужный" (1781) ректор Троицкой семинари Аполлос Байбаков упоминает о бе счисленном количестве книг, изданных для руководства в воспитании дете й, и объявляет, что в своем сочинении он сообщает не только свои мысли, но и многих знаменитых умом и ученостью мужей, каковы Карачиоли, Канзий и Лан гий. Основных педагогических идей, шедших с Запада и выражавшихся во множест ве частных видов и форм в переводах с европейских языков, собственно, был о две: индивидуалистическая — Руссо и социально-государственная — физ иократов, идеи не только различные, но и противоположные. В духе первого п едагогического течения все воспитание нужно было поставить на физиоло го-психологические основания, тщательно изучать историю развития личн ости, период ее становления и к ним приспособлять все воспитание. Природ а человеческая, пока она не испорчена самим человеком, хороша, ее указани ям нужно следовать, ими руководствоваться без боязни ошибки. Нужно предп очитать семейное воспитание школьному обучению, а особенно подальше де ржать детей от общества взрослых — взрослые портят детей; даже дети час то портят друг друга. Дорого естественное развитие детей; культурное же их развитие, совершающееся в школах, под влиянием взрослых и товарищей, е сть искусственное, которого нужно избегать. А физиократы (например, Мерс ье-де-ла Ривьер, Мирабо-отец), защитники просвещенного абсолютизма в Герм ании и других странах, говорили совсем другое. По их мнению, государствен ное управление есть важнейший учитель граждан, а воспитание может быть т олько общественным. Оно должно вести к выполнению взаимных гражданских обязанностей. В основе человека лежат две страсти: чувственная (личного наслаждения) и любовь к себе (чуткость к своему положению, личному достои нству, славе); последняя — самая важная для деятельности и основывается на мнении, которое находится в зависимости от общественных взглядов. Сча стье есть гармония обеих страстей, но оно возможно лишь при соблюдении о бязанностей к ближним; порок вреден личности, преступление — ближним, д обродетель полезна всем. Общество держится свободой и равенством члено в. Повиновение закону приобретается не путем наказания, а просвещением, выяснением мысли, что общее благо, законы, общие интересы суть только раз умно согласованные интересы отдельных лиц. В каждом общем интересе есть доля личного интереса, и человек, повинуясь закону, повинуется себе. Граж дане, неравные по природе и положению, должны быть равными юридически. Об щество должно быть так устроено, чтобы добродетель была полезна, а без до бродетели никто не мог бы быть счастливым. Представитель общей воли есть абсолютный наследственный монарх, слива ющий свой личный интерес с общим и не смеющий действовать против закона. Серьезно поставленное народное образование есть conditio sine qua non благоустроенно й государственной жизни, воспитание есть деятельный и могущественный о рган создания хороших граждан и утверждения данного общественно-полит ического строя жизни. Без воспитания политические реформы недейственн ы. И вот со всей кучей этих разнородных идей, русских и иностранных, пришлос ь иметь дело деятелям на поприще образования в России. Трудно было разоб раться в разноголосице идей и взглядов и слепить из них что-либо стройно е целое. Для организаторской работы в подобном деле нужны были большие т аланты и энергия. Посмотрим, что сделало государство и что сделало общес тво по устройству народного образования. Екатерина II лично бралась за самые разнородные работы, но при всем ее боль шом уме эти разнородные работы не могли не носить печати заимствования и подражания, не быть лишенными глубины и серьезного творчества. Энциклоп едизм и поверхность — родные брат и сестра. Понимая, что устройство обра зования должно составлять весьма видный предмет ее забот, она приступае т к нему вскоре по восшествии на престол, но сразу же усваивает метод, кото рый едва ли мог ее привести к надлежащей цели. Конечно, следовало бы снача ла изучить потребности России в образовании, способы и средства их удовл етворения, наметить характер воспитательно-образовательных учреждени й сообразно различным местностям России, те общественные классы и групп ы, на которые можно было бы опереться в данном деле, подыскать отдельных л юдей, пригодных к образовательной работе; вместо всего это она прямо обр ащает взор свой за границу: нельзя ли отыскать там что-либо подходящее Ро ссии в школьно-образовательном деле, нельзя ли, выражаясь школьным языко м, списать систему образования для России с какого-либо иностранного обр азца, перевести иностранные учебники и пособия, пригласить опытных инос транцев для насаждения просвещения в России — прием, обещавший мало доб ра, потому что в нем скрывался отказ от собственного творчества, сквозил о признание собственной слабости и неумелости, а вместе с тем все устрой ство образования принимало искусственный вид. Оно не вырастало из русск ой почвы, не питалось ее соками, не согревалось на вольном воздухе светлы м солнцем, а было парниковым чужеродным растением, существовавшим тольк о волею начальства, силою власти. Екатерина постоянно сносилась с видными иностранными писателями, учен ыми и философами, спрашивая у них советов о школьных делах, предлагая им п исать записки и проекты о распространении просвещения в России, хотя эти иностранцы не знали ни русского языка, ни русской истории, ни вообще стра ны, да и интересовались ею очень мало. В 1762 году Екатерина обратилась с пред ложением к д'Аламберу занять должность воспитателя великого князя Петр а Петровича, причем предполагалось привлечь д'Аламбера к более широкой д еятельности, чем воспитание наследника, — к подготовке общей учебной ре формы. В 1770 году сделана была попытка привлечь к той же работе известного н емецкого педагога, филантропа Базедова. Последний получил через презид ента Академии наук графа Вл. Орлова приглашение прибыть в Петербург на г од или, по меньшей мере на 3 - 4 месяца для обсуждения вопроса о школах. Базед ов отказался. С подобным предложением обращались к известному берлинск ому педагогу Георгу Зульцеру, написавшему для Екатерины "Мнение об учреж дении народных школ" (1773). Длинную переписку по педагогическим и другим воп росам вела Екатерина с Дидро и Гриммом, оба приезжали в Петербург, оба пис али проекты насаждения образования в России. Второму Екатерина прямо пр едлагала пост руководителя просвещением в России, но тот отказался, ссыл аясь на незнание русского языка. Задумав учреждение воспитательного заведения для благородных девиц, Е катерина предписала послу в Вене князю Голицину достать подробные опис ания всех или лучших находящихся в австро-венгерских владениях "женских штифтов или домов, добы оные здесь некоторым образом в примере и за основ ание по выбору служить могли". Екатерина заинтересовалась немецким учил ищем при церкви Св. Петра (в Петербурге), преобразованным при ближайшем уч астии Бюшинга. Императрица приказала Бецкому переговорить с Бюшингом о некоторых школьных вопросах. Бюшинг сообщил Бецкому, что, по его мнению, д ля воспитания и просвещения русского народа необходимо устроить во все х значительных городах и во всех провинциях школы, взяв за образец столи чное немецкое училище при церкви Св. Петра, которое ставит своей задачей воспитание добрых граждан государства, отцов и матерей (Hausvatern und Hausmuttern). Бецкой о добрил эту мысль и обещал передать ее государыне. Через несколько дней Б юшинг снова был приглашен к Бецкому, который, передав своему собеседнику благоволение императрицы, сообщил, что уже имеется план, хотя и неотрабо танный, устройства провинциальных школ, в которых учителями будут разли чные иностранцы: немцы, французы, англичане. Против этого последнего пре дположения Бюшинг решительно возражал и указал на необходимость подго товки хороших учителей из русских людей, из даровитых питомцев духовных семинарий 1 . И далее мы увидим во все екатерининское время непрерывное влияние иност ранных педагогических образцов и иностранцев на постановку образовани я в России, влияние, доходившее до того, что иностранный образец почти пря мо списывался и осуществлялся при помощи иностранца же, — история, кото рая была и до Екатерины, и после нее. "Так было, так и будет", конечно, впредь д о существенных перемен в условиях народной жизни и народного творчеств а. При Екатерине сначала господствовало французское влияние, а потом оно сменилось немецким. Главнейшими представителями государственной педагогии во время Екате рины II были кроме самой Екатерины И.И. Бецкой и Янкович-де-Мириво. Екатерин а, находясь в живых сношениях со множеством выдающихся иностранцев, была довольно хорошо ознакомлена с новыми течениями современной ей педагог ической мысли, в том числе со взглядом о необходимости воспитывать не гр ажданина, а человека (русская педагогия и ее последователи), равно как и со взглядом о необходимости воспитывать не человека как нечто отвлеченно е и общее, а именно гражданина, существенно вполне реальное (педагогия за щитников просвещенного абсолютизма). Бецкой долго жил за границей, тщате льно осматривал всяческие достопримечательности западных больших гор одов, в конце 50-х годов пробыл довольно долго в Париже и посещал там некото рые салоны, в которых обсуждались разные новости, и политические и научн ые. Он, без всякого сомнения, был хорошо знаком с новой европейской педаго гией и, в частности, имел полную возможность получить достаточное предст авление о педагогических идеях Руссо 2 . Янков ич был австриец-серб, специалист-педагог и в силу своей профессии и полож ения был, конечно, сведущ в педагогическом деле и педагогической литерат уре. Таким образом, представители русской государственной педагогии ни в своих теоретических взглядах, ни в своей практической деятельности не могли оставаться чуждыми новой западноевропейской педагогии, неизбежн о должны были в большей или меньшей степени, в той или другой форме отобра зить ее. Так было и на самом деле. Какая же из вышеуказанных иностранных педагогических идей наиболее за интересовала наших педагогов-государственников? Очевидно, ближе всего их сердцу было мировоззрение последователей просвещенного абсолютизм а, мысль о том, что просвещение есть большая сила, но что управлять ею долж но всецело государство, оно должно использовать школу и педагогию в госу дарственных интересах — для воспитания хороших граждан и добрых отцов и матерей семейств. Но наши педагоги-государственники не хотели совсем о тказаться и от другой главной идеи современной западноевропейской пед агогии — о воспитании человека, о предохранении детей от пороков взросл ых, о создании путем правильного воспитания улучшенного человечества, б олее благородного, более чистого, нравственного и умного, чем существующ ее. Словом, они хотели воспользоваться обоими главными течениями соврем енной педагогической мысли в Западной Европе и, несмотря на их противопо ложность, попытаться соединить их в высшем синтезе. Они хотели, если можн о так выразиться, воспитывать в духе Локка и Руссо в государственных шко лах. Остановимся прежде всего на рассмотрении педагогических идей И. И. Бецко го, главнейшего представителя государственной педагогии. Его имя нераз рывно связано с одним крупным государственно-педагогическим предприят ием — воспитанием новой породы людей, не зараженных пороками современн ых поколений, воспитанием строго государственным. На эту идею наших госу дарственных педагогов навели не только некоторые течения западноевроп ейской педагогии, но и некоторые факты живой русской деятельности. До Петра русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального ми ра. Каждая семья жила своими семейными интересами, стараясь, чтобы посто ронний глаз не проникал в семейную жизнь. Семья была своего рода монасты рем или крепостью, обнесенной стеною, и за эту стену не принадлежащий к се мье допускался с осторожностью. То был чужак, которого следовало опасать ся. Связи семей с обществом не было, семьи не знали еще никаких общественн ых идеалов, и все старые домострои, предлагая известный порядок жизни, им ели в виду личные интересы владыки — дома или, самое большее, всей семьи. Дальше семьи дело не шло, до общественных интересов авторы домостроев не возвышались. Домострои внушают верную службу царю, но о связи семьи с общ еством, родной землей нигде не говорят. С Петра государство внедряется в семейную жизнь и начинает на нее давить, изменять ее строй сообразно гос ударственным интересам. Появляется законодательство о семье и о семейн ых отношениях: в 1702 году установлен обряд обручения, долженствовавший пре дшествовать венчанию на шесть недель, чтобы готовящиеся вступить в брак имели возможность ближе узнать друг друга и в случае возникших нераспол ожения и несогласий вовремя разойтись; сделано было распоряжение о запр ещении вступать в брак не прошедшим курса цифирных школ; дети насильно о тбирались у родителей в школы и на службу, так что родители потеряли преж нюю власть над детьми; издано было несколько частных распоряжений о брак ах раскольников, разрушавших законную семью у значительной части насел ения; издано было целое законоположение о домашних наставниках и настав ницах. Таким образом государство старалось привлечь к своей службе и сем ью. Заставляя семьи учить детей дома и на смотрах детей, экзаменуя их в успеш ности домашних занятий, у нерадивых родителей отбирая детей и помещая дл я обучения в казенные школы, государство все еще оставалось недовольно с емьями, они служили ему, по его мнению, недостаточно усердно. Государство признавало семью слишком неудовлетворительным органом воспитания, не достигающим серьезных педагогических целей. Общество и семья были зара жены суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество , такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. Воспи тать из такого зараженного дитяти идеального гражданина или просто хор ошего было невозможно, дурные нравы людей, окружавших дитя в первые годы его жизни, передавались ему и оставались при нем на всю жизнь. "Добрые или худые нравы каждаго человека во всю его жизнь зависят от перваго его доб раго или худого воспитания", — утверждал Бецкой, а до него — прежние педа гоги. Отсюда сама собою напрашивалась мысль об отделении малолетних от в зрослых, о воспитании детей особо, вне влияния семьи и общества, и о создан ии таким образом нового поколения людей, мужественных, честных, добродет ельных, — словом, таких, недостаток которых был ощутим. С этой идеей высту пил Бецкой и к ней склонил Екатерину. Он ей доказывал, что и Академия наук, и все другие училища, и посылка русск их для учения за границу принесли пользы государству весьма мало, почти никакой. Причина указанного печального явления заключается в том, что за ботились лишь о развитии разума и о приобретении знаний; но один только у крашенный или просвещенный науками разум не в состоянии создать доброг о и прямого гражданина; даже от наук и просвещения часто бывает вред, если при этом человек с нежного детства не воспитывается в добродетели. Итак, " ясно, что корень всему злу и добру воспитание... Держась сего неоспоримаго правила, единое токмо средство остается, т. е. произвести сперва, способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые м огли бы детям своим те же прямыя и основательныя правила воспитания в се рдце вселить, какия получили они сами и от них дети передали бы паки своим детям, и так следовали бы из родов в роды в будущие веки". Задача грандиозн ая. Какие же средства можно предложить для разрешения такой задачи? Нужно за вести воспитательные училища для детей обоего пола и брать туда детей не старше 5– 6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели. В училищ ах держать детей до 18– 20 лет безвыходно, без всякого сообщения с общество м, так чтобы и самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лиш ь в назначенные дни и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, "ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспит ания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на под аваемые примеры и образцы добродетелей". Устами Бецкого государство сказало русской семье: "Ты неспособна хорошо воспитать дитя. Отдай его мне, я его воспитаю, а ты уж совсем не путайся в эт о дело. Ты только производи детей, а воспитывать их буду я". На основании указанного начала был преобразован шляхетский корпус, вно вь открыта Академия художеств с воспитательным при нем училищем, воспит ательное общество благородных девиц с мещанским отделением, коммерчес кое училище. Во всех этих заведениях наиболее старались не о развитии ум а, не о сообщении знаний, а о воспитании честного, нежного и благородного с ердца. Бецкой говорил Екатерине: "Ваше Императорское Величество хощете, чтобы с изящным разумом изящнейшее еще соединялося сердце; ибо качество разума не занимает первой степени в достоинствах человеческих; оно укра шает оныя, а не составляет". Эта мысль Бецкого о верховенстве сердца в духо вной природе человека, о превосходстве его над разумом была руководящим началом русской педагогики XVIII века наряду с мыслью о необходимости отдел ять малолетних от взрослых. Профессор Московского университета Барсов в своей речи о цели учения, произнесенной в 1760 году, отмечал: "Конец и намере ние учения есть знание. Но знание подобно оружию — и во благо и во зло упо требить его можно. Надобно уметь управлять им: управляет знанием сердце, а в нем добродетель. Знание должно быть дверью к добродетели. Честное сер дце предпочитается великому разуму... Над добродетелью возвышается зако н и благочестие христианское". А митрополит московский Платон, протектор Московской академии, со своей стороны убеждал, что "учение, дабы было дейс твительно, не сколько зависит от остроумия и красноречия, сколько от чис тоты и непорочности сердца учителева". Заведующим академией он писал: "На блюдайте сей долг пред Богом всеприлежно, чтоб учители не только учитель ством, но еще более честным житием юношество наставляли, так же и об учени ках, чтобы не только в науках, но еще более в добродетели преуспевали..." Фон визинский Стародум так рассуждал: "Ум, коль он только ум, — сущая безделиц а. Прямую цену уму дает благонравие: без него умный человек — чудовище". С умароков в речи при открытии Академии художеств восклицал: "Возсияли нау ки — и погибла естественная простота, а с нею и чистота сердца". Итак, повсюду у нас в XVIII веке — в университете, в духовной академии, в шляхе тском корпусе, в женском институте, воспитательных домах, в литературе — исповедовалось одно и тоже верховное педагогическое начало: честное, добродетельное сердце выше разума и многих знаний. Указав основные начала педагогической системы Бецкого, мы изложим тепе рь его более частные ведущие идеи о воспитании детей. В составленном Бецким "Генеральном плане воспитательнаго дома" изложен а, между прочим, целая теория воспитания детей. Эта теория составлена гла вным образом по Локку, которого Бецкой называл "премудрым" и "любви достой ным", а отчасти под влиянием и в духе Руссо. Не следует, впрочем, думать, что Бецкой в своих взглядах только воспроизводил Локка и более ничего, — не т, он и перерабатывал теорию последнего, изменял и дополнял ее. Можно утве рждать, что взгляды Бецкого на воспитание детей, оставаясь по существу в зглядами Локка, гораздо шире, гуманнее и в некоторых пунктах подробнее у чения последнего. Это понятно, так как сам Бецкой упоминает не один раз, чт о он, кроме сочинения Локка, пользовался трудами и других мыслителей. Подобно Локку, Бецкой отводит весьма видное место в развитии и судьбе че ловека воспитанию. Локк говорил, что 9/ 10 людей суть то, что они есть вследст вие воспитания; Бецкой, определяя задачи воспитательного дома, утвержда л, что "главнейший предмет есть спасать жизнь, укреплять здоровье и образ овать душу благонравную, ибо одно без другого быть не может", и что "единое к тому средство — воспитание". Воспитанием кладутся на человека неизгла димые следы, производятся такие глубокие изгибы в его физическом и душев ном складе, "которых, прямы ли они или кривы, никак совершенно ни испортить , ни исправить невозможно". Поэтому "воспитание есть дар первейший, самый с ущественный и самый дрожайший, которым человек обогащен быть может". Признание громадной силы за воспитанием предполагает, что природа восп итуемых сама по себе безразлична, легко подчиняется всяким влияниям, скл оняется в ту сторону, в которую ее наклоняют. Но как у Локка по этому вопро су замечаются колебания и некоторое несогласие в суждениях, так и у Бецк ого есть подобное же колебание и несогласие. Он не один раз прямо говорит, что "душа младенца подобна без всякой примеси воде", что "дети могут так же легко к хорошим, как и к худым, обратиться нравам; приемлют все возражения и подражают тому, что видят". "Нет врожденных пороков и злодейств, но дурны е примеры их внушают". Смысл всех подобных выражений совершенно понятен: воспитание есть един ственная сила, действием которой определяется вся судьба человека. Но ря дом с этими суждениями идут другие, в которых высказывается мысль о врож денности некоторых свойств. "Есть темпераменты или сложения, — говорит Бецкой, — иные горячее, другие холоднее; вот вся разность, с которою натур а производит людей". Но эта разница, с виду незначительная, на самом деле в есьма важна, потому что она влечет разницу природных дарований. Сам Бецк ой прямо говорит, что дарования, которых требуют науки и художества, есть " дело натуры", и предлагает даже сообразно с дарованиями разделять питомц ев воспитательного дома на три категории: первая — лица, способные к нау кам и искусствам; вторая (наибольшее число лиц) состоит из способных лиц к ремеслам и рукоделиям, третья — из способных лишь к самой простой работ е, лиц с тупыми понятиями. "Никогда не должно хотеть против здравого рассу дка и возможности, чтобы, например, яблоня приносила ананасы". "Не предуспе ет он (воспитанник) ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по свое му желанию". Таким образом, по вопросу о том, как нужно представлять детскую природу, б езразличной по своим свойствам или определенной по врожденным качеств ам, Бецкой несколько колебался, как колебался раньше и Локк. Во всяком слу чае при воспитании нужно следовать по стопам природы, не насиловать, не п ереламывать ее, а способствовать ей, наклонять мало-помалу от вредного к полезному. Бецкой рассматривает воспитание детей будущего третьего сословия, т. е. детей, покинутых родителями, с трех сторон: физической, умственной и нрав ственной. Физический уход за детьми должен быть особенно внимателен и нежен в перв ые годы жизни, когда смертность детей обыкновенно бывает так велика. Сам ые главные предметы физического ухода: пища и воздух, эти два важнейшие о снования жизни и здоровья. Плохи пища и воздух — погибло все физическое воспитание. Лучшее питание детей — материнское молоко или молоко корми лицы. Но, конечно, если нельзя найти здоровых комилиц, то нужно помнить, чт о хорошее коровье или козье молоко полезнее плохого женского. Здоровая к ормилица, хорошо содержимая и веселого нрава, легко может кормить двух и даже более младенцев. По отнятии от груди детям, начинающим ходить, до тех пор когда они сами начнут одеваться, пищею должны служить: хорошо выпече нный хлеб из хорошей ржаной муки, мясо, рыба, щи, каши; питьем — вода, квас. С пиртные напитки следует строго воспретить. Свежий и чистый воздух служит к отвращению болезней не только у детей, но и у взрослых; влажность же и гнилость воздуха вредят здоровью. По отношен ию к младенцам следует, впрочем, соблюдать осторожность и не подвергать их резким переменам температуры. Одевать детей следует так, чтобы платье не препятствовало свободному обращению крови и укреплению здоровья; вс е тугие завязки и узкая обувь вредны детям; одежды должны быть мягки, не сл ишком согревать тело. Хорошее питание и свежий воздух принесут всю возмо жную пользу лишь в том случае, если вокруг детей будет соблюдаться полна я чистота — в одежде, жилище — и если детей будут часто мыть. Для успешного телесного развития существенно важны физические упражне ния, детские забавы и игры. Все время детства распадается на три занятия: е ду, сон и игру. Как только дети начнут свободно ходить, то им не только след ует дозволять невинные игры и забавы, по их собственной воле, но и всеми ср едствами побуждать к ним. Кто запрещает и вообще препятствует детям игра ть, тот губит их. Нужно заботиться, чтобы у детей всегда был в распоряжении достаточный материал для игр, чтобы они свободно могли лазить, скакать, к ататься с горы и т. п. Общий ход умственного и вообще душевного развития Бецкой представлял в таком виде: до двух лет дети находятся на попечении кормилиц и нянек; с тре тьего до седьмого года мальчики и девочки живут вместе и приучаются к ле гкой работе; с 7 до 11 лет мальчики и девочки ходят на один час каждый день в ш колу и учатся читать и первым основаниям веры. В эти же годы мальчики обуч аются вязать чулки, колпаки, сети, привыкают к садовой работе, а девочки уп ражняются в пряже и вязанье, плетении кружев и т. п.; от 11 до 14 лет мальчики и д евочки учатся по часу в день писать и цифири, а также катехизису, арифмети ке, географии и рисованию и продолжают заниматься мастерствами и ремесл ами: девочки стряпают, шьют, гладят, мальчики привыкают к огородной, дворо вой и другим работам; в 14— 15 лет образование заканчивается, питомцы и пито мицы отдаются прямо на обучение известному мастерству, ремеслу или делу , которое выберут сами, а наиболее способные изучают науки и искусства. Главный принцип обучения состоит в том, чтобы вести детей "играя и с прият ностью"; заставлять детей целыми часами сидеть за книгой значит ослаблят ь и отуплять детей. "Быть всегда веселу и довольну: петь и смеяться есть пр ямой способ к произведению людей здоровых, доброго сердца и острого разу ма". В частности, об обучении детей от 5 лет до того времени, когда они сами м огут одеваться (7– 8 лет), Бецкой замечает следующее: отцы, матери, воспитат ели стараются начать учить детей как можно раньше; иные заставляют их не престанно твердить молитвы. Намерение само по себе хорошее, но слишком р аннее учение вредит развитию детского понимания. Иные родители и воспит атели приводят в замешательство и помрачают слабый детский разум росск азнями о страшилищах, привидениях, колдуньях и т. п. Лучше всего наставлят ь детей примерами, а не правилами, которые мало понятны в таком юном возра сте. Следует укоренять в детях склонность повиноваться без досады; препя тствовать им бить животных, проявлять злость к сверстникам. Не нужно при нуждать детей учить много наизусть. В рассматриваемом возрасте дети уча тся рисовать и различать буквы, причем важность учительского искусства будет состоять в том, чтобы питомцы в таком упражнении находили для себя забаву, как это предлагал и Локк. Позднее дети будут учиться правилам вер ы, читать, писать, арифметике, географии в небольшом объеме. Дети, как новы е путешественники в мире, если их не угнетают, обыкновенно бывают любопы тны и хотят знать обо всем. Нужно, чтобы воспитатели отвечали на детские в опросы ясно, толково, доступно детскому пониманию. Во время прогулки мож но показывать детям различные предметы и умножать их знания. Давая преимущество нравственному воспитанию перед умственным, Бецкой указывал следующие главные средства нравственного воспитания: удалени е от слуха и зрения всего того, что имеет хотя бы тень порока. В этом заключ ается самое трудное и самое важное дело нравственного воспитания, потом у что выполнением изложенного требования уничтожается самый источник, из которого дети черпают злое. Но мало не знать порока, нужно прямо быть до бродетельным; уроки же добродетели должны заключаться в живых примерах воспитателей, а не в словесных поучениях. Дети должны подражать добрым п римерам, которые видят; такие примеры для них привлекательнее и поучител ьнее всяких доказательств. Самая добродетель есть не что иное, как полез ные и приятные дела, совершаемые нами для себя самих и для близких с благо пристойностью и законопослушанием. Добродетель не исключает ни весель я, ни удовольствий; напротив, воспитатели должны охранять в сердцах пито мцев "веселость, вольные действия души и приятное учтивство", "отвергнуть надлежит печаль и уныние от всех живущих в доме". Поэтому Бецкой настаива ет на том, чтобы детям отводилось достаточное время для игр, чтобы воспит атели в них не вмешивались, так как по приказанию веселиться невозможно; это тем более верно по отношению к детям, которым всякое принуждение нес носно. Ведение игр, руководство ими нужно оставить самим детям, наблюдая лишь, чтобы не было в играх никакой неблагоприятности. Что касается отвлеченных наставлений в нравственности, то, по мнению Бец кого, небесполезно было бы над всеми дверями внутри и вне дома написать б ольшими буквами такие общие правила (нравоучения): 1) не делай другим того, чего себе не желаешь; 2) поступай с другими так, как хочешь, чтобы с тобой пос тупали. А в залах на стене, которая виднее прочих, написать также большими буквам и: 1) не делай зла и не досаждай никому; 2) не вреди никакому животному и не озл обляй его; 3) не лги; 4) не будь никогда празден. Воспитание обычно не обходится без наказаний, и Бецкой ставит вопрос о н их. С одной стороны, без наказаний как будто трудно обойтись, а с другой, он и представляются излишними при хорошем воспитании, при хорошем подборе воспитателей, людей кротких и обходительных. Если детей с самого начала их жизни окружить надлежащим уходом и поступать с ними осмотрительно, то есть надежда, что наказания будут весьма редки. "Единожды навсегда ввест и в сей дом неподвижный закон и строго утвердить — никогда и ни за что не бить детей". Бить детей или только грозить им, бранить их, хотя бы и были к то му поводы, "есть существенное зло". Под влиянием наказаний дети становятс я мстительными, притворными, обманщиками, угрюмыми и нечувствительными, сердца их ожесточаются и лишаются кротости. Легчайшими взысканиями мог ут служить: 1) стояние на одном месте, без опоры, в течение часа или двух; 2) зап рещение прогулки с другими детьми; 3) выговор наедине; 4) публичный выговор ; 5) хлеб и вода на 12 или 24 часа — для детей от 5 до 10 лет; 6) пост, смотря по возраст у, т. е. лишение завтрака, иногда и обеда, но никогда ужина. Во всех случаях д о применения наказания следует обстоятельно разъяснить провинившимся , в чем заключается их проступок, чьи права нарушены провинившимися. Все изложенные правила относительно воспитания маленьких нужно одинак ово тщательно применять к детям обоих полов, без исключения. Бецкой вооб ще стоял за женское образование и находил, что в тех странах, в которых мно го работают женщины, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, жиз нь же в странах с преобладанием мужского труда "гнусна и соединена со вся кою неудобностью" 3 . Если сравнить изложенные мысли Бецкого о воспитании с педагогическими идеями Локка, то, несомненно, откроется между ними существенное родство. Взгляд Бецкого на детскую природу, на назначение воспитания, на преоблад ание нравственного элемента над умственным в воспитании составился по д прямым влиянием "премудрого" Локка; в рассуждениях Бецкого о физическо м уходе за детьми, о необходимости привлекательности чтения и в некоторы х других замечаниях также веет дух Локка. Но к чести нашего педагога нужн о сказать, что к идеям Локка он прибавлял и свои суждения, не следовал Локк у слепо. Некоторые вопросы он ставил шире и глубже Локка. У Бецкого весьма сильно выдвинута одна очень важная и любопытная черта в оспитания, которая не встречается у Локка, а именно необходимость доброг о веселого настроения воспитываемых для правильного и всестороннего и х развития. Бецкой желает совсем изгнать уныние из воспитуемых. Уныние и печаль несвойственны детям, противны их природе. Дети весьма редко бываю т "сложения печальнаго", "печаль приставникам должно от них (детей), как отр аву, отвращать". На первый взгляд заботы Бецкого о беспечальной жизни пит омцев могут показаться несколько странными; но кто глубже вдумается в зн ачение доброго, веселого настроения для всей деятельности человека, для его телесного и душевного благосостояния, тот признает серьезный гигие нический и психолого-педагогический характер за стремлением Бецкого п оддерживать в детях веселое настроение духа. Приходится очень жалеть, чт о наши воспитатели превратили все воспитание и все школы во что-то холод ное, угрюмое, казенное, что пугает детей, кажется им тягостным, и совсем за были завет Бецкого о веселом настроении как существенном условии прави льного и всестороннего развития детей. С этой точки зрения заботы Бецког о о детских играх, о том, чтобы взрослые поменьше в них вмешивались, глубок о симпатичны и совершенно справедливы. Бецкой решительно изгонял телесные наказания, считая их прямо вредными, и вообще стоял за возможное ограничение всяких наказаний, справедливо п олагая, что при правильном и внимательном воспитании нужды в наказаниях будет мало. Локк для экстренных случаев оставлял телесные наказания, и д аже довольно чувствительные, а похвалы и порицания признавал самыми гла вными воспитательными средствами. Бецкой твердо настаивал на необходимости столь же тщательного воспита ния девочек, как и мальчиков, чего у Локка мы не находим. Он очень много заб отился о том, чтобы образование соответствовало личным склонностям и сп особностям детей, особенно окончательное образование, приводящее прям о к практической жизненной деятельности, чего у Локка мы опять же не встр ечаем в той мере и в столь решительной и последовательной форме. Все эти черты придают педагогической теории Бецкого, по существу одинак овой с теорией Локка, особенный вид и характер. Теория Бецкого оказывает ся более широкой и гуманной, чем теория Локка, от нее веет бодростью, довер ием к людям, радостным настроением; уважение к человеческой личности и ч еловеческой природе, признание полной необходимости и разумности удов летворять всем ее законным требованиям, не опутывать детей педантизмом ("педантизм есть сущая пагуба воспитания юношества"), не подавлять их разн ыми схоластическими мудрствованиями и порядками сквозят во всех сужде ниях и речах нашего высокопросвещенного педагога. Свет, жизнь, теплота, с ердечное чувство льются из уст Бецкого. Не забудем, что Бецкой в своей гум анной теории имел в виду прежде всего воспитание подкидышей — детей вос питательного дома, брошенных своими родителями, хотя те же начала считал необходимым применять к воспитанию и всех других детей, а Локк предлага л свои советы богатым и знатным родителям. У Локка педагогия строго сосл овная, у Бецкого — более общечеловеческая, но далеко не чуждая сословно сти, как увидим далее. Бецкой в своей педагогической теории осуществлял изречение, находящееся на одной из виньеток "Генерального плана": скелет подает женщине младенца, и рядом надпись: "Он также человек, и жизнь его св ященна". Коренные недостатки педагогии XVIII века, как она выразилась у Бецкого, сове ршенно ясны: в этой педагогии очень много говорится о сердце, о чувствите льности, о благородных мыслях и настроениях, но мало о развитии воли, об ук реплении характера, о чем так настойчиво говорил Локк. Хотели готовить л юдей для жизненной борьбы, для реформ бытового строя и рассуждали о восп итании преимущественно чувств, лишь косвенно задевая волю и характер. Ум ственное образование ценили очень низко, давая ему третьестепенное зна чение, видя сущность умственного развития в умении обращаться в свете — "людскости", говорить на иностранных языках и поверхностно знать множес тво разнородных вещей. Нравственной силы образованию не приписывали, ра знообразные науки и знания считали чем-то вроде духовной блестящей одеж ды, которая самого ума не составляет, как платье не составляет части орга низма. Этот взгляд на образование успешно мирился с энциклопедизмом уче бных курсов — знать все, но чрезвычайно поверхностно и неосновательно, и не знать ничего обстоятельно и глубоко. Указанные недостатки, очень яс ные у Бецкого, особенно ярко обнаруживались у его последователей, к кото рым следует причислить и Екатерину II. Она считала возможным объем и содер жание воспитания определить так: "Здравое тело и умонаклонение к добру с оставляют все воспитание" или: "Замыкается же оное (воспитание) в четырех в ещах: в добродетели, в учтивости, в добром поведении и в знании". Она повтор яла в своих педагогических сочинениях идеи Бецкого, пытаясь приладить и х к воспитанию великих князей. Но ничего оригинального у нее не вышло, мно гоязычие и энциклопедизм в ее плане воспитания великих князей — самые з аметные черты, все прочее взято от Бецкого. Пытаясь внести нечто оригина льное в воспитание великих князей, она пишет (в инструкции Салтыкову): "Выс окому рождению Их Высочеств паче иных предлежат два великия пути: 1-й — сп раведливости; 2-й — любви к ближнему; для того и другого нужнее всего, чтоб ы имели они порядочное и точное понятие о вещах, здравое тело и рассудок". Интересно знать: какому воспитаннику, какого сословия и общественного п оложения родителей не "предлежат" пути справедливости и любви к ближнему , кому не нужны порядочное и точное понятие о вещах, здравое тело и рассудо к? Стоит отметить, что, подобно Бецкому, Екатерина II любила пользоваться в по дходящих случаях книгой Локка "Несколько мыслей о воспитании": в инструк ции Салтыкову, данной 13 марта 1784 года, при назначении его воспитателем вели ких князей, она почти буквально многое заимствовала из Локка 4 . На основании изложенных взглядов Бецкой принялся за переустройство су ществующих школ и устройство новых. Его практическая педагогическая де ятельность носила строго сословный характер. Так, при Академии художест в он устроил в 1764 году подготовительное училище для детей православных ро дителей, кроме крепостных. Это училище для разночинцев. Мальчики принима лись в возрасте 5— 6 лет, делились на три возраста или класса: детский, отро ческий, юношеский, по три года в каждом, и по окончании курса поступали в а кадемию. Первым классом заведовали учительницы, остальными двумя — учи теля. В этом училище, писал Бецкой, "учение преподаваться имеет не с огорчи тельным принуждением, но тихостью и хорошими примерами, изыскивая к тому всякие благоразумные способы". Бецкой много занимался переустройством шляхетного корпуса, учреждения, предназначенного исключительно для де тей дворян. В корпус принимались дети не старше шестого года, и их воспиты вали согласно с генеральным планом об учреждении воспитания. Дети делил ись на пять возрастов по три года: от 5 до 9 лет, от 9 до 12 и т. д. В корпусе изучало сь много всяких наук и искусств, делившихся на четыре группы: 1) науки, важн ые для познания прочих наук; 2) науки, предпочтительные для нужд гражданск ого воспитания; 3) науки полезные; 4) художества (классификация, несколько н апоминающая классификацию Татищева). При деятельном участии Бецкого возникли две новые школы: коммерческое у чилище и женский институт. План коммерческого училища в Москве был утвер жден в 1772 году, а в основу его положены известные педагогические идеи Бецк ого: дети принимаются в училище по достижении шести лет, делятся на пять в озрастов по три года в каждом, воспрещаются телесные наказания, и, вообще, сущность всего воспитания и обучения в училище определялась следующим образом: 1) "попечение о приведении детей в твердость сложения телеснаго и 2) направление сердец и разума к добродетели; сего последняго не инако дос тигнуть можно, как тем, чтобы во всю их бытность в училище никогда не дать такого случая ни видеть, ни слышать, что могло произвести худые впечатле ния. При таком старании и наблюдении, когда худы будут воспитанники, т. е. с военравны, сердиты, упрямы, то вина почесться должна буйству и нерадению начальников, воспитателей, а не детям. Сие на практике каждому доказать л егко". Весьма важным просветительным предприятием, осуществленным Екатерино й II при деятельном участии Бецкого, было учреждение среднего женского уч ебного заведения, что положило начало серьезному и систематическому же нскому образованию. По примеру основанного ею института возникли други е институты, а из институтов, с некоторыми изменениями, развились женски е гимназии. До Екатерины II о сколько-нибудь серьезной постановке женского образован ия никто не заботился, число грамотных женщин было ничтожно. В обеспечен ных семьях образование девочек было семейное, а с постепенным сближение м с Западом и приливом на Русь иностранцев возникли частные женские инос транные пансионы. Как семейное, так и пансионное образование были мало у довлетворительными. Конечно, отдельной семье, живущей в провинции, нанят ь хороших учителей было не только трудно, но и просто невозможно; в частны х иностранных пансионах учили очень плохо, так как иностранцы, содержавш ие пансионы и обучавшие в них, в громадном большинстве были не только что не педагоги, но и невежды и даже безнравственные люди. По словам секретар я французского посольства Ла-Мессельера (его записки о пребывании в Росс ии относятся к 1757– 1759 гг.), в своем большинстве являвшиеся целыми массами в п осольства французы и француженки, бравшиеся в России за воспитание юнош ества, были бежавшие из Франции и скрывавшиеся от полиции дезертиры, бан кроты, развратники обоего пола. И. И. Шувалов, основатель Московского унив ерситета, рассказывал о том, что он выписал для кадетского корпуса восем ь французов-лакеев и все они разошлись учителями по домам. При таких усло виях учреждение Екатериной двух больших правительственных учебных жен ских заведений: одного — для дворянок и другого — для мещанок — было де лом крупного исторического значения. При учреждении женских учебных заведений, равно как и при преобразовани ях мужских, Екатерина преследовала грандиозную государственную задачу — обновить Россию созданием нового поколения людей, которые, не имея не достатков прежних поколений, усовершенствовали бы жизнь и наслаждалис ь бы счастьем. Поэтому женские екатерининские школы были чужды професси ональности и на первом плане ставили развитие приятных общественных св ойств — грации, веселости, умения говорить и вращаться в обществе, они ст ремились дать хорошее воспитание чувств и сообщить некоторые знания. В с воих деталях организация женских учебных заведений была взята Екатери ной из Франции, из школы Сен-Сира, точнее — из первого времени существова ния этой школы. Именно оттуда были заимствованы: раннее изъятие детей из семейств и передача их в институт, обязательное и долговременное пребыв ание детей в институте без права возвращения в семьи хотя бы на самое кор откое время, всецело светский и даже несколько развлекательный характе р образования и воспитания (танцы, декламации, театральные представлени я, стихи, вечера), разделение на возрасты и некоторые другие частности. Сам о собой разумеется, что в институте в качестве учительниц и надзирательн иц было множество иностранок, даже эконом, бухгалтер и швейцар были инос транцы. Главным предметом изучения являлись иностранные языки, старали сь даже французский язык сделать языком преподавания разных предметов, например физики, от учителя русского языка требовали знания иностранны х языков и переводов на них 5 . Кроме иностранны х языков в институте преподавались следующие предметы: закон Божий, русс кий язык, арифметика, география, история, стихотворство, архитектура и ге ральдика, рисование и миниатюра, танцы, музыка вокальная и инструменталь ная, шитье и вязание всякого рода, все части экономики. Изучение истории с оединялось с нравоучением и с изучением приемов "светского обхождения"; обучение арифметики признавалось необходимым "для содержания впредь в должном порядке домашней экономики". Других частей математики, кроме ари фметики, не преподавалось, равно как и естествознание. Женский институт был строго дворянским учреждением и представлял собою не что иное, как ж енский шляхетный корпус. Уставы женского института и шляхетного корпус а, написанные Бецким, были очень сходны по основным педагогическим идеям . Наряду с заведением для воспитания дворянок — оно называлось Воспитат ельное общество благородных девиц (1764) — было учреждено заведение для ме щанок, с более ограниченным учебным курсом, с устранением из воспитания " светских добродетелей", не нужных для мещанок, но с постановкой училища в духе основных идей Бецкого. Воспитываемые в мещанском училище девицы го товились к "службе экономической" и по окончании курса получали все преи мущества и вольности, присвоенные мещанским воспитанникам Академии ху дожеств. Постановка работы институтов, данная Екатериной, была изменена императ рицей Марией Федоровной. Глубокие государственные цели основания инст итутов были устранены увеличением возраста при приеме: вместо 5– 6 лет (пр и Екатерине принимали даже и в меньшем возрасте) стали принимать в инсти туты 8– 9 лет, так что разобщение детей с семьями происходило на несколько лет позже и влияние семьи на формирование детской личности возросло; ека терининские широкие воспитательные задачи гуманно-общественного хара ктера были заменены более узкими — подготовкой из воспитанниц "добрых с упруг, хороших матерей и хороших хозяек". "В качестве хозяйки, — писала им ператрица Мария Федоровна, — женщина достойный и полезный член государ ства". Поэтому вместо книги "О должностях человека и гражданина", которая ч италась в екатерининских школах, при Марии Федоровне стали читать и объя снять книгу "Отеческие советы моей дочери" (перевод с немецкого), книгу сов сем другого мировоззрения. В этой книге прямо заявляется, что Бог и челов еческое общество хотели, чтобы женщина зависела от мужчины, чтобы она ог раничила круг своей деятельности домом... чтобы она признавала свою слаб ость и преимущество мужа во всяком случае и "снискала бы его любовь и прия знь скромностью и покорностью". Автор "Отеческих советов" приходит к тому окончательному убеждению, что для благополучия мужа женщина должна быт ь "совершенная швея, ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделять свое с уществование между детской, кухней, погребом, амбаром, двором и садом; дол жна целый день летать с одного места на другое". Вообще для женщины, а для с упруги и хозяйки в особенности, совсем не нужны науки и ученые сведения, е сли она не хочет навлечь на себя "справедливое нарекание и презрение". Оче видно, мариинский институтский дух и екатерининский были совершенно ра зличными; при императрице Марии Федоровне была открыта чисто женская пр офессия, она-то и была выдвинута на первый план в институтском курсе. Таки м образом институты сделались профессиональными женскими учебными зав едениями, тогда как при Екатерине они преследовали общественные задачи и цели. В то же время начало сословности поддерживалось в институтах с пр ежней силою (сохранившейся и до настоящего времени) 6 . В инструкции Салтыкову Екатерина писала, что "всякое воспитание учреждено быть должно, смотря на того, кому оно дается". Императрица Мария Федоровна также прямо заявляла: "Признаюсь, что вижу большие неудобства в смешении благородных девиц с мещанскими, ибо несомненно, что обязаннос ти и назначение последних во многих отношениях различествуют от обязан ностей и назначения благородных девиц... Приобретение талантов и приятных для общества искусств, которое сущест венно в воспитании благородной девицы, становится не только вредным, но и пагубным для мещанки, ибо это ставит ее вне своего круга и заставляет ис кать опаснаго для ее добродетели общества... Стало быть, непременно надо и х (т. е. благородных и мещанок) разделить". Другим весьма видным деятелем в области русской государственной педаг огии был Янкович-де-Мириево. При Екатерине II была произведена серьезная попытка насадить просвещени е в русском народе, так как императрица заявила, что "никогда не испугают м еня образованностью народов", а уважемый ею Гримм писал ей, что "одни глупц ы или мерзавцы боятся образованного народа". Систему народного образова ния Екатерина заимствовала из Австрии. Творцом этой системы был немец Фе льбигер, настоятель августинского саганского монастыря в Силезии, а исп олнителем сделался Янкович-де-Мириево, директор народных училищ в сербс кой провинции Австрии, вызванный в 1782 году Екатериной II в Россию. Янкович п о происхождению был серб, а по вере — православный. В 1782 году была открыта комиссия по учреждению народных училищ, которая при деятельном участии Янковича взяла на себя все дело. Янкович перевел для комиссии на русский язык разные уставы и инструкции учителям и попечителям школ, а также отч асти перевел, а отчасти переделал необходимейшие учебники, которые и был и изданы, в том числе: "Российский букварь", "Руководство к российскому чис тописанию", "Сокращенный катехизис", "Пространный катехизис", "Священная ис тория", "Руководство к арифметике" и др. Он печатал разные таблицы, изготов лял глобусы и другие учебные пособия. Учебные книги переводились и други ми лицами помимо Янковича. Главные творческие начала педагогической системы, известной под имене м "саганской" и проведенной у нас Янковичем, изложены в "Руководстве учите лям первого и второго класса народных учителей Российской Империи, изда нном по Высшему повелению Царствующей Императрицы Екатерины II". Составл ено это руководство по образцу австрийского и указывает учителям славя щие главные начала правильного преподавания: совокупное наставление, с овокупное чтение, изображение через начальные буквы, таблицы и вопрошен ие. Совокупное наставление и совокупное чтение. Нужно учить учеников совок упно, т. е. вместе, разом одному и тому же. Для этого учеников нужно разделят ь на классы и учить не каждого порознь, а весь класс. Когда ученик читает и ли отвечает, весь класс следит за отвечающим и готовится продолжать отве т. Книги у всех учеников должны быть одинаковые, и дети время от времени по указанию учителя читают все вместе вслух, причем учитель тщательно набл юдает, чтобы все действительно читали и шевелили только губами или не по вторяли только за другими. Это правило о совокупном наставлении и чтении вводило великую реформу в школьное обучение. Прежде хотя школы и были, но школьного, т. е. массового, с овместного обучения не было. Каждый ученик учился сам по себе, ему задава лись особые уроки, учитель особо прослушивал каждого ученика, у каждого была своя учебная книга, часто совершенно отличная от товарищей. Школа б ыла местом изучения отдельными учениками своих особых уроков при помощ и одного учителя. Например, в рязанской цифирной школе в 1727 году из ученико в арифметического класса учились счету, 5 — сложению, 1 — вычитанию, 3 — ум ножению, 5 — делению, 6 — тройному правилу, 1 — десятичным дробям, 1 — цирку льным приемам геометрии, 1 — плоской геометрии, тангенсам. Отмеченная капитальная реформа в школьном обучении влекла за собою и др угие перемены. Коль скоро прекращалось обособленное изучение каждым уч еником своего урока, а урок назначался один и тот же всем и по одинаковому учебнику, нужно было всему классу выучивать урок. Дома учащиеся еще не ум ели заниматься, вся учебная работа протекала в школе 1 . Дети в классе должны были учить урок. Учитель прежде имел мало де ла: объяснять он, конечно, ничего не объяснял, он только задавал и спрашива л уроки. Пока урок учили, учитель был свободен. Теперь учитель превращалс я в деятеля: он разучивал урок с классом, читал его сам и учеников заставля л читать, писал на доске и учеников заставлял писать, просил отдельных уч еников повторить урок наизусть, заставлял прочих внимательно прислуши ваться к ответам спрашиваемых товарищей. Поэтому "Руководство" рекоменд ует учителям прочитывать один и тот же текст по 10, 12 даже по 18 раз, пока дети н е будут хорошо его читать и отвечать на вопросы по прочитанному. Если же о тветы окажутся неудовлетворительными, то не следует приступать к друго му тексту, а лучше еще повторить прежний. Изображение через начальные буквы. Когда что-то необходимо запомнить де тям наизусть, то сначала следует текст объяснить, а потом написать на уро ке и повторить. Затем написанное стирается и заучиваемое пишется лишь на чальными буквами. Например, сначала пишет: "Верую во единого Бога Отца", по том — В. в. е. Б. О. По этим начальным буквам снова начинают читать и повторя ть, а затем, наконец, и начальные главы стираются и повторение происходит в памяти. Таблицы — это краткое изложение содержания сочинения или книги, план, з аключающий главные и второстепенные мысли автора в последовательной с вязи, разделениями и подразделениями. Вопрошение — вопросы, предлагаемые учителем ученикам, чтобы узнать, пон яли ли они объясняемое. Излагается техника вопросов — они должны быть о пределенны, кратки, задаваться с великим благоразумием, сообразно предм ету обучения и способностям учащихся. Не следует позволять ученикам отв ечать на вопросы словами "да" или "нет", а надо требовать полного ответа. Ука зывается, как учитель должен поступать, если учащийся ничего не отвечает или недостаточно, либо говорит лишнее или неправильное. Для характеристики методов преподавания отдельных предметов мы остано вимся немного на обучении арифметике. Начинается преподавание арифметики после того, как учащиеся достаточн о овладели чтением и письмом, а потому в состоянии писать числа. Сперва со общаются предварительные понятия из арифметики; потом учащиеся пишут н а доске и выговаривают числа, пишут их в одну величину, в строку и четко. Уч итель преподает учащимся четыре правила арифметики и другие, по частям, одно за другим, причем за всяким правилом тотчас же должен следовать при мер. Учитель сам делает пример на доске и объясняет, почему так сделал. Пот ом лучший ученик делает тот же пример на доске, и, наконец, еще дается прим ер, который диктуется и записывается всеми учениками. К новому правилу у читель приступает не раньше, чем хорошо усвоено предыдущее, по крайней м ере "большей половиной учеников", как выражается "Руководство". Обучение а рифметике велось, очевидно, способом весьма отвлеченным и механическим. О наглядных пособиях нигде не упоминается. Единственное заслуживающее внимания и сочувствия замечание, что примеры правил нужно выбирать преи мущественно такие, которые встречаются в жизни, в хозяйстве, в ремеслах, у потребительны в мерах, весах, монетах. От учителя "Руководство" требует многих добродетелей. Он должен быть ист инным христианином, любить Бога всем сердцем, а ближнего, наипаче же дете й, как самого себя, в дому своем должен быть миролюбив и порядочен, иметь п остоянно бодрость духа и тела, терпение, прилежание, довольствоваться те м содержанием, которое ему назначено, хотя если "учитель может что еще дос тать себе посторонним трудом, то сие ему позволяется, лишь бы не препятст вовало оно отправлению его школьной должности". От учащихся учитель долж ен заслужить уважение, почитание, любовь и подобострастие, т. е. когда учен ики учителя и любят и боятся. С учащимися учитель должен поступать справ едливо, с равным усердием наставлять богатых и бедных, мальчиков и девоч ек и обращаться с ними применительно к их свойствам, а свойства их различ ны. В том, что касается способностей к учению, бывают дети, все скоро поним ающие, хорошо запоминающие и выученное умеющие применять к делу, одаренн ые хорошей памятью, и дети, мало понимающие и помнящие. Что до нрава, учени ки бывают веселые и бодрые, боязливые и застенчивые, ленивые и сонливые, у порные, сердитые и склонные к злобе. Ученики бывают поведения хорошего, п осредственного и худого. Каждая группа учащихся требует особых педагог ических мероприятий, а потому каждый учитель обязан иметь и вести список учащихся с указанием их свойств и прилежания. "Руководство" содержит весьма правильные взгляды на школьную дисциплин у. Оно указывает на следующие меры воздействия на учащихся: увещевания, п редостережения, угрозы, наказания. О последних говорится, что они суть зл о, вызываемое нарушителем правил, и должны иметь целью исправление учащи хся. Так как в школах учителя бывают при детях безотлучно и постоянно зан имают их разными упражнениями, то дети не могут сделать чего-либо, заслуж ивающего телесного наказания. "Есть ли же бы они таковые проступки и оказ али, то оные, конечно, должно будет причесть в вину больше учительскому не брежению и несмотрению, нежели худому поведению учеников. Поэтому наказ ания могут состоять в лишении приятных вещей и соответственных проступ ку "устыжениях"; телесные же наказания, вообще, какого бы рода они ни были, з апрещаются, как-то: а) ремни, палки, плети, линейки и розги; б) пощечины, толчк и и кулаки; в) драние за волосы, ставление на колени и драние за уши; г) все во срамления и честь трогающие устыжения, как-то: уши ослиныя и название ско тины, осла и т. п. Вообще растить тварь разумную, как скот (т. е. наказаниями), н епристойно". Мы остановились достаточно подробно на "Руководстве" потому, что оно пре дставляет замечательное явление в нашей русской педагогической литера туре. Правда, "Руководство", собственно, не есть русское сочинение, это отч асти перевод, а отчасти переделка с немецкого, сделанная притом не русск им педагогом, а австрийским сербом. Но это сочинение было усвоено не толь ко русской педагогической литературой, но и русскими школами, определил о их организацию, руководило учителями во всей их педагогической деятел ьности. Очевидно, "Руководство" было выдающимся явлением в русской педаг огической действительности. В русской педагогической литературе еще н е было произведения, которое в простом, доступном изложении и в небольшо м объеме выражало бы сущность педагогии, преимущественно же дидактики, м етодики и училищеведения, которое взяло бы неопытного учителя за руку, п овело его в школу, рассказало ему все, что он там должен делать. В своем бол ьшинстве советы "Руководства" практичны и толковы. Конечно, современного учителя оно удовлетворить не может, но в свое время оно было глубокопоуч ительно. Оно, как нянька, наставляло дитя-учителя о каждой мелочи: для писа ния таблиц, поясняло "Руководство", потребны черная доска, мел и губка. — П ри вопрошении ученики должны слушать прилежно, о чем спрашивают. — При п исьме учетель берет перо в руки, показывает учащемуся как его должно бра ть, на котором пальце держать, как высоко. Он заставляет учеников брать пе ро, держать, класть назад, а сам ходит вокруг, поправляет, кто сидит не так, о сматривает и т.д. Считая учителей детьми, "Руководство"-нянька ни на шаг не отпускает их от себя, оно требует, что школьные учителя ни по каким другим книгам не учили, кроме как по предписанным начальством, и никакого друго го ного способа не употребляли, кроме установленного. Оно требует от учи теля точного соблюдения печатного расписания часов и предметов заняти й, каковое расписание и должно быть прибито на дверях школы. Школьные учителя обязаны те предметы, кои они юношам преподавать должны , изучить хорошо в главной или большой школе и подвергнуть себя испытани ю, дабы заслужить об искусстве своем письменное свидетельство. Догадлив ости, сообразительности учителя "Руководство" не доверяет, оно старается научить его на каждый возможный случай. Оно считает даже нужным ему разъ яснить, что если он, учитель, слуша ответы учеников, сам о вещи полного пон ятия не имеет, или памяти своей не доверяет, или опасается своей рассеянн ости, то должен иметь в руке учебную книгу и проверять ответы учащихся. Во всем "Руководстве" чувствуется, что дело, о котором идет речь, дело новое, н еизвестное, а потому все в нем нужно растолковать, на всем остановиться и все выяснить. По учебному плану, который был осуществлен сначала в виде опыта в Петерб ургской губернии, народные училища разделялись на три разряда: малые, ср едние и главные. Малые училища должны были состоять из двух классов, сред ние из трех, а главные — из четырех. Все одногодичные, за исключением четв ертого, в котором полагалось два года ученья. Так, на практике средние учи лища оказались лишними и заведены не были, вследствие чего и "Устав народ ным училищам в Российской империи", утвержденный августа 1876 года, говорит только о малых, главных народных училищах. Предметы преподавались следу ющие: в малых училищах, в I классе: чтение и письмо, цифры, числа церковные и римские, сокращенный катехизис и священная история, начала грамматики; в о II классе: пространный катехизис без доказательств из Св. Писания, книги о должностях человека и гражданина, I и II части арифметики, чистописание и рисование; в главных народных училищах в первых двух классах предметы бы ли те же, что и в малых училищах, лишь из арифметики проходилась только I ча сть. Кроме того, в главных училищах с I класса начинались иностранные язык и: латинский и один из соседних иностранных языков. В III классе проходили п ространный катехизис с доказательствами из Св. Писания, чтение и изъясне ние, II часть арифметики, русская математика с упражнениями в правописани и начала всеобщей истории, всеобщей и русской географии, и чистописание; в IV классе: русская и всеобщая география, математическая география с зада чами, русская и всеобщая история, русская грамматика с упражнениями в со чинениях, основания геометрии, механики, физики, естественной истории, г ражданской архитектуры и рисование. Время учения в малом училище было дв а года. В постановке предметов подчеркивалась их прикладная сторона. Так , при изучении грамматики в IV классе письменные упражнения должны состоя ть, между прочим, в сочинении писем, составлении записок, счетов и т. п.; при сообщении знаний о природе требовалось давать знания о том, каким образо м тот или другой предмет может принести пользу человеку, здоровью, пропи танию, торговле в результате обработки этого предмета; при преподавании полагалось особенно заниматься преподаванием таких вещей, которые вст речаются при рукоделиях, в ремеслах и художествах. Учителей было в малых училищах — двухклассных — два, для I и II класса, в од ноклассных — один и иногда особый учитель рисования. В главном народном училище учителей было шесть: два учителя в младших классах; два — в старш их; учитель иностранных языков и один учитель рисования. Преподавание за кона Божия возлагалось на тех же учителей. Местное управление училищами было поручено приказам общественного призрения, в которых председател ьствовали губернаторы. Приказы обязывались изыскивать денежные средст ва на содержание учителей, а также покупать учебники. Руководство учебно й частью главного народного училища и малых училищ губернии вверялось д иректору народных училищ, который должен быть "любитель наук, порядка и д обродетели", а для надзора за малыми училищами в уездных городах назнача лся смотритель. Высшая правительственная власть по училищам сосредото чивалась в комиссии народных училищ, которой подчинялись приказы по упр авлению училищами. Екатерина II писала образовательную систему для России с австрийского об разца, но списала далеко не точно, со значительными пропусками и ошибкам и, как списывают второпях в школах ученики у своих соседей задачки. Австр ийская система предусматривала распространение всеобщего образовани я по городам и деревням, и даже его обязательность (от 6 до 12 лет) для мальчик ов и девочек; она разделялась на три ступени, из которых каждая могла сдел аться самостоятельной школой: элементарная школа, с обучением начаткам в области религии, морали, арифметики и с сообщением хозяйственных сведе ний, должна была существовать во всех городах и селах; главные училища — в больших городах и при монастырях, с тремя учителями и тремя классами, — готовили и к жизни, и к латинским школам и университетам, с обширным разно образным курсом, в состав которого входили родной и латинский языки, мат ематика, естествознание, механика, архитектура, сельское хозяйство и мно гое другое; нормальная школа реального характера, с 4— 5 преподавателями, готовившая учителей, включала в свой курс педагогические и дидактическ ие знания в дополнение к предметам главного училища. Элементарные (триви альные) школы обязаны были посещать и мальчики и девочки. Элементарные ш колы содержались по преимуществу местными общинами, главные и нормальн ые обеспечивались государством. Государство имело специальный орган, п риспособленный для надзора за школами. Что было сделано из этой системы в России? К сожалению, изложенный австри йский план народного образования был осуществлен у нас в весьма огранич енных пределах. Хотя в уставе о народных училищах и было сказано, "что одна из первейших должностей попечителя (т. е. губернатора) заключается в стар ании о распространении народных училищ от главного, в губернском городе находящегося, не токмо по городам уездным, но и другим селениям, колико сп особы ему дозволять будут", на самом деле училища заводились почти исклю чительно по городам, а не по селам, и то довольно туго: из 500 городов, бывших в России в начале царствования Александра I, школы существовали лишь в 254. В ц арствование императрицы Екатерины было учреждено всего 223 учебных завед ения, что для обширной империи с 26 миллионами жителей по тогдашнему исчис лению (не включая в это число дворянства, духовенства, войска, придворных и гражданских чинов, ученых, кочевых народов и разных иностранных жителе й и поселенцев) было очень мало 2 . Таким образом, собственно народное просвещение сельского крестьянског о люда, живущего по деревням, при Екатерине даже и не начиналось, а между т ем в то же время прежние дьячковские школы, как совершенно неудовлетвори тельные, были закрыты. Само собой разумеется, что о какой-либо обязательн ости посещения у нас не могло быть и речи из-за малого числа школ, да и вооб ще у нас в деле образования всегда была свобода не учиться. Поэтому и при Е катерине II повелено было "не чинить никому принуждения, но отдавать на вол ю родителей: отдавать детей в школу или оставить их дома". В существовавши х немногочисленных школах учились, конечно, преимущественно мальчики. Причины крайне ограниченного применения широко задуманной системы нар одного просвещения заключались в том, что средств из государственной ка зны на открытие и содержание училищ ассигновано не было, а приказам пред оставлялось самим отдавать нужные средства. Очевидно, этим все дело подр ывалось в корне, государство взяло заведование школами в свои руки, а рас ходы на школы предоставило другим. С другой стороны, широкая реформа по народному просвещению была невозмо жна без подготовки многочисленного педагогического персонала. Между т ем Россию была открыта только одна учительская семинария в С.-Петербурге , которая, конечно, не могла удовлетворить потребности; да и та, по прошест вии небольшого времени, была признана ненужной и закрыта. Обязанность по дготовки учителей была возложена на главные училища, причем училищная к омиссия постеснялась высказать такое мелочное, скаредного характера с оображение, что "следует надеяться, когда учение с просвещением распрост ранятся, тогда, когда являться будут... способные люди со стороны, обучивши еся на своем иждивении". Наконец, все дело заведования народными училищами было поручено комисс иям общественного призрения и губернаторам, имевшим на руках много друг их дел и совершенно некомпетентных в педагогии. Комиссия о народных учил ищах, открывшая школы, была переименована, правда в Главное училищное пр авительство, но оно не имело на местах никаких своих органов, губернские власти подчинялись иному начальству, а не училищному правительству. Оче видно, народное образование осталось еще делом второстепенным, неважны м, которое можно было пристегнуть к какому-либо другому, в виде дополните льного, и делать его попутно, когда будет время, когда представится случа й. Но, главное, к задуманному делу просвещения народа не было привлечено об щество, но были заинтересованы в нем местные деятели. Обществу предостав лено было воздействовать на школы, но этого было мало. Когда являлись люд и широкой просветительной инициативы и развивали разнообразную и кипу чую деятельность, вроде Н. И. Новикова, их не только не поощряли, а засажива ли в тюрьму как политически неблагонамеренных. Была без всякой нужды разорвана прежняя связь между школой и духовенств ом. Худо ли, хорошо ли, но духовенство в течение целых столетий несло на св оих плечах народное образование; оно создало и первые, надлежащим образо м организованные средние школы: братские, Киево-Могилянскую и Московску ю славяно-греко-латинскую академии. Правда, само духовенство было образо вано в недостаточной мере: и в допетровское время, и в период государстве нной педагогии ему часто недоставало элементарного образования, а иног да и просто знания грамоты. Еще в 1786 году в Казанской епархии оказались 381 че ловек священно- и церковно-служителей "в чтении неисправных, а других и со всем читать по книге, петь и писать неумеющих". В семинариях до высших клас сов доходила весьма малая часть учеников (едва ли 20-я часть), потому ученые священники были редки даже в Петербурге и Москве, и архиереи затруднялис ь замещать священниками должности законоучителей в учебных заведениях столиц 3 . Но все же духовенство представляло сравнительно образованный класс, жи ло с народом вместе и при попечении о его собственном образовании и лучш ем материальном положении могло сделаться могучей культурной силой и в о всяком случае несравненно большей, чем приказы общественного призрен ия и губернаторы. Церковно-приходская школа была бы вполне уместна и цел есообразна на сто лет раньше своего официального возникновения и утвер ждения в 1884 году. И были люди, которые отлично понимали зависимость жизнен ности насаждаемых школ и их процветания от участия духовенства в деле пр освещения народа. Таков был академик Эписус. В поданной им записке об уст ройстве школ в России по австрийской системе он особенно настаивал на пр ивлечении духовенства, он доказывал ту мысль, что просвещение народа и п росвещение духовенства должно идти параллельно, чтобы одновременно де лались шаги и по народному образованию, и по духовному, что нет ничего опа снее, ничто не сопровождается более ужасными последствиями, как большая неодинаковость (grosse Ungleichheit) в просвещении духовенства и остальной части наци и. Об этом Эпинус умолял императрицу, но тщетно. Точно так же Эпинус настаи вал на том, чтобы подумали о средствах сообщить заводимым школам прочнос ть, устойчивость, долговечность, чтобы сделать их существование независ имым от того, что называется "доброй волей и патриотизмом" 4 . Но и опять вторично не вняли Эпинусу и не обеспечили сущест вования школ. Государство со времени Петра весьма часто обращалось к духовным школам за помощью в своих образовательных нуждах: цифирные школы были наполнен ы детьми духовенства, и как только этот класс учащихся был изъят и направ лен в духовные училища, цифирные школы разом захирели. В академическую г имназию для ее поддержки нередко посылали семинаристов. В академически й и Московский университеты много раз набирали студентов из учеников се минарий и Московской славяно-греко-латинской академии. В медицинские шк олы, для образования лекарей и аптекарей, учащиеся набирались из семинар истов и учеников Славяно-греко-латинской академии. В июле 1721 года по докла ду из Московской академии "о защите пребывающих в учении, чтобы никто не и мел власти отнимать их, по различным приказам таскать и к иным делам и уче ниям определять". Св. синод постановил, чтобы без синодального указа учен иков никуда не отдавать и ни к каким делам не определять. В следующем году префект московских славяно-латинских школ Гедеон Грембецкий жаловался Синоду на доктора Бидло, что он, Бидло, переманивает к себе духовных воспи танников и "записует в анатомическое учение". По справке Св. синода, оказал ось, что с 1719 по 1722 год Бидло успел перетянуть к себе из славяно-латинских шк ол 108 духовных воспитанников. А Бидло говорил, что без этих воспитанников, знающих латинский язык, он не может укомплектовать хирургические школы, а потому просил уволить его от исполнения запрещения 1721 года 5 . Когда при проведении педагогической реформы при Екатерине II нужно было подготовлять учителей для предназначенных к открытию училищ, то кандид атов в педагоги набирали в духовных семинариях и Московской академии и п о завершении подготовки их посылали просвещать Россию. Эти наборы произ водились не один раз. По оценкам комиссии, учительская семинария за все в ремя своего существования подготовила 420 учителей, которые и заняли мест а не только в народных училищах, но и в других учебных заведениях. Большин ство этих учителей были из семинаристов. Семинаристов так много брали в светские школы и даже для изучения различных ремесел (с 1712 по 1720 год взято в адмиралтейство для обучения разным мастерствам 836 духовных воспитанник ов), что Синод не один раз протестовал против этого, указывая, что ученики духовных школ нужны самому Синоду для духовных дел. Правда, семинаристы оказывались нередко плохо подготовленными, особенно по математике; но л учше подготовленных не было, и взять их было не откуда. Выше было указано, насколько успешно и толково учились кадеты в шляхетно м корпусе. При этом не нужно забывать, что в допетровских школах арифмети ка почти не преподавалась, да и в петровские времена найти русского преп одавателя математики, да и вообще хорошего преподавателя, было нелегко. В морской академии математические науки преподавал англичанин, а в акад емической гимназии геометрию одно время преподавал танцмейстер. В 1737 год у в московской инженерной школе учителем был Прохор Алабушев, человек пь яный и вздорный, "по третьему смертоубийству сидел под арестом и взят обу чать школу". Известен рассказ Державина о том, как в Оренбурге он учился в школе, которую держал ссыльно-каторжный немец Розе, человек развратный, жестокий и невежественный. Весьма широко пользуясь учениками духовных школ для своих училищ, госуд арственная власть со времени Петра и не думала давать духовенству сколь ко-нибудь значительной роли в народном просвещении. Она все хотела сдела ть сама при помощи своих губернаторов и других органов, несмотря на то, чт о не могла не знать об их полной неподготовленности и некомпетентности в подобных делах. Это были собственные ставленники, беспрекословно, наско лько понимали и умели, исполнявшие ее волю. Государственная педагогика в том и состоит, что она к подножию государства подвергает все, церковь и ду ховенство суть для нее лишь служебные орудия, подчиненные государству у чреждения, не направляющие силы. Когда они служат государственным целям , они могут быть поддерживаемы и поощряемы государством, а когда они стре мятся проводить другие свои задачи и цели, не государственные, они должн ы быть обуздываемы и покоряемы государству. Вспомним, что Петр I потребов ал от духовенства по духовному регламенту (прибавление к регламенту о пр авилах причта), чтобы священники доносили начальству о политических пре ступлениях, открытых им на исповеди, т. е. потребовал превращения таинств а, духовного единения пастыря и пасомого, в орудие государственного сыск а. И духовенство должно было подчиниться... А замена патриаршества Синодо м в духовном регламенте откровенно мотивировалась тем, что народ плохо о тличает самодержавную власть от духовной и, видя почести, воздаваемые ду ховному правителю, проникается убеждением, что "есть то второй государь, самодержцу равносильный, или больше его, и что духовный чин есть другое и лучшее государство"; в случае же распри между духовною и светскою власть ю становится в сторону первой, не стесняясь и бунтом 6 . В екатерининских школах даже закон Божий преподавался не свяще нниками, а светскими учителями, и учебники по Божию закону были написаны не духовными лицами, а Янковичем, и только просмотрены и одобрены митроп олитом Новгородским; устав народных училищ 1786 года совершенно умалчивае т об участии духовенства в преподавании и управлении школьным делом. К сказанному нужно прибавить, что образовательная система, относясь отр ицательно к старой, часто вообще пренебрегала религиозным обучением, чт о выражалось в плохом знакомстве школьников с законом Божиим. Около 1743 го да Синод заметил, что "дворяне и прочие люди детей своих обучают из россий ских книг только читать часовника и псалтири, а потом употребляют в разн ые светские науки каждой по своему намерению; а чтобы прямо знать пребла гаго Бога и нашу к нему должность и догматы православной христианской ве ры, в чем истинный дух спасения нашего состоит, того едва ли кто обучать тщ ится". Это заставило Синод обращаться к Сенату с требованием публиковани я печатными указами во всероссийское государство об исполнении этой до лжности дворянами и людьми прочих чинов. Синод предложил начать обучени е закону Божию с элементов, причем определял объем требуемых знаний букв арем и катехизисом (Феофана Прокоповича). Впрочем, Синод выразил желание, чтобы "и другия книги церковныя читать тщились". Для выполнения этой обяз анности Синод проектировал следующие меры: а) наблюдение и понуждение со стороны светского начальства всякого в своей команде и со стороны свяще нников каждого в своем приходе; б) публикацию испрашиваемого указа кажды й год или, по крайней мере, в два года раз; в) при определении на службу (или с пециальную школу) экзамен прежде из букваря и катехизиса. Сенат, соглаша ясь с рассуждениями синода, со своей стороны предложил штрафовать родит елей "или кои в их должности", которые не будут исполнять определение Сино да по небрежности и нерачительности, деньгами: шляхтичей по 10 р., прочих по 2 р. каждый раз. Наблюдение и наложение шрафа предоставлено было губернат орам и воеводам. Наконец, не следует забывать общую коренную причину трудности проведен ия всякого просветительного предприятия в то время — отсутствие в обще стве сознания в необходимости образования и школ. Еще слишком много было таких лиц, которые непоколебимо были убеждены, что очень легко и удобно м ожно прожить без образования, что школа только отвлекает мальчиков от пр ямого практического дела — от прилавка, от завода, от сохи, от ремесла. Но только дело дошло до изыскания учеников на покрытие расходов по содержа нию училищ, так из разных углов и — из Лебедяни, Шацка, Спасска, Темникова — направились в губернию жалобы от мещан и купцов, что они детей своих в у чилища не отдают и отдавать не будут, а потому и расходоваться на содержа ние их желания не имеют. Козловский купец, смотритель местного училища, н аходит, что вообще все училища вредны и "оныя полезно повсеместно закрыт ь". Многие позакрывались, а державшиеся — держались насилием. Державин в Тамбове забирал детей в школу насильно, через полицию. Вятский наместник тоже записывал учеников в народное училище "силою своей власти". В 1788 году было поручено Козодавлеву произвести ревизию народных училищ в 10 наместничествах. Козодавлев отметил малое число учащихся в старших кл ассах училищ. Родители считали, что их детям нужны только предметы двух н изших классов, "да и то по причине чтения и чистописания", а прочие науки бе сполезны. "Всякий знает, что для снискания места в гражданской службе нуж но одно токмо чистописание, почему и невозможно ожидать, чтобы многие де тей своих посылали в высшие классы; следовательно, главныя народные учил ища и не могут приносить государству ожидаемыя пользы". По мнению Козода влева, следовало сблизить каждого с наукой "корыстью", а для этого не прини мать на государственную службу, не прошедших университетских наук, а для поступления в университет необходимо пройти главное училище. Нужно зам етить, что вообще отношение главных училищ к университету осталось невы ясненным — можно было из них прямо поступать в университет или нельзя. Н ерасположение к государственным школам различных слоев общества длило сь продолжительное время. В двадцатых годах XIX века мы встречаем жалобы на то, что старшие классы училищ, т. е. гимназии, при переполненности низших п устуют. Дворянство предпочитало гимназиям свои дворянские заведения и домашнее образование, а дети других сословий не доходили до гимназическ их классов, начиная по требованиям отцов изучение жизненной науки. Для п оддержки вновь заводимых школ был употреблен весьма любопытный прием — закрытие старых училищ и перевод их учеников в новые. В Петербурге с эт ой целью были закрыты все частные русские пансионы. Учеников приобрели т аким путем не особенно много — набранные насильно, по обычаю, разбегали сь, но зато был утвержден оригинальный политико-педагогический принцип: для насаждения новых школ нужно не преобразование, а разрушение старых. Боязнь старой свободной системы образования, как бы недостаточна она ни была, и щепетильная заботливость о внедрении новой, хотя бы путем насили я, были присущи даже лучшим умам того времени. Так, Эпинус в своей записке постоянно твердил, чтобы брали австрийскую систему народного образова ния всю целиком, без всяких изменений, за исключением тех, которые вызыва ются местными условиями; чтобы не терпели в школах никаких иных учителей , кроме подготовленных в правительственных семинариях; чтобы учителям н е дозволяли никаких отступлений от методов и учебников, им указанных, не позволяли пользоваться никакими другими пособиями, кроме рекомендован ных. Каждое отклонение от установленного плана нужно считать его ухудше нием. Особенно нужно охранять, по его мнению, учительские семинарии: они в педагогическом деле то же, что образцы веса и меры в торговле, — ими прове ряется правильность всех школ. Так еще рассуждали о лучшем устройстве шк ол. По указанным причинам применение педагогической реформы Екатерины II бы ло весьма ограниченным. Внутренние ее достоинства и сила также скоро пош ли на убыль: учителя собственно были не из добровольцев, не из лиц, по внут реннему призванию шедших на это дело, а преимущественно из духовных семи наристов, присланных епархиальным начальством. О призвании здесь не был о и речи. Да едва ли можно предполагать, что епархиальные начальства отпр авляли в светские школы лучших воспитанников, а себе оставляли худших. У читель закрепощался в своей должности. Сделавшийся однажды учителем до лжен был прослужить в этой должности, если он преподавал в низших класса х, не менее 36 лет, а в высших — не менее 23 лет, т. е. пока он не получал чина колл ежского ассесора, открывавшего доступ в потомственное дворянство. Пере ходить на другую службу учителям, получившим образование на казенный сч ет, воспрещалось. А учителя уходили на другую службу, так как для образова нного человека всякая другая служба была выгоднее. На педагогическом по прище образованные люди "меньше всего видов к возвышению своему иметь мо гли" 7 . Материальное положение учителя было далеко не обеспеченное, а обществе нное — неважное: учительское звание не пользовалось уважением в общест ве, оно считалось принадлежностью людей низших классов. Дворянство приз навало педагогическую профессию несовместимой с дворянским достоинст вом. У Соловьева в его "Истории России" (т. XXVI) между другими приведена такая п убликация морского корпуса от 1763 года: "Желающим определиться в морской ш ляхетный кадетский корпус в учители для преподавания в оном географии, г енеалогии, французского языка и других наук; также поставить на шитье га рдемаринам епанбучь синего сукна, каразеи, подкладочного холста и синих гарусных пуговиц, явиться немедленно в канцелярию означенного корпуса". Таким образом, ретивый, преданный своему делу учитель охлаждался и впада л в рутину. Метода Янковича не исполнялась, ей и ее руководству перестали следовать, стараясь всеми способами уменьшить учительский труд. Начало сь задавание уроков и безучастное их выспрашивание без объяснений, обуч ение превратилось в механическое выучивание наизусть учебника. В учили щах утверждался даже особенный тон ответов на распеве, доказывающий в от вечающем непонимание того, о чем он говорит. Учителя и ученики так привык ли к этому распеву, что те и другие мешались, как только тон вопроса или от вета переменялся. На вопрос о том, что ученик разумеет под словом "церковь ", и о деревянной ли говорится церкви, или о каменной, получает ответ, что зд есь разумеется каменная церковь. Или когда отвечали, что рай был в Азии, на вопрос: "Что есть Азия?" — в одних местах отвечали, что Азия есть растение, а в других, что Азия есть страна. На вопрос же: какая страна — правая или ле вая? — отвечали: левая. Но как бы то ни было, а после Екатерины II распространить образование в Рос сии по определенной системе заслуживает серьезного внимания. Возникае т теперь вопрос: что представляли собою главные училища? Были ли это сред ние гимназии или элементарные школы? Учебный курс главных училищ характ ерен тем, что в нем не было никаких сословных или профессиональных наук, ч то это курс — хорош он или худ — это другое дело — общеобразовательный, что главные училища не имели в виду подготовлять военного, чиновника, св ященника, а давали образование, которое составляло необходимые сведени я для всех отраслей деятельности, образовывало человека и гражданина. Со здание школ с таким курсом — большой шаг вперед в школьно-образовательн ом деле, это есть создание общеобразовательной школы; а так как тогда хот ели воспитывать без битья, без насилия, поддерживая постоянно ровное и в еселое настроение в учащихся, то и в воспитательном отношении екатерини нские школы делали большой шаг вперед. Это движение вперед представится особенно значительным, если екатерининское главное училище следует пр изнавать средней школьной гимназией. Но мы полагаем, что оно было не сред ней, а элементарной школой с широким, по обычаю того времени, разнообразн ым курсом. Курс главных училищ был пятилетний и начинался буквально с азов, т. е. с об учения чтению и письму. В пять лет, начиная с азов, много ли можно сделать? Д ать более или менее хорошее и законченное элементарное образование мож но, но дать что-либо большее в такой период времени решительно невозможн о. Правда, учебный курс был широк и разнообразен, но таков он был лишь на бу маге... Многое в программах красовалось для блеска, привлекательности и к ак выражение добрых намерений. В главном училище преподавалось до двадц ати предметов, считая науки и искусства; на весь этот курс полагалось шес ть учителей, на каждого учителя приходилось по три-четыре предмета (были и в курсе предметы дополнительные). Поэтому встречались такие сочетания : один и тот же преподаватель обучал арифметике, пространному катехизису , должностям человека и гражданина, священной истории, правописанию и ри сованию; другой — артиллерии, французскому и немецкому языкам; третий — танцам, музыке, вежливому обращению и фехтованию. А учителя, как извест но, педагогической подготовки не имели, да и общее их образование было не из важных, получалось в том же главном училище; общественное их положени е было более чем незавидно, а сами учителя были бедны, плохо обставлены. Ди ректор училищ Марков, ревизовавший черниговские училища в конце XVIII века, писал, что главная черниговская школа не имеет библиотеки, если не счита ть десяти книг. Класс математический не имеет барометра и годного к упот реблению термометра, а класс естественной истории — ни одной из натурал ьных вещей. Пособия, предназначавшиеся для классов рисовального и геогр афического, пришли в совершенную ветхость и негодны к употреблению. Учеб ные книги хранятся и продаются в алтаре зимней церкви, при школе находящ ейся; другие в чуланчике при летней церкви сложены в кучу. Понятно, как мог ло идти преподавание при указанных условиях, какое общее образование да вали главные училища своим питомцам. Конечно, в главных училищах преподавались иностранные языки; но в то вре мя где они не преподавались? Если в настоящее время присутствие иностран ных языков в курсе учебного заведения свидетельствует о его более чем эл ементарном характере, то в то время этот признак не указывал безошибочно , какое это заведение — низшее или среднее. П. В. Завадовский в 1795 году писал князю Репнину: "народныя училища, по самому своему названию, суть такия ме ста, которыя назначены для образования юношества всякаго состояния и за ключают, следовательно, токмо нужнейшее для будущаго гражданина, так что и самыя науки, по главным народным училищам положенныя, состоя большею ч астью из одних первоначальных понятий, служить собственно должны предв арением для желающих или нужду имеющих обучаться оным в вышних училищах , каковы суть гимназии, академии или университеты" 8 . Если же признать главные училища элементарными школами, то их общеобраз овательный курс будет понятен: все элементарные школы суть общеобразов ательные заведения, потому что их задача — сообщать элементы наук, язык ов и искусств, иными они и быть не могут, согласно своей природе. До общеобразовательной средней школы в екатерининское время не дошли д аже и в конце ее царствования, когда распространялись малые и главные уч илища. Последние два десятилетия XVIII века суть время размножения сословны х дворянских пансионов. В 1779 году при Московском университете открылся бл агородный пансион, образовавший школу, параллельную с гимназией, но с не объятным курсом: за законом Божиим следовали "самонужнейшия светския на уки" — арифметика, геометрия, тригонометрия, алгебра, некоторые части см ешанной математики, и в особенности артиллерия и фортификация, философи я, особливо нравственная, история и география, российский стиль, искусст ва рисования карандашом, тушью и сухими красками, танцы, фехтование, англ ийский, итальянский, а для желающих — латинский и греческий языки. Впосл едствии благородный пансион обогатился новыми науками: физикой и естес твознанием, юридическими и камеральными науками (право естественное, ри мское, гражданское, уголовное, государственное хозяйство, практическое российское законоведение), военными движениями и действиями ружьем. Вот каков был энциклопедизм благородного пансиона! Было намерение устроит ь при университете же купеческий пансион для детей, посвящающих себя ком мерции, "с самонужнейшими для купеческаго состояния науками". Но это посл еднее предположение не осуществилось, а благородных пансионов по образ цу московского возникло много: в Твери, Нижнем Новгороде, Казани, Воронеж е, Курске и в других городах. С другой стороны, еще отсутствовала педагогическая оценка предметов уч ебного курса, еще безраздельно господствовали сословно-профессиональн ые и грубо-утилитарные взгляды на образование, свидетельствовавшие о по лном непонимании существа общеобразовательной школы. Сохранилась черн овая записка императрицы Екатерины II о средних школах. В ней высказана то чка зрения грубо-наивного утилитаризма при организации курса средней ш колы: "Средния школы устанавливаются для наставленья юношества в науках тех, чрез которыя юношество готовится быть в свое время полезно своему о течеству, следственно, и все науки к пользе и сходственно пользе Империи выбраны и определены быть долженствуют по положению естественному каж дой губернии". Вот основа средней школы. Какое же тут общее образование, гд е гуманизм? Зачем нужно изучать в средней школе русский язык? Затем, что "о н во всей Империи в употреблении". Зачем нужен немецкий язык? Затем, что "Ро ссийская империя имеет три провинции, кои правятся немецким языком". Тат арский язык нужен, потому что "три царства Российской империи обитаемы т атарскими народами и границы ея от Киева до Китая сими народами обитаемы "; латинский — потому что многия губернии граничат с землями, в которых эт от язык употребляется наравне с природным: греческий — язык греко-росси йской церкви и науки. Остальным европейским языкам, в том числе и француз скому, нет места в средней школе, они служат для чтения книг и "обращению в жизни", им каждый, если пожелает, может выучиться дома. Кроме языков в сред ней школе преподаются: история, география, математика, мораль, закон. От таких взглядов до общеобразовательной школы далеко. Что же сталось с прежними школами дьячков и мастеров грамоты? Старинная свободная дьячковская школа постепенно умирала; ее теснили, стараясь за менить новой государственной, насильственной, она должна была прятатьс я. Но сначала старая школа боролась с новой, добровольно не уступала ей св оего места. Когда стали вводить новое государственно-насильственное шк ольное учение, деятели старой школы продолжали свою работу. Смотритель н ежинской городской (новой) школы доносил в 1789 году своему начальнику: "дьяч ковския школы я все осмотрел; в оных обучают по старинному методу, славен скому букварю, часослову, псалтиру и писать. У соборного дьячка 30 учеников , у пономоря сей же церкви 7, учениц — 5; у преображенскаго дьячка — 8, у мещан ина — 16; у дьячихи 5, учениц — 6; у богоявленскаго дьячка — 22, у воздвиженска го дьячка — 11; у роверскаго майстера — 6, учениц — 5". Всего 121, вдвое больше, ч ем было учащихся в государственном казенном училище. В Ромне в официальн ой школе, оставалось 72 учащихся, а у частных наставников — 80 из всех сослов ий: дворян, купцов, казаков и т. п. Сверх того, школы при церквах. Обучением з анимались два дьякона, один корнет, один казак в звании подъячего, одна вд ова казачка и другие лица. "Все оные содержатели учат старинным, несходны м с нашим, методом, по книгам, назывались граматки (букварь церковной печа ти с частью сокращеннаго катехизиса), часословы, псалтири и писать, без вс якаго порядка в учении, разделения учеников на сорты по знаниям, и без мал ейшего изъяснения уроков, от чего некоторых из учеников их, оканчивая пс алтирь и продолжая писать, не разумеют даже и трецных складов, да и самые и х учители также искусны в складах" 9 . Дьячковская школа была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды н е ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному пре дмету — божественному писанию. Вследствие этого, "хотя взяты были дети о т дьячков и приведены в училище (в казенное, в Нежин), но пробыли там один де нь, потом более месяца никто не являлся, причиною тому дьячки, кои обучают детей по старому методу; родители же почитают в том только науку, что дети их в церквах будут читать псалтирь". Однако, как ни как, а пришлось идти на к омпромисс. Приказано было смотрителю, собрав 45 детей, "сочинить им при себ е именной список и прибить его в классе на стене, чтобы учитель мог знать, кого нет, и настаивать на посещении школы учащимися пред родителями и оп екунами при содействии полиции". Кроме того, приказывалось учить детей в училище в понедельник, вторник, среду до обеда, в четверг, пятницу и суббот у учиться у дьячков по церковным книгам и пению по ирмологию. Но так дело не могло идти, правительство не хотело частных дьячковских ш кол и решило их совсем уничтожить, учредив исключительно государственн ые школы. При Екатерине II после введения "саганской" системы народного обр азования частным лицам было воспрещено производить обучение, если они н аперед не изучили нового метода в главном народном училище и не получили установленного свидетельства о дозволении открыть школу из приказа об щественного призрения, которому были подчинены все народные школы губе рнии. Конечно, ни мастера грамоты, ни дьячки не могли удовлетворить этому требованию, не могли достать себе нужного свидетельства — и старые своб одные дьячковские школы должны были прятаться, если не желали перейти от бытия к небытию. В 1784 году учитель малого народного училища в Шлиссельбурге донес училищн ой комиссии, что с некоторого времени к нему детей своих никто не приводи т, так как некий сержант Гордеев завел в городе недавно свою школу, где учи т по старым книгам, и детей у него собралось не менее 20 человек. Комиссия оп ределила: "как таковыя вольныя школы вовсе не нужны там, где есть училища н ародныя, в коих юношество, как это опытом уже доказано, обучаться может с г ораздо лучшим успехом", то школу сержанта Гордеева закрыть, "дабы дети у не го напрасно времени не тратили". В 1790 году 4 июня тульский губернатор Лопухин писал в своем отношении к епис кому коломенскому Афанасию, что "из жительствующих в г. Туле священно-цер ковно-служителей, имеющих домашния училища, оказалось, по достоверной вы правке, 19, коим со внушением Высочайшаго об училищах устава и объявлено бы ло через управу благочиния, дабы они согласились в домашних своих училищ ах обучать питомцев согласно с Высочайшим постановлением"; но из всех се му установлению последовали только двое, а прочие, как видно, "следуя зако ренелому у них упрямству", отказались, "коим, равно и числу обучающихся в н их детей, прилагая при сем реестр, покорно прошу ваше преосвященство к та ковому высокомонаршему устроению приложить и со стороны вашей воспосо бление". Речь шла о том, чтобы частные учителя выдержали экзамен в главном народном училище и получили свидетельство от приказа общественного пр изрения на преподавание. Из представленного списка видно, что в 17 школах ( две подчинились распоряжению и не вошли в реестр) было 186 учащихся, которы е по школам распределялись так: по 2 учащихся было в двух школах, 4 — в одной , по 5 — в двух, 7 — в одной, 8 — в одной, по 11 — в четырех, по 13 — в двух, 15 — в одно й, 20 — в одной, 21 — в одной и 27 — в одной 10 . Следств ием изложенного ходатайства была посылка коломенской консисторией в т ульское духовное правление указа о неимении духовным лицам отныне в дом ах своих школ и под неопустительным в противном случае штрафом обязател ьстве их к тому "наикрепчайшими подписками" 11 . По тем же причинам пятью годами ранее (в 1785 г.) в Петербурге были закрыты все частные русские школы и один иностранный пансион, а 30 иностранных пансио нов и школ оставлены при условии введения в них новых методов учения. Все м этим частным школам и пансионам правительство указывало к исполнению необходимое требование: "единообразие в книгах и учебном способе, чтобы не последовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата". О. П. Козодавлев, ревизовавший в 1788 году народные училища в 10 губерниях, объяснял, между проч им, недостаточность училищ в ярославском наместничестве тем, что "в Ярос лавле многим дьячкам учение до сего времени не было запрещено". Таким образом, частная инициатива в деле народного образования подавля лась государством без замены старинных плохих школ достаточным числом новых, лучших. А между тем частная инициатива в союзе с церковью до Петра с оздала и поддерживала почти все образование на Руси. Для характеристики государственной педагогики екатерининского време ни следует обратить еще внимание на сочинение "О должностях человека и г ражданина. Книга к чтению, определенная в народных городских училищах, и зданная по Высочайшему повелению царствующия Императрицы Екатерины вт орыя. В С.-Петербурге, 1783 года". Автор этой книги неизвестен. По мнению одних, она написана самой Екатериной II, по мнению других — Янковичем-де-Мириево . Во всяком случае, книга, высшими сферами вполне одобренная как выражающ ая, очевидно, весьма доброкачественные взгляды, а потому и изданная по Вы сочайшему повелению и введенная в народные и во многие другие школы. Сам о заглавие ее в высокой степени интересно — "О должностях (т. е. обязаннос тях) человека и гражданина". Вот о чьих обязанностях делалось разъяснени е школьникам, об обязанностях человека и гражданина, а не дворянина, разн очинца, священника. Следовательно, мы должны предполагать, что появились не только новые и высокие слова: человек, гражданин, но вместе со словами и самые понятия. И как прекрасно эта книга "О должностях человека и гражда нина" объединила воедино два противоположных течения современной Екат ерине II педагогической мысли, которые мы характеризовали выше, как стрем ится воспитать не отвлеченного общечеловека и не узкого националиста, н о человека и гражданина! Многообещающая книга. В этой книге сообщались весьма разнообразные знания, сначала краткие: о душе и ее силах — памяти, разуме, воле, потом пространные — о добродетеля х и пороках; далее шли наставления о средствах сохранения здоровья и пре дохранения от болезней, а потом излагались правила благопристойности; к ак ходить, стоять, кланяться, как одеваться (о походке: "благопристойно ход ить, когда ноги несколько выворачивает, однако непринужденным и нечрезм ерным образом"; о сидении: "сидеть надлежит смирно, ногами не махать, ни на к рест их не класть, подколенка одной ноги на колено другой"). Далее идут гла вы о союзе супружеском, родителей и детей, господ и слуг, о союзе гражданск ом, любви к отечеству разных сословий и, наконец, последние главы посвяще ны наукам, художествам, ремеслу и домоводству. Книга по своему содержани ю разнообразна и серьезна, дает много ценных знаний учащимся. Но она важн а не содержанием, а тем духом, которым она проникнута, теми тенденциями, ко торые в ней проводятся. Эта книга есть самое характерное выражение госуд арственной екатерининской педагогии, есть педагогическо-этический апо феоз современной правительственной власти, каковое настроение и стара лись укоренить в юных сердцах и умах путем чтения в школах упомянутой кн иги. Остановимся несколько на характеристике ее мировоззрения (пользуе мся изданием 1783 г.). В начале книги изложено несколько ободряющих и утешительных мыслей для бедной, серой и подневольной массы. "Во всяком звании можно быть благопол учным. Благость Божия ни единого человека не исключила от благополучия: граждане, ремесленники, поселяне, также рабы и наемники могут быть благо получными людьми" (ст. 1). Эта оптимистическая мысль для лучшего ее укорене ния в умах читателей, кроме прозы, изложена еще стихами: Что Господом дано, ты тем и наслаждайся; Чего же не дано, о том не сокрушайся. Точно так же весьма одобряющие мысли встречаются в IV разделе книги, где по дробно объясняются отношения подданных к верховной власти, значение от ечества для каждого гражданина и способы проявления любви к отечеству в каждом звании. "Всякое звание, всякое художество, и всякая наука приносят пользу человеческому обществу; и для того всякое звание и всяк, кто каком у званию себя поставил, почтения достоин... Невозможно всем в одном звании быть и так одно звание или одно ремесло да не презирает другое, ибо все вес ьма полезны обществу". Но наряду с этими мыслями, правда, несколько общего и назидательно-морального характера, есть другие мысли, жизненные и твер дые, которыми гражданин и человек закрепощался данному правительствен ному и созданному им законодательству. Во II части книги есть такие мысли: " истинный сын отечества должен принадлежать быть к государству, образу п равления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, дабы мы почтение и благодарность являли к правительству, чтобы покорялись за конам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем мы живем". Далее оказывается, что "все подданные или члены общества обязаны правите лей своих, за благодеяния и покровительство от них получаемое, почитать, Богу за них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, б ез которых правители держав общаго благосостояния безопасности сохран ить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать... Каждый подда нный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не токмо д ержавствующему, но и определенным и установленным от него меньшим власт ям". Не забудем, что время Екатерины II в социальном отношении было тяжкое: част ые войны, усиление закрепощения крестьянской массы и злоупотреблений к репостным правом, время длинного ряда роскошных и беспутных временщико в и пугачевщины. И вот внушалось всех больших и малых властей почитать, лю бить, за правителей Богу молиться... Что же собственно они сделали сынам от ечества, чем облагодетельствовали? Очень многим. В гражданском союзе повелевающие особы "повелевают и запрещают то, что к аждый из подданных сам стал делать или не делать, когда бы мог в общий союз всех обстоятельств проникнуть, и когда бы имел при том довольно просвещ ения избирать то, что может утвердить его благополучие" (Ч. III. Гл. V). Следоват ельно, правительство представляется настолько проницательным, мудрым и благожелательным, что вполне заменяет волю и разум взрослых просвещен ных людей: оно делает то, что сделали бы они сами, будучи в достаточной мер е просвещенными. Они спокойно могут быть лишь орудиями в руках правителе й. Отсюда понятны обязанности управляемых: почитай правителей, люби, молис ь за них Богу, а главное, слушайся их во всем, что они ни прикажут. Правители устроят все прекрасно и безошибочно. В IV разделе книги изъяснялось: "общее благополучие членов государства есть цель всякаго правления. Сие благо получие теряют подданные, когда не в надлежащем порядке и почтении наход ится правление; из чего следует, что первая должность сына отечества ест ь не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правит ельства, и потому всякие возмутительные поступки, как то: роптания, худыя рассуждения, поносительные дерзкия слова против государственного учре ждения и правления, суть преступления против отечества и строгаго наказ ания достойны". "Законы суть учреждения, коими определяется, что правител ьство почитает полезным для благосостояния государства, и так повинове ние есть вторая должность сына отечества. Каждый обязан повиноваться и в таком случае, когда повиновение кажется быть тяжко, и когда думается, что законам инаковым быть бы долженствовало". Даже рабы не должны роптать на свое положение, потому что союз господ и рабов существует "без сомнения е ще от начала мира, потому что Авраам имел в Египте рабов и рабынь. Общество сие господ и слуг Богу отнюдь не противно, поелику есть заповеди Божии, ко и как господам, так и слугам, свободным и рабам, должности их предписывают ". Рассматриваемая книга озаглавлена "О должностях человека и гражданина". Но слово "гражданин" в этой книге совсем не употребляется, слово "человек" употребляется в I части, где речь идет о нравственных обязанностях, общих всем людям, или, по крайней мере, христианам. Слово "гражданин" должно быть постоянно употребляемо в отделе о гражданском союзе, составляющем соде ржание III части книги. Но здесь, как и в прочих местах книги, оно не употребл яется, а заменяется выражением "сын отечества", но чаще словом "подданный". Так, и в частных заглавиях прямо говорится об обязанностях подданных, а н е граждан. Но термины "человек", "гражданин", "сын отечества" и "подданный" вес ьма различны, и заменять их один другим решительно невозможно. Неудобно в заглавии писать об обязанностях сына отечества и подданного. Ни челове ка, ни гражданина невозможно, не разрушая их человеческой и гражданской природы, обязывать к тому, к чему обязывают обыкновенно сынов отечества, особенно же подданных, а тем паче — верноподданных. Книга "О должностях человека и гражданина" есть педагогическо-этический апофеоз современной ей правительственной власти, есть оправдание как в полне разумного и справедливого, политическо-социального status quo. В основу е е положен догмат о безусловном повиновении непогрешимому абсолютному правительству, каково бы оно ни было, и всякому установленному им закону, всякой, даже самой малой власти. Догмат этот не подлежит сомнению и крити ке. Частные люди, сыны отечества, подданные объявляются прямо недостаточ но осведомленными, чтобы справедливо рассуждать о том, как тот или друго й закон способствует всеобщему или частному благу. "Начальники могут и д олженствуют все сие лучше и основательнее знать; почему упование на проз орливость и праводушие правителей есть третия должность сына отечеств а". Да и каким образом возможна была в то время речь о гражданине, когда этот г ражданин, попросту российский обыватель, не имел даже права жениться без позволения начальства? Такую свободу брака получили все лишь в 1775 году ка к милость по случаю заключения Кучук-Кайнарджийского мира. Семнадцатым пунктом манифеста объявлялось: "где в которой области империи нашей сост оит запрещение вступать в брак без дозволения губернаторскаго и градон ачальника и за таковое дозволение сбирается сбор или деньгами, или ското м, чрез сие всемилостивейше отрешаем таковое запрещение и сбор, и дозвол яем всякому роду и поколению людей вступать в брак без подобного дозволе ния и платежа" (Полн. собрание законов Российской империи. Т. № 14. С. 275). Итак, хотя бы российскому обывателю повиновение правительственным рас поряжениям и казалось тяжким, хотя бы и думалось, что законы должны быть д ругие, но он должен был повиноваться без всякого ропота: роптать на прави тельство было опасно — угрожало старое наказание, а роптать на Бога — г рех. Никаких других способов заявлять о неудобстве законов подданным пр едоставлено не было. Ясно, что в екатерининское время государственная педагогия до воспитан ия человека и гражданина еще не доросла, педагогия екатерининского врем ени в своей сущности, осталась прежней, петровской, т. е. строго сословной и узкой. Изменилась немножко форма, но не содержание, появились новые сло ва: гражданин, человек, воспитание, должности человека и гражданина, но со ответствующих словам понятий не было, и особенно не было создано учрежде ний для воспитания человека и гражданина. Имевшиеся школы просвещали дв орян и благородных девиц, разночинцев и мещанок, учили духовных и военны х; но обязанностям человека и гражданина они пока еще не учили и их не приз навали, а может быть, даже и не понимали. Список литературы 1. См .: Busching A.F. Eigene Levensgeschichte. Halle, 1789. S. 9-472. Цит. По: Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения России в XVIII-XIX веке. СПб. С .156-157. 2. См.: Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. СПб., 1904. Гл.II. 3. Педагогия И.И.Бецкого изложена в "Собрании учреждений и предписаний кас ательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юнош ества". СПб., 1789. Т.1. См. также сокращенное издание "Генерального плана воспит ательного дома". СПб., 1889. 4. См. сопоставление выдержек из инструкции Салтыкову с соответствующими многими местами сочинения Локка, сделанное графом Д.А.Толстым в приложе нии к его сочинению "Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетия до 1782 год а". СПб., 1883. С.91-100. 5. Кроме знания иностранных языков от учителей требовалась привлекатель ная внешность. Об одном учителе в 1824 году было замечено, что это очень умный учитель, образованный, особенно по математическим предметам, что у него много живости в преподавании, вообще, что он был превосходным учителем, н о "очень мал ростом и толст". О нем было прибавлено, что "было бы желательно в оспользоваться им там, где его фигура не входит в расчет". В 1813 году учитель Соколов не был утвержден в должности инспектора института (Смольного), п отому что у него "нет достоинства во внешности". 6. Речь здесь идет, конечно же, о времени написания и издания книги П.Ф.Капте рева, т.е. о конце XIX-начале XX в. – Прим. ред. В "Руководстве" отмечается лишь один вид работ на дому – решение задач (пр имеров) по арифметике. 2. Вот таблица, показывающая рост числа школ, учащихся и учитилей за 1782-1800 год ы, составленная в одной правительственной комиссии 1801 года. (Сборник материалов для истории просвещения в России. Изд. Мин. просв. СПб., Годы, число школ, число учащихся мальчиков, девочек, число учителей. 1782 – 12 – 474 – 44 - 26 1785 – 12 – 1282 – 209 - 38 1786 – 165 – 10230 – 858 - 394 1787 – 218 – 11968 – 1571 - 525 1788 – 227 – 13635 – 924 - 520 1789 – 225 – 13187 – 1202 - 515 1790 – 269 – 15604 – 921 - 629 1791 – 288 – 16723 – 1064 - 700 1792 – 302 – 16322 – 1178 - 718 1793 – 311 – 16165 – 1132 - 738 1794 – 302 – 15540 – 1080 - 767 1795 – 307 – 16035 – 1062 - 716 1796 – 316*- 16220 – 1121 - 744 1797 – 285 – 14457 – 1171 - 664 1798 – 284 – 15396 – 1405 - 752 1799 – 277 – 15754 – 1561 - 705 1800 – 315 – 18128 – 1787 - 790 * В число 316 школ вошли не только главные и малые училища (223), но и пансионы, дом ашние училища и вообще школы всякого наименования. 3. См.: Знаменский П.В. Духовные школы Росси реформы 1808 г. Казань, 1881. С.313-314 и др. 4. Записка Эпинуса напечатана гр. Д.А.Толстым в приложении к сочинению "Гор одские училища в царствование Императрицы Екатерины II". 5. Знаменский П.В. Духовные школы. С.80-81. 6. См.: Духовный регламент. Ч.!. 7. По временам возникала даже длинная переписка между высокопоставленны ми лицами разных ведомств о возвращении в училище такого учителя, которы й "разными образами от должности своей отбыть старается", причем предпис ывалось – например, учителя полоцкого главного училища – "Пальцева сыс кать и за караулом к месту своему выслать, где он надобен". Подобная же вол окита была об одном учителе Антоне Змиеве (Сборник материалов для истори и просвещения в России. Т.1, 1783-1803 гг. СПб., 1893. С.103-108, 114-133). 8. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в Ро ссии. С.663. 9. Сухомлинов М.И. Училища и народное образование в Черниговской губернии. СПб., 1864. 10. Владимирский-Буданов М. Ф. Государство и народное образование // Журнал М ин. нар. просвещ. 1873. Сентябрь— ноябрь; Князьков С. А. и Сербов Н. И. Очерки исто рии народного образования в России до эпохи реформ Александра II. Москва , 1910. С. 152. 11. Церковная школа. 1885. № 1. С. 169. Замечательно, что правительственные гонения с амобытной народной школы повторились в XIX веке и совпали с новыми усилиям и правительства просветить русский народ. Как только делаются шаги к про свещению народа, одновременно стараются уничтожить самобытное народно е просвещение, требуя от учителей и учительниц народных школ грамотност и образовательного ценза наравне с заправскими учителями, более или мен ее обеспеченными и, за отсутствием такого ценза, закрывая, хотя бы и слабы е, но все же источник народного просвещения. Вместе с мерами, принятыми пр авительством в деле народного образования в 60-х и 70-х годах прошлого столе тия, и особенно со времени издания положения о начальных народных училищ ах 25 мая 1874 года, было развернуто гонение на домашние школы различных частн ых добровольцев: учителей, учительниц, дьячков, пономарей, черничек, как э то было и в конце XVIII века:, — снова требовали от них свидетельства на звани е учителя или учительницы начального народного училища. Право на сущест вование стали признавать лишь за училищами, которые по своей организаци и подходили под положение, а самобытные непатентованные крестьянские ш колы были признаны вредными, хотя они существовали многие века и были ис точниками народного просвещения, народными светочами, светившими, прав да, не особенно ярко. Министру народного просвещения барону Николаи в ег о известном циркуляре 14 февраля 1882 г. казалось необходимым официально раз ъяснить ревнителям казенно-министерского просвещения, что от лиц, заним ающихся домашним обучением грамоте в селах, не требуется учительского з вания.