Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению

ПЛАН План ___________________________________________ 2 I . Введение __________________________________3 -5 II . Основная часть 1. Игра и история ее возникно вения ________________6-8 2. Периодизация возраста пр именительно к РИ _______9-11 3. Формы РИ на разных возраст ных этапах __________12-15 4. Функции РИ _________________________________16-17 5. Структура РИ ________________________________18-19 6. Обучающие возможности РИ ___________________20-21 7. Требования к РИ ______________________________22 8. Методическая типология Р И в ВУЗе ______________23-26 9. Ситуация как методическа я категория ____________27-29 10. Понятие “ситуативной позиции” _________________30-31 11. Ситуативная роль как методическое понятие _______32-34 12. Речевое взаимодейств ие на уроке иностранного языка. Групповая форма работы ____________________35-38 III . З аключение ______________________________39-41 Литература ____________________________________42-43 I . Введение. Критическое положение с обучением иностранным языкам в шк оле сегодня очевидно. Проблема эта, конечно, многоаспектна. Она включает и подготовку учительских кадров, и состояние методической науки, и учебн ики, которые создавались в условиях застоя, когда основным критерием был а идеологическая направленность. В расс казах учителей, в их письмах, которые, в частности, публикуются в журнале “ Иностранные языки в школе ” , содержится удручающая информация о низком пре стиже предмета “ иностранный язык ” среди школьников, о неудовлетворительной ос нащенности школ учебными пособиями и средствами обучения, об отсутстви и в школах средств наглядности и фономатериалов. Среди учителей иностра нных языков немало людей, преданных своей профессии, подлинных энтузиас тов своего дела. Но их энергия часто непродуктивно расходуется на кустар ное изготовление пособий, подборку и размножение материалов. Остро стои т проблема повышения квалификации учителей. Столь естественная, казало сь бы, форма, как стажировка в стране изучаемого языка, для многих остаетс я недостижимой. Результат такого положения налицо. Выпускники нашей школы, как средней, так и высшей, часто не могут сказать двух слов на языке, который они “ изучали ” год ами. (А в этом, по-моему, проблема не столько учеников, сколько проблема мет одики преподавания языка и возможность его использовать.) Наш соотечест венник за рубежом - самый безъязыкий человек. Все это отрицательно сказы вается на деловых и культурных контактах, мешает выйти из той изоляции, в которой общество пребывает десятилетиями. Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернацио нализации. Знание иностранных языков сегодня - не только культурная, но и экономическая потребность. Это осознается во всех странах. Перемены, про исходящие в нашем обществе: расширение к онтактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание со вместных предприятий - повлекли за собой беспрецедентных взрыв практич еского интереса к иностранным языкам. Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением выз вала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему разв итию интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были ра зработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской. В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут куль турного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самы х различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудн ичеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских конта ктов. В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда п рактика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподаван ия языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в п рактику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, котор ый настоятельно требует научного обобщения и осмысления. Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод . Отличительной чертой его является преимущественная установка на непр оизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмич еских и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вы шеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общени я на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то вре мя как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных у чебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу т ого, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации. [19,38] Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотив ации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игр овых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. Присвоение каж дому учащемуся престижной социальной роли и постоянное внимание к его и ндивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры обще ния, что является необходимым условием успешного обучения. Роль - маска п омогает школьнику проявлять те стороны своей личности, которые он счита ет возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хоте л бы делать достоянием коллектива. Занятия строятся таким образом, что д оброжелательное отношение к ученику снимает страх перед возможной оши бкой. Проявление интереса к учащемуся как к значимому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности при говорении. [17,13] Итак, потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общение м, а также вышеназванные причины привели меня к выбору именно этой темы к урсовой работы, а именно: “ Ролевая игра к ак средство интенсификации обучения групповому общению ” . Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используе мой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и и гровым сюжетом. Исследование этой формы общения осуществляется в неско льких направлениях, включающих изучение игровых форм деятельности в де тском возрасте (Д.Б.Эльконин, Н.Я.Михайленко), методическое обоснование пр именения учебно-речевых ситуаций в обучении иностранным языкам (Е.И.Пасс ов, В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн, Е.И.Матецкая, Г.В.Рогова), определение ситуат ивной роли как методического понятия (М.Л.Вайсбурд, М.А.Ариян), определение ситуаций речевого общения как методической категории и как формы орган изации процесса обучения (А.М.Стояновский, Е.И.Пассов), интенсивные методы обучения иноязычному общению (Л.Г.Денисова, С.М.Мезенин, Ф.М.Рабинович, Т.Е.С ахарова), обобщения опыта обучения диалогической речи с использованием ролевой игры (Н.К.Скляренко, Т.И.Олейник) и так далее. [4,8] Результаты вышеперечисленных исследований и нашли свое отражение в на стоящей курсовой работе. II . Основная часть. 1. Игра и история ее возникновения. По моему мнению, правильным будет начать с того, что же такое игра и к ак она появилась. Сам термин “ игра ” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, ле гкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительн ыми эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетна я или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “ мнимая ситуация ” . Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и с тимулируя тем самым процесс воображения : Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимули рует процессы мышления. [8,3] По М.Ф.Стронину, игра - особо организованное занятие, требующее напряжени я эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие реш ения - как поступить, что сказать ? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А есл и ребенок при этом будет говорить на иностранном языке ? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможност и ? Дети, однако, над этим не задумываются. Д ля них игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна д аже самым слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и р адости, ощущение посильности заданий - все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слов а чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоми нает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действу ющими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при это м каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реа льной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используе мого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенок немедленно начинает думать, как же н а него ответить. Поэтому для игры характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т. д., имеет целенаправленность и носит обязательный характер. Таким образом, М.Ф.Стронин рассматривает игру как ситуативно-вариативно е упражнение, где создается возможность для многократного повторения р ечевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речев ому общению с присущими ему признаками -- эмоциональностью, спонтанность ю, целенаправленностью речевого воздействия. [11 ,3 ] А всегда ли существовала ролевая игра ? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быт ь различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установи ть следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда пр оизводительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем бол ее ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труд а и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взросл ых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, котор ая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе разви тия возникают одновременно два изменения в характере воспитания и проц ессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овлад ения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мел ких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения э тих качеств особые предметы. Это не деградировавшиеся упрощенные или по терявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служив шие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символич еской игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производст ва, в которые они еще не включены, но к которым стремятся. Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры п оложение : ролевая игра возникает в ходе и сторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определ енными социальными условиями жизни ребенка в обществе. [9,167] 2. Периодизация возраста примен ительно к РИ. Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из ц ентральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об истор ическом происхождении периодов детства и содержания психического разв ития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриват ься не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форм е высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, и меют свою историю ; исторически возникал и и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельны е временные отрезки детства. [9,63] Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выг отским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизации поло жено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специф ическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деят ельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соотве тствующие психологические новообразования, изменения которых и характ еризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяется сл едующая последовательность формирования типов ведущей деятельности : Ё непосредственно эмоциона льное общение ; Ё предметно-манипуляторная деятельность ; Ё игровая деятельность ; Ё учебная деятельность ; Ё общественно-полезная дея тельность ; Ё учебно-профессилнальная деятельность ; [8,3] Психологические исследован ия показывают, что в период с 4 по 10 класс, когда осуществляется изучение ин остранного языка, развитие школьников проходит несколько возрастных с тадий. Младшему школьному возрасту, в котором начинается изучение иност ранного языка, предшествует не просто более ранний, дошкольный возрастн ой период, но также более ранняя форма ведущей деятельности. Ей является ролевая игра. В этом возрасте, т. е. в 7-11 лет, ведущей деятельностью становит ся учение. [4,9] Для этого возраста характер на яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образ ы. Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учи телем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положит ельное отношение к ней. Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельност и. [10,40] У подростков в 11-15 лет ведущая деятель ность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности. [4,9] В подростковом периоде у ребенка происходи т демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоут верждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности п одростки видят средство приближения к идеалу взрослости. Этот период ха рактеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. [10,53] Содержанием ведущей деятельности старшеклас сников в 15-18 лет становится учебно-профессиональная деятельность, формир ование мировоззрения (Д.Б.Эльконин) [4,9] Для этого возраста характерно устремление в будущее, поиск смысла жизни. Ста ршие школьники на пороге выбора : професс ии, жизненного пути, нередко и создаваемой семьи. Поэтому для них характе рна ориентация на общество, на свою будущую роль в обществе. В то же время усиливается рефлексия, самоуглубление. Отсюда - повышенная избирательн ость общения, его эмоциональная насыщенность. [10,95] Все эти возрастные психологические особенности должны учитываться учи телями в процессе обучения. Такая возрастная периодизация не является у становленной раз и навсегда. Изменение условий обучения и воспитания (об учение детей с более раннего возраста) вносит изменение в содержание вед ущей деятельности, сдвигает границы периодов развития учащихся. Переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в форме взаим одействия старых и новых способов в поведении. Ранее сформированные осо бенности личности сохраняются в тот период, когда появляются и активно ф ормируются новые личностные свойства, а в период наиболее полного разви тия последних создаются предпосылки для зарожденных качеств личности, соответствующих переходу к новой ведущей деятельности и следующему во зрастному этапу. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельности мо жет соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранни м формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и спос обствовать подготовке к новой ведущей деятельности. В результате изучения практики работы учителей и теоретического анали за проблемы возникло предположение о том, что ролевая игра может эффекти вно использоваться на уроках иностранного языка с учетом основных поло жений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов ра звития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельност и. [4,9] В соответствии с данным предположением было проведено исследование, в з адачи которого входило определить формы ролевой игры на уроках иностра нного языка с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраст а, выявить особенности организации учебно-речевого общения школьников в ролевой игре, определить некоторые пути формирования иноязычной рече вой деятельности в игровом общении. Но для этого, я думаю, нужно отвести ос обый раздел. 3. Формы РИ на разных возрастных этапах. Одной из форм игрового общения, опробированной в игровом экспериме нте, была сюжетная ролевая игра. Экспериментальная проверка показала, чт о возрастные особенности четвероклассников позволяли использовать ее разные варианты. Одним из вариантов была ролевая игра с предметом. Для ор ганизации такой игры школьникам предлагались обстоятельства вообража емой деятельности, распределялись роли, уточнялись мотивы, цели деятель ности каждого ученика, достигаемый сообща результат. В сюжетных ролевых играх с предметом использовались фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором од ежды, игрушки. Темы речевого общения включали разговор о членах семьи, о п рофессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, режиме дня и т.п. Наблюдения показывали, что четвероклассники еще сохраняли некоторые о собенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятель ностью была детская ролевая игра. Способность играть выражалась в том, ч то ученики 4-х классов охотно принимали воображаемую игровую ситуацию, н ереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяло применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания. Участники игры н е только охотно принимали предлагаемый им сюжет, но и с интересом обыгры вали маски, костюмы, в зависимости от роли меняли походку, жесты, тембр гол оса. Возрастной период четвероклассников, непосредственно предшествующий подростковому, характеризовался тем, что у школьников повышался интере с к межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих услови ях возрастало значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отраж ающих разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящи х фрагменты его реального жизненного опыта. Для разработки сюжетов таких ролевых игр были выделены следующие сферы речевого общения подростков : в школе, дом а, в общественных местах, в местах культурного досуга, на участках трудов ой деятельности и т. п. Авторы учитывали, что в естественной коммуникации сфера общения не всегда однозначно определяла тему высказываний. Приме чательно к учебным условиям оказалось целесообразным признать условну ю связь между сферой игры и темой речевого общения. В ролевой игре семиклассников « У книжно й полки » « читатели » договорились брать друг у друга книги и делиться впечатлениями о прочитанном. Им предлагалось ис пользовать самостоятельно найденные сведения о книгах и писателях. В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному возр асту повышалось значение игровых ситуаций, расширяющих представления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт , подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли. Экспери ментальная проверка показала, что адекватной формой игрового общения с тановилась имитационная ролевая игра. В такой сфере соблюдались правил а имитируемой деятельности, общение организовывалось в соответствии с игровым заданием, учитывались правильные и неправильные решения, по око нчании игры подводились итоги, определялись победители, выполнившие за дания наилучшим образом. Имитационные игры разрабатывались и организовывались на основании при нятой процедуры, которая включала обоснование выбора формы игры, опреде ление ее целей, разработку сюжета и конкретизацию задач каждого участни ка, уточнения состава и содержания речевых действий, осуществление игры , подведение ее итогов (см. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр // Содержание, формы и методы о бучения в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. - М., 1983 - В ып. 10). Имитационные игры были не только средством подготовки уча щихся к речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познават ельной деятельности школьников. С учащимися седьмых - девятых классов ор ганизовывались имитационные игры познавательного содержания : в игровой форме учащиеся знакомились с персонаж ами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляли представление об отдельных пери одах истории страны изучаемого языка, расширяли знания об окружающем ми ре, обращались к острым проблемам современности. В процессе ролевых игр данного типа учащиеся 9-х классов знакомились с фа ктами биографии Т. А. Эдисона и его научными открытиями и т. д. Соответству ющий материал изучался как в традиционной, так и в игровой форме. Участни кам предлагалось найти дополнительные научные факты, подумать над форм ой и содержанием своих реплик, подобрать иллюстрации. Эта работа приближ алась по способу организации к обсуждению проблем на уроке иностранног о языка, но отличалась тем, что общение школьников осуществлялось в соот ветствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Имитационные игры использовались также в целях формирования у школьни ков социально-политической зрелости, нравственных знаний и убеждений. Д ля достижения этих целей организовывались игры мировоззренческого сод ержания. Так, например, имитировалась дискуссия между советскими школьн иками и их « зарубежными сверстниками » . Проводились также игровые дискуссии, р аскрывающие отношения школьников к разным направлениям в литературе, и зобразительном искусстве, кино. Участие в игровой дискуссии рассматрив алось как важное средство подготовки школьников к творческому и самост оятельному обсуждению проблемы, независимому от сюжета и роли обмену мы слями, активному и инициативному иноязычному общению. С учетом выявления профессиональных интересов школьников организовыв ались имитационные деловые игры. В таких играх участвовали будущие рабо чие, врачи и учителя, журналисты, деятели искусства и т. д. Одной из форм был о игровое задание с текстом, содержащим профессиональную информацию на изучаемом языке. Учащиеся дома знакомились с содержанием текста и выпол няли определенное игровое задание. Деловая игра позволяла имитировать ситуации, которые могли возникать в будущей профессиональной деятельн ости. В ряде случаев деловая игра имела двойную задачу : « врачу » предлагалось не только принять « больного » , но и ободрить, успокои ть его ; во время « интервью » важно было не только р ассказать о себе, но и обнаружить собственную осведомленность об услови ях труда, отдыха и быта в зарубежных странах, задать вопросы « журналисту » . Имитационные деловые игры соответствовали возрастным особенностям уч ащихся старших классов, были важным средством не только обучения иностр анному языку, но и профессиональной ориентации школьников, их воспитани я и всестороннего развития. Помимо форм игрового общения, соответствующих определенным возрастным особенностям учащихся и их ведущей деятельности на конкретном возраст ном этапе на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднег о и старшего возраста организовывались ролевые игры обиходного содерж ания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитан ия культуры поведения. Школьники учились правильно приветствовать дру г друга и взрослых, обращаться к собеседнику, выражать благодарность, пр иносить извинения и т. д. Итак, экспериментальное исследование показало, что на уроках иностранн ого языка в зависимости от возраста учащихся возможны следующие формы р олевой игры [4, 10-11] ФОРМЫ РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА младший школь ный возраст средний школьный возраст старший школьный возраст сюж етная ролевая игра сказочного содержания сюжетная ролевая игра бытового содержания имитационная ролевая игра познавательного содержания имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания имитационная деловая игра ролевая игра обиходного содержания (речевой этикет и культура поведени я) [4,12] Таким образом, экспериментальное исследование показало, ч то ролевые игры могут эффективно использоваться на уроках с учащимися р азного возраста, если учитываются основные положения теории ведущей де ятельности, исследования проблем общения и речевой деятельности. Приме нение данного приема позволяет эффективнее решать учебные, воспитател ьные и образовательные задачи. [4, 13] 4. Функции ролевых игр. А теперь давайте рассмотрим ролевую игру с точки зрения ее других основн ых характеристик. В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде все го речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществля емая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне н ее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя р олевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процес са. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умен ий учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознает ся учителем. Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда п едагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Кита йгородская) [19,16] . Анализ литературы по испо льзованию ролевой игры в обучении иностранным языкам показывает, что иг ра - явление полифункциональное. Рассмотрим, какие же функ ции она может выполнять. С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение ино странному говорению должно начинаться с приведения в действие механиз ма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усв оению материала, активному включению школьников в деятельность (А. Н. Лео нтьев, А. А. Смирнов и др.) . Как подчеркивает И. А. Зимняя, « используемые в практике обучения иностранному языку прие мы организации речевого общения, игровых ситуаций непосредственно нап равлены на приведение в действие механизмов мотивации и тем самым на пов ышение эффективности обучения иноязычному говорению » . Ролевая игра строится на межличностных отноше ниях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличнос тного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранн ом языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побуд ительную функцию. Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку он а в значительной степени определяет выбор языковых средств, способству ет развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение уч ащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра пред ставляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогиче ской речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игр а обеспечивает обучающую функцию . Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всесторон нее влияние на подростка. Игра помогает сплотить детский коллектив, в ак тивную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способству ет самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подрост ка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельност ь, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимал ьное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, учащимся импонируют положительные роли. Вм есте с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с ц елью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого ч еловека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует уча щихся на планирование собственного речевого поведения и поведения соб еседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объект ивную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию . Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркив ает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у реб енка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности - в игровой деятельн ости, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей подростково го возраста. Более того, подростки стремятся к общению, к взрослости, а рол евая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельно сти и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подроста, ролева я игра тем самым реализует компенсаторную функцию . Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функ ций : мотивационно-побудительную, обучаю щую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. [1, 29-30] 5. Структура ролевых игр. А теперь давайте попытаемся выявить структуру ролевой игры. В структуре ролевой игры принято выделять следующие компо ненты : роли, исходная ситуация, ролевые д ействия. Первый компонент - роли . Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социаль но-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межл ичностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) (Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Я рошевского - М., 1985, с. 309-310). Подбор ролей должен осуществляться таким образом, ч тобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие челов еческие качества личности : чувство колл ективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [20,14] Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При всем разнообразии опр еделения понятия ситуации мы исходим из того, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и вз аимоотношения коммуникантов. В обучении иностранному языку используют ся речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихс я. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, к оторые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоне нты ситуации : 1)субъект, 2) объект (предмет р азговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условия речевого а кта. По мере развития диалогических умений школьников степень развернутост и каждого из компонентов УРС может уменьшаться. Выделяется 3 уровня разв ернутости УРС : первый - самый полный, когд а учитель подробно описывает все компоненты УРС ; второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливают ся самими учащимися ; третий - минимальный , где указывается только отношение субъекта к объекту. Соответственно вы деленным уровням развернутости УРС изменяется и степень самостоятельн ости школьников в ролевой игре. Итак, УРС является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общени е, УРС как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в « предлагаемые обстоятельства » (по К.С.Станиславскому) ; выполняя функцию стимула речевой активности, побуждает школьн иков к общению, т. е. « запускает » механизм ролевой игры. Третий компонент ролевой игры - ролевые действия , которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые дейс твия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - гл авным компонентом ролевых игр - и составляют основную, далее неразложиму ю единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и нев ербальные действия, использование бутафории. [5,27-28] 6. Обучающие возможности ро левых игр. Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте рассмотрим, в чем же они закл ючаются. 1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание де йствительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психо лог В.А.Артемов предлагал « поучиться у те атра » при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнер ов переплетается теснейшим образом. 2. Ролевая игра обладает больши ми возможностями мотивационно-побудительного плана . Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных у словиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности : учитель до лжен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общен ия, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. Психологи настаивают на тезисе : « Пусть они (учащиеся) говорят т о, что им хочется сказать. » В условиях ино язычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический мате риал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от уч ащихся и от учителей. В ролевой игре точно обозначенные « предлагаемые обстоятельства » создают общий побудительный фон, а конкретная роль сужае т его до субъективного мотива. 3. Ролевая игра предполагает ус иление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое « я » , но через « я » соответс твующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношени е актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют большу ю заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если ге рой отрицательный) повышает эмоциональный тонус « актера » , что положительно с казывается на результате, и в конечном счете на усвоении иностранного яз ыка. 4. Ролевая игра способствует ра сширению ассоциативной базы при усвоении я зыкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними. Поэтому за каждо й репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая “заземляет” ее, делает неповторимой и значимой. При эт ом языковой материал, в который она обличена, “ привязывает ся ” к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочн о удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естес ственную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создав ая благоприятные условия для запоминания. 5. Ролевая игра способствует фо рмированию учебного сотрудничества и партнерства . Ведь исполнение этюда предполага ет охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диал ога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учи тывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей с ледует учитывать как языковые, так и “актерские” возм ожности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказыват ь на основе текста. При этом удачно найденный жест, “немое” действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей “труппой”. В результате уча щимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образо м, при правильной постановке дела игру можно расценивать как организаци онную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение. 6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элемент арной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая выдумка , ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для из обретательности открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра о бладает большими возможностями в практическом, образовательном и восп итательном отношениях. [6, 69-70] 7. Требов ания к ролевым играм. Назовем основные требования к ролевым играм. 1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполн ить задание ; ее следует проводить на осно ве ситуации, адекватной реальной ситуации общения. 2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовы вать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполни ть ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и у бедительной. 3. Ролевая игра должна быть п ринята всей группой. 4. Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере, вызывает у школьников чувств о удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чув ство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли. 5. Игра организуется таким об разом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эф фективностью использовать отрабатываемый речевой материал. 6. Учитель непременно сам вер ит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он может доб иться хороших результатов. 7. Большую значимость приобр етает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприя тной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор. В пр оцессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не гл авную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под руково дством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненав язчиво направлять речевое общение в группе. Обычно учитель бе рет себе роль лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид раб оты. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные. [3, 15] 8. Методическая типология ролевых игр в ВУЗе. А сейчас давайте рассмотрим более детальн о методическую типологию ролевых игр в ВУЗе. Ролевая игра как вид социально-психологического тренинга (СПТ) обладает устойчивой дидактической структурой , услож ненной (по сравнению со структурой детской ролевой игры) за счет введени я в нее учебно-воспитательных и профессионально-психологических целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий, не обходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей. Под ди дактической структурой ролевых игр подразумевается совокупность ее ко мпонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидакти ческих условий, реквизита) и звеньев (этапов), обеспечивающих ее целостно сть при различных внешних и внутренних изменениях. Во временном плане ро левая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемог о взаимодействия между преподавателем и студентом, который состоит из 3 этапов : 1) подготовки ролевой игры ; 2) проведения ролевой игры ; 3) коллективного обсуждения результатов проведения ролево й игры. Вместе с тем дидактическая структура ролевой игры и характер связей меж ду ее компонентами непрерывно изменяются, что приводит к качественному изменению ролевой игры и методики ее использованию на различных этапах обучения иностранному языку как педагогической специальности. Исходя из главного дидактического отношения (взаимодействия преподава ния и учения), рассмотрим характер взаимосвязи студента как субъекта уче ния с основными структурными компонентами ролевой игры : целями, содержанием, дидактическими условиями. Исходя из необходимости формирования у студентов иноязычной речи как с редства общения и обучения, все ролевые игры могут быть разделены на социально-бытовые (термин Е.А.Маслыко) и профессионально-педагогические . Целью использования социально-бытовых роле вых игр (СБ РИ) является формирование у студентов навыков и умений (профес сионально-педагогического общения на иностранном языке, воспитание у н их педагогического такта). В общекультурном плане )преимущественно для с оциально-бытовой сферы жизнедеятельности человека), а также развитие ин ициативности, коллективизма и ответственности как общественно ценных качеств личности, совершенствование культуры поведения. СБ РИ в основно м используются на начальном этапе процесса обучения. Целью профессионально-педагогических роле вых игр (ПП РИ) является формирование у студентов навыков и умений ПП обще ния на иностранном языке, воспитания у них педагогического такта. Эти иг ры используются обычно на продвинутом этапе обучения. Обратимся к содержанию ролевых игр. Интелле ктуальный уровень и творческие возможности студентов позволяют им (осо бенно в условиях групповой работы) без существенных затруднений разраб атывать и усваивать смысловой, содержательный компонент ролевой игры, т о есть определять коммуникативную ситуацию, намечать сюжет игры и ролев ые взаимоотношения, привлекать дополнительный материал и т. д. Однако ур овень самостоятельности студентов в разработке иноязычного аспекта св оего ролевого поведения в период подготовки ролевой игры оказывается о чень различным : от минимального до макси мального, что обусловливает оказание им минимальной помощи и условно оп ределяется как заданность (незаданность роли в иноязычном плане). К этом у следует добавить, что степень заданности / незаданности роли в иноязычном плане приобретает разное значение на различных этапах обучения иноязычному общению в зависимости от особ енностей иноязычного материала, например, общеупотребительной лексики для беседы в сфере социально0бытового общения или специального термино логического минимума для управления процессом подготовки и обсуждения ролевой игры как модели реального педагогического общения. Дидактические условия ролевых игр осуществляются как по линии взаимод ействия с учебно-коммуникативной ситуацией в процессе проведения роле вой игры, так и по линии управления процессом ее подготовки, проведения и обсуждения. Главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаци й и в управлении процессом подготовки, проведения и обсуждения ролевой и гры может осуществлять как преподаватель, так и студент. Таким образом, ролевые игры, упорядоченные по целевому назначению, по ур овню самостоятельности студента в иноязычном обеспечении роли и по суб ъекту управления, а также расположенные с учетом принципа постепенного нарастания трудностей, образуют методическую типологию ролевых игр, ко торые представлены в виде таблицы : Методическая типология ролевых игр Виды РИ П / П Типологические признаки ролевых игр По целевому назначению По уровню самостоятельности студент а в иноязычном обеспечении роли По субъекту управления 1 Социально-б ытовые Социально-бытовые Социально-бытовые Социально-бытовые Профессионально-педагогические Профессионально-педагогические Профессионально-педагогические Профессионально-педагогические Заданность Незаданность Заданность Незаданность Заданность Незаданность Заданность Незаданность Преподаватель Преподаватель Студент Студент Преподаватель Преподаватель Студент Студент Из таблицы видно, что в каждый новый вид ролевой игры вводится всего лишь одна трудность или трудность аналогичная, но введенная в усложненных ус ловиях. При обращении к методической типологии следует учитывать, что в процессе использования ролевой игры качественные изменения структурн ых компонентов игры осуществляются постепенно, поэтому между различны ми видами ролевых игр не может быть резких разграничений. Это, однако, не с нижает методической значимости типологического описания, поскольку по лученная типология адекватно отражает закономерности развития ролево й игры как средства обучения профессионально-педагогическому общению в языковом педвузе. [7,25-26] 9. Ситуация как методичес кая категория. Есть проблемы, к которым наук а вынуждена обращаться периодически. Даже будучи решенными на одном эта пе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику, а новые данные позволяю т сделать еще один шаг в приближении к истине. Главной проблемой являетс я проблема определения понятия ситуация , ее конституирование как методической категории. Ситуация – не просто важная, а центральная категория, от ее трактовки за висит : 1) построение всей терминоси стемы методики как науки ; 2) решение многих важней ших вопросов практической методики; Ограничимся здесь лишь одни м аргументом, связанным с коммуникативным обучением. Как известно, в качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обу чение общению. Высокодинамичный процесс общения невозможно отделить о т ситуации, которая является универсальной формой, “р услом” общения. Существует многообразие проявлений ситуаций, которые о бъединяются вокруг общих структурных каркасов, обладающих сходными св ойствами, что позволяет выделить типы ситуаций, их виды, подвиды и т. д. В эт ом плане совокупная ситуация включает в себя множество единичных, котор ые, являясь единицами общения, выступают его субстанциональной характе ристикой на всех уровнях. Таким образом, ситуация явл яется формой функционирования общения, единицей общения. Коммуникативное обучение предполагает, что процесс о бучения строится как модель процесса общения. Вполне понятно, что это в п ервую очередь потребует моделирования именно ситуации, как единицы общ ения и как формы его функционирования. Ведь в коммуникативном обучении с итуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они н е приложение к общению, а его сущностная основа на все х стадиях овладения материалом. [16,18-22] Не могу не заметить, что существует и другое мнение по этому поводу. Она (ролевая игра) способствует расширению сферы иноязычного общения, го ворения. Это предполагает в свою очередь предварительное усвоение язык ового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующи х навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательно й стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременн о совершенствование и развитие навыков в использовании языкового мате риала, но это на данном этапе – периферийная задача, главное – это общен ие, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отвод ить место на завершающем этапе работы над темой. [6,71] Но вернемся все же к коммуникативному обучению. Общение можно рассматри вать субстанционально и функ ционально . Субстанцию общения составляют всего 3 основных вида деятельности : преобразовательная, познавательная и целост но-ориентационная (М.С.Каган). Данные виды деятельности осуществляются в определенных сферах и областях реальной действительности. Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсужде ния. При этом общающиеся исполняют определенные роли : социальные, междейственные, внутригрупповые, межличностн ые. Общение осуществляется на базе основных организационных форм : установление отношений, расспрос, планирова ние и координация совместной деятельности, осуждение или одобрение, обс уждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе общения реализ уются коммуникативные задачи. Неотъемлемым компонентом общения являет ся пресуппозиция его участников, включающих в себя : знание о ситуации, форме деятельности, партнере и т. д. ; опыт индивидуальной и совместной деятельнос ти, навыки, умения, привычки ; готовность в ключиться в ситуацию, определенное состояние. С функциональной точки зрения общение как самостоятельный вид деятель ности имеет все его характеристики. Предметом общения являются взаимоотношения ; именно на них направлена деятельность общающихся, целью которых, а соотв етственно и результатом общения является и зменение взаимоотношений. Любое их изменение обновляет предмет и “продвигает” общение. Главным “двигателем” общения, однак о, является его продукт , в качестве к оторого выступает интерпретация информации. Если субстанционально ситуация – это единица общения, то функционально она является а ктом общения. Это, кстати, свидетельствует о ее многоме рности. Таким образом, учитывая оба эти аспекта, мы считаем общение способом поддержания жизнедеятельности человека как индиви дуальности. Каим же образом можно осуществить адекватное моделир ование такой многокомпонентной системы как общение? Для э того должен быть смоделирован ведущий компонент ситуации – взаимоотношения , которые являются признаком всего м ногообразия ситуаций. Человек, являясь средоточием общественных отношений, сам постоянно нах одится в разнообразных отношениях. Поэтому для создания ситуации речев ого общения методически значимым является определение наиболее типичн ых взаимоотношений. Анализ показывает, что взаимоотношения могут быть “заданы” 4-мя главными факторами: социаль ным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деяте льностью и нравственными критериями. Условно назовем вид ы взаимоотношений так : 1) статусные; 2) ролевые ; 3) деятельные ; и 4) нравственные. Соответственно выделяются 4 тип а ситуаций : 1) ситуации социально-статусн ых взаимоотношений ; 2) ситуации ролевых в заимоотношений ; 3) ситуации отношений сов местной деятельности и 4) ситуации нравственных взаимоотношений. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать ка к ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно озна чает, что в нее включаются и другие взаимоотношения. Таким образом, любой вид взаимоотношений носит синтетический характер. Итак, основная функция ситуации как методической категор ии заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном и функциональном (для обучения) планах. Предлагаемая трактовка ситуаций дает возможность воссоз давать разнообразные ситуации выделенных типов и управлять ими. В этих ц елях необходимо ввести понятие “ситуативная поз иция”. [16,22] 10. Понятие “ситуативной позиции”. Не менее важ ным является рассмотрение ситуации в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. В едь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не во зникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объек тивных и субъективных факторов. Именно для обозначения такого комплекс а факторов мы используем понятие ситуативная позици я . Ситуативная позиция (СП) представляет собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения. Четкое пон имание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвяз ей между ними могут явиться для коммуникативного обучения действитель ной предпосылкой моделирования реального общения, его адекватного вос создания, т. е. основой такой организации процесса обучения, которая в бол ьшой мере будет управляема. Поэтому необходимо прежде всего определить компоненты ситуативной позиции, которые обусловливают взаимоотношени я общающихся. К числу этих компонентов мы относим: 1) ви д деятельности ; 2)область деятельности ; 3) форму деятельности ; 4) предмет обсуждения ; 5) событ ие ; 6) место ; 7) время ; 8) наличие третьих лиц ; 9) внешние данные ; 10) объекты-знаки ; 11) социальный статус ; 12) речевой статус ; 13) взаимоотношения (- объективная сторона СП); 14) мировоззрение суб ъекта общения ; 15) моральные качества ; 16) волевые качества ; 17) чувства ; 18) интересы ; 19) интеракционную роль ; 20) межличностную роль ; 21) знания ; 22) опыт ; 23) с остояние ; 24) коммуникативную задачу (- субъ ективная сторона СП). Объективные и субъективные компоненты соотнося тся в процессе общения, взаимообусловливаются, дополняют друг друга, меж ду ними образуются определенные взаимосвязи. СП является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения). В свое время А.А.Леонтьев высказа плодотво рную мысль о том, что изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлят ь высказываниями учащихся и направлять их. Эта идея может быть реализова на лишь при условии, если мы четко представляем себе инструментарий пред лагаемого управления, каковым является СП, точнее ее компонентный соста в (их можно вводить, изменять, комбинировать в разные сочетания). Варьиров ание отдельными компонентами ситуативной позиции, составление определ енных их комбинаций могут явиться средством моделирования разнообразн ых ситуаций, адекватных реальному общению. Это означает, что ситуации мо жно заранее спроектировать, а затем целенаправленно воссоздавать. Учет партнерами компонентов СП друг друга, четкость представления о них отражаются на процессе общения. Если собст венная позиция субъекта осознается им актуально или подсознательно, то СП партнера может быть известна в разной степени, что затрудняет или обл егчает общение и достижение поставленных целей, влияет на стратегию и та ктику каждого из субъектов общения. В заключении на основании изложенного при ведем определение ситуации : ситуация – это универсальная форма функционирова ния процесса общения, существующая как интегративная динамическая сис тема социально-статусных, ролевых, деятельных и нравственных взаимоотн ошений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на осно ве взаимодействия СП общающихся . Именно такое понимание с итуации дает возможность моделировать их в учебном процессе и создават ь условия, адекватные реальным. [15,19-20] 11. Ситуативная роль как ме тодическое понятие. Не менее важным, по-моему, является понятие ситуативной роли. Обучающие и воспитывающие возможности ролевого общения м огут быть реализованы в полной мере лишь при условии правильного отбора и распределения ролей, яркого и экономного способа презентации роли, пра вильной ориентировки учащихся в особенностях роли, а также при условии п рименения эффективного комплекса упражнений, посредством которых школ ьники тренируются в исполнении тех или иных ролей и т. д. [20,7] Учебно-ролевая ситуация, компонентом которой является сит уативная роль (СР), может выступать в качестве как содержания, так и приема обучения. Результатом обучения должно являться умение учащегося дейст вовать в роли собственного я, т. е. быть школьником, пионером, сыном, другом и т. п. Именно в этих ролях он усваивает и использует тот языковой материал , который определен программой. В процессе обучения от ученика не требуе тся, чтобы он выступал в роли кондуктора, учителя, космонавта и т. д. Но эти роли привлекают учащихся. Поэтому в ситуации второго типа появляются ро ли, которые мы рассматриваем с позиции приема обучения. Они не включены в содержание обучения, но позволяют разнообразно организовывать процесс овладения языковым материалом и его повторения. Кроме того, необходимос ть использования ролей этого типа обусловлена потребностями процессуа льного характера. Важным является также следующее обстоятельство. Содержание обучения н а каждом этапе определяется типом ведущей деятельности. Происходит “усложнение информационного обмена”, которое оказывает большое влияние на смысловое содержание речи. А.К.Маркова отмечает, что с одержание речи школьников все больше выходит за пределы непосредствен ного опыта. Именно поэтому желательно ввести в учебный процесс ситуации (роли), выходящие за пределы непосредственного опыта учащихся, т. е. не явл яющихся компонентом содержания обучения. Эти роли могут быть самыми раз личными. Известно, что в социальной психологии роли традиционно подразделяются на три группы: социальные, межличностные и психологически е. Социальные роли , которые носят обобщенный х арактер, “наталкивают” на действия в рам ках известного стереотипа (врач, пациент). Единственной средой общения н а уроке является профессионально-трудовая (учеба, учебное занятие), а все другие выступают как воображаемые : соци ально-бытовая (в минимальной степени), семейная, сфера игр и увлечений. Соц иальные роли могут носить не только обобщенный (спортсмен, певица, компо зитор), но и конкретизированный характер (А.Карпов, А.Пугачева, Н.Озеров). Рассмотрим межличностные роли . Из социальн ой психологии известно, что характер взаимного притяжения и отталкиван ия людей в каждом конкретном случае различен. Реакции каждого человека з ависят от определенных качеств тех, с кем он вступает в общение. Межлично стная роль как бы накладывается на социальную, вносит определенные нюан сы в характер общения : не просто сосед по парте, а друг ; не просто одноклассник, зан имающийся с вами в спортивной секции, а соперник и т. д. Проигрывая в проце ссе обучения различные роли, ученик тренируется в выражении своего отно шения к различным явлениям действительности. Психологические роли . В них наиболее ярко пр оявляют себя индивидуальные особенности личности. Психологические рол и можно условно разделить на 3 группы : а) ро ли, характеризующие личность положительно ; б) нейтральные роли ; в) роли, содержащ ие отрицательную характеристику личности. Возможность оценивать событ ия и факты с различных позиций расширяет социальный опыт учащихся, учит общению. Такие роли могут носить также обобщенный и конкретизированный характер. Психологические роли занимают в определенном смысле положение между р олями социальными и личностными. Как социальные роли они определяют мес то личности в системе общественных отношений и помогают программирова ть содержание высказывания и языковой материал ; как роли межличностные они задают отношение говорящего к предм ету разговора, к собеседнику, поскольку каждая такая роль содержит в себ е богатую информацию о чертах характера персонажа, его поступках, фактах биографии. Сказочные персонажи задают наиболее жесткий стереотип поведения, т. к. и меют четкую и однозначную психологическую характеристику. Роли литера турных персонажей также четко определяют стереотип поведения, хотя пси хологическая характеристика здесь значительно богаче и разнообразнее. Персонажи текстов учебников чаще всего не имеют яркой психологической характеристики, но у них есть другое преимущество : в тексте даны реальные образцы их речевого поведения. Осознав логику поступков этих персонажей, учащиеся могут домысливать, развиват ь ситуацию. Это развивает их воображение и благотворно влияет на развити е их речевой способности. Таким образом, целенаправленное включение в учебный процесс элементов ролевого общения позволит приблизить учебную коммуникацию к естествен ному процессу взаимодействия конкретных личностей. [2,17-20] 12. Речевое взаимодействи е на уроке английского языка. Групповая форма работы. Еще одной нерешенной нами, но очень важной проблемой является обуче ние школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. Задача организовать общение школьников на уроке иностранного язы ка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможно сть каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участи е в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заране е заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В подобной “инсценировке” отсутству ет важное свойство общения – ролевое взаимодействие его участников. [13,3] Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближен ия и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной р аботы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно р ационально использовать учебное время, активизировать речемыслительн ую деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно поз воляет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иност ранным языкам. [19,16] Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и зар анее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, д иалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из арг ументов в защиту “текстового” общения заключается в т ом, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смог ут его самостоятельно варьировать. [13,3] Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать у чащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были аб солютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собстве нных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем характеристикам ( темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде по дготовленнй речи, когда они разыгрывали роль на основе предложенных им о пор. [6,71] Однако, практика показывает, что “ тексто вое ”, репродуктивное начало учебной работы мало спосо бствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затруд няет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последователь ности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучени я, при котором вместо речемыслительной задачи учащимся предъявляется способ ее решен ия . Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое р ечевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к расс мотрению этих приемов, образующих 6 групп, каждая из которых включает раз личные варианты, объединенные общим признаком. Интервью . Общим признаком этой группы прием ов оказывается задача опросить как можно больше пристутствующих на уро ке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставлен ные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещ аются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т. д. Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для даль нейшего обсуждения. На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как а нкеты и тесты. Банк информации . Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимоде йствия с другими школьниками получает информацию из коллективного бан ка и приобретает всю сумму знаний. Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событ иях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной ф ормой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались известно й информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о сов местных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предлож ение, считался победителем. Поиск пары . В основе этого приема ле жит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догад ывается и которую должен найти, задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является поиск “со юзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню рождения”. Иног да устанавливается лимит времени, в других случаях предлагается не толь ко найти свою пару, но и сделать это быстрее других. Групповые решения . Это прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи “Брэйн ринг”. Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставлен ные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы , проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора. Координация действий . Одна из форм реализации данного приема – это организация между участниками общени я “обмен предметами”. Координация действий может осуществляться в форм е обмена командами или инструкциями. Дискуссионная игра . По условиям дис куссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанно е, увиденно следующим способом: сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением. Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов актив изируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, п овышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательно го, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностран ным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им перей ти к более сложным формам речевого и дискуссионного общения. [13,3-8] Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является оптимал ьная организация коллективного взаимодействия учащихся. Задача учителя иностранного языка – обеспечение активной деятельност и каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времен и говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет группо вая форма работы. [14,50] Общение всегда предполагает партнера / п артнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контак тах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействи я, которые используются коллективными методами, могут быть применены в ш кольных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянными или меняющи мися собеседниками, малые группы (2,3,4 учащихся) и команды, когда вся группа делится на 2 части. Популярной формой является также работа одного учаще гося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Например, объединя ясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они м ного работают стоя, а также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач о бщения. Обычно один из собеседников выполняет роль объективного свидет еля, его назначение – вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтом у в малых группах в качестве действующих лиц принимают участие репортер ы, корреспонденты, социологи. Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных за дач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллект ивные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расс тавили в них иные акценты : не только и не с только языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их пред метом. Итак, достижение интенсивных методов в области развития адекватных фор м коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достояни ем школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авто ритет и результативность. [18,16] III . Заключение. Итак, мы рассмотрели тему наш ей курсовой работы с точки зрения исследований основных ее аспектов. Зде сь, конечно, невозможно было рассказать о всех направлениях исследовани я ролевой игры, тем более что и тема курсовой работы значительно уже ( “Ролевая игра как средство интенсификации обучения груп повому общению”). В частности, можно было рассмотреть мою тему в следующи х направлениях: анализ ролевого поведения как фактора инт енсификации учебного процесса (Н.Г.Барышникова), ознакомление с зарубежн ым опытом использования ролевых игр на уроках (В.И.Юньев), выявление значе ния ролевой игры для становления нравственного поведения детей (С.Н.Карп ова, Л.Г.Петрушина). Приведенные в данной работе результаты исследований и экспериментов д ают нам основание утверждать, что ролевая игра как форма организации реч евой ситуации явяляется средством интенсификации обучения групповому общению. Давайте же еще раз, только очень кратко приведем доказательства этого ут верждения. Нам известно, какое большое значение в организации учебного процесса им еет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает и нтерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражне ния. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удов летворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и р азнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных прие мов обучение способствует закреплению языковых явлений в памяти, созда нию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностра нному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей : преподаватель – группа, преподаватель – ученик, ученик – группа, учен ик – ученик и т. д. Положительное влияние на личность обучаемого оказыва ет групповая деятельность. Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где кл ассная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учител ь и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом , где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. При это м успех в обучении – это результат коллективного использования всех во зможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительный вклад в это процесс. [3,14] Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использова ние ролевых игр. Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведени е ее участниками реальной практической деятельности людей, создает усл овия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в пер вую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т. к. обучаемые оказываютс я в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спроси ть, выяснить, доказать. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают том у, как сказать, ролевая игра отвечает на вопр осы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания парт неров становится содержание беседы, что само по себе является положител ьным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том. Что язык можно испол ьзовать как средство общения. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционн ый барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получае т роль и должен быть активным партнером в речевом общении. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение нача ть беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент, согласит ься с ним или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседн ика, задавать уточняющие вопросы и т. д. Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению инос транного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше по льзуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуаци ю, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже извест на (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые буд ут наиболее эффективны для общения. Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практи ку, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. о н должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, о пределить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и правиль но отреагировать на реплику. [3,15] Таким образом, игры положительно влияют на формирование познавательны х интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативн ость, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно раб отают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей ; учитель лишь управляет учебной деятельность ю. Список использованной л итературы 1. Аникеева Н.П. Воспитание иг рой. М., “Просвещение”, 1987г. 2. Арефьева Г.И. Группова я форма работы на уроках английского языка. ИЯ-ИЯШ , 1988г. №3 3. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностр анном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982г. 4. Ариян М.А. Варианты сит уативных ролей для средней школы. ИЯ-ИЯШ 1985 г. №1 5. Арустанянц Е.С. Ролевы е упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогическо й речи. В сб. “Проблемы интенсификации обучения иностранному языку в выс шей школе” 6. Денисова Л.Г., Мезенин С .М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6 7. Жилкина Д.Н. Решение ко ммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку. ИЯ-ИЯШ 1992 г. №1 8. Китайгородская Г.А. Ме тодические основы интенсивного обучения иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №6 9. Колесникова О.А. Ролев ые игры в обучении иностранным языкам. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №4 10. Мильруд Р.П. Организац ия ролевых игр на уроке. ИЯ-ИЯШ 1987 г. №3 11. Мильруд Р.П. Обучение ш кольников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №6 12. Олейник Т.И. Ролевая иг ра в обучении диалогической речи шестиклассников. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №1 13. Пассов В.И., Стояновски й А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. ИЯ-ИЯШ 1989 г. №2 14. Пассов В.И., Стояновски й А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения . ИЯ-ИЯШ 1990 г. №1 15. П/ р Петру синского В.В. Игры : обучение, тренинг, досу г.-М., Новая школа, 1994 г. 16. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Го лубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говор ению. ИЯ-ИЯШ 1983 г. №6 17. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. ИЯ-ИЯШ 1991 г. №1 18. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. О бучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. ИЯ-ИЯ Ш 1985 г. №1 19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., “ Просв ещение ”, 1984 г. 20. Филатов В.М. Методичес кая типология ролевых игр. ИЯ-ИЯШ 1988 г. №2 21. Эльконин Д.Б. Психолог ия игры. М., “Педагогика”, 1978 г.