ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы методики использование занимательности на уроках математики в младших классах
1.1. Занимательность: сущность, виды и особенности
1.2. Специфика и условия развития младшего школьника в процессе решения задач
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по использованию занимательности младших школьников на уроках математики
2.1. Содержание экспериментальной работы по использованию занимательности младших школьников
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по использованию занимательности младших школьников
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Библиографический списокПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования. Важнейшим средством формирования познавательного интереса младших школьников на уроках математики являются занимательные задания. Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса, а значит и для формирования познавательной активности, элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся началом всякого познания.
Через занимательную задачу естественно ввести проблемную ситуацию. Разрешив систему специально подобранных задач, ученик знакомится с существенными элементами новых алгоритмов, овладевает новыми техническими элементами. Применять математические знания в жизненных ситуациях учат соответствующие практические задачи.
Итак, занимательная задача является основным звеном внутри процесса обучения, а тем более такого, как проблемное и развивающее. Однако использование занимательных задач в процессе обучения математике и в настоящее время ещё далеко от совершенства.
Под методикой использования занимательных заданий на уроках математики понимаем методы, средства и приемы подачи занимательных задач, занимательные формы организации обучения.
Методика использования учебных занимательных заданий в общих чертах сходна с методикой использования обычных заданий, и, хотя четкой границы между ними провести невозможно, использование занимательности обладает некоторыми особенностями.
Использование занимательных заданий целесообразно:
- когда есть опасность неприятия учащимися какого-либо учебного задания;
- при прохождении сложных тем или просто при постановке трудных дидактических задач урока;
- при выработке умений и навыков учащихся, когда требуется выполнить значительное количество однотипных упражнений;
- при изучении материала, подлежащего прочному запоминанию.
Для каждого занимательного материала, который предполагается использовать на уроке, учитель должен выяснить: будет ли он занимательным для учащихся данного класса? Органично ли он войдет в структуру урока? Будет ли его использование эффективным? Будет ли он способствовать развитию познавательного интереса и познавательной активности учащихся? Исходя из актуальности, для практики начальной школы нами сформулирована тема курсовой работы: «Методика использования занимательных средств на уроках математике младших школьников».
Объект исследования: методика использования занимательности младших школьников.
Предмет исследования: методика использования занимательности младших школьников в процессе решения задач.
Цель исследования: обоснование специфики использования занимательности в младшем школьном возрасте, диагностика уровня развития и особенностей применения занимательности у младших школьников и разработка методики применения занимательности в процессе решения задач.
Задачи исследования:
1) Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2) Выявить возможности развития интереса детей в процессе решения задач.
3) Изучить состояние вопроса в практике работы школы.
4) Подобрать конкретные задания для развития математических свойств учащихся.
Гипотеза исследования:В основу курсовой работы положено предположение о том, что использование занимательности младших школьников в процессе решения задач будет протекать успешней.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применяются следующиеметоды исследования: анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы; организация целенаправленной опытной работы; изучение, анализ,обобщение массового опыта в школе повыявлению реального состоянияпроблемы в практике. Для решения частных исследовательских задачиспользуются также наблюдения,беседы, анкетирование,интервьюирование, тесты, изучение, анализ документови продуктов деятельностиучащихся; создание специально конструируемых педагогических, ситуаций.
Указанные методы используются в определеннойсистеме, для которой характерно возрастание ролитех илииных методов на отдельных этапах исследования.Однако в целом, ведущим методом исследования является опытнаяработа.
Практическая значимостьработы определяется тем, что она вооружает учителей начальных классов теоретически обоснованной и практически выбранной методики использования занимательности младших школьников в процессе решения задач.
Базой исследования:Малышевская СОШ Сузунского района Новосибирской области.
Структура курсовой работы: состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы методики использование занимательности на уроках математики в младших классах
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в
практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.
К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.
Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них
«новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.
Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.
Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.
Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.
В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.
Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.
И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса
рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении.
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей.
Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно- педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению.
Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.
В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.
После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.
С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.
Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.
С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде.
А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д.
Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом.
В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство
содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного
процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами
детского коллектива и интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно - урочную систему обучения.
Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.).
Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной
деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям,
воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
Если обратиться к рассмотрению понятия занимательности, необходимо прежде всего взять за основу определение, которое дано в словаре С.И.Ожегова. Так, встречаем такие трактовки рассматриваемого нами и сходных с ним понятий:
Занимательный – способный занять внимание, воображение, интересный; Интересный – возбуждающий интерес, занимательный, любопытный;
Любопытный – отличающийся любопытством, интересный, возбуждающий любопытство.
Таким образом, занимательность в обучении – использование различных дидактических средств, возбуждающих интерес и внимание учащихся и стимулирующих их к учению. Обеспечивается яркостью изложения учебного материала, привлечением интересных фактов, ситуаций, использованием хорошо организованного демонстрационного и иллюстративного материала, художественной литературы, музыки и изобразительных средств. Непосредственное участие школьников в изготовлении учебных пособий и дидактического материала способствует занимательность в обучении.
Указанными средствами достигается воздействие на творческое воображение и романтическую любознательность детей. В беседы и объяснения учителя включаются вопросы, касающиеся применения научных знаний в будущем, используются материалы из рассказов путешественников, очевидцев важных событий, из жизни замечательных людей, факты и примеры из ближайшего окружения детей и т.д. Привлечение средств занимательности осуществляется в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Элементы занимательности имеют наибольшее значение в начальных классах, где у детей преобладает ещё непосредственный интерес к конкретному материалу. Однако занимательность не должна превращаться в развлекательство, влекущее за собой в конечном итоге расслабление воли учащихся в учебной работе. «Не всё может быть занимательным в ученье, - писал К.Д.Ушинский, - а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнять свою обязанность. Вы приготовляете ребёнка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны». [45, с.252 ]
Это положение правильно отражает соотношение между занимательным и серьезным в обучении. Чем старше учащийся, тем меньше в их обучении занимательности и тем значительнее исполнение ими серьезных обязанностей. [27, с.393].
Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Ведь наличие у учеников интереса к предмету является предпосылкой для появления более сложной его разновидности - познавательного интереса. А познавательный интерес способствует активности учащихся на уроках и росту качества грамотности.
Важную роль в решении этой проблемы отводят занимательности. Занимательность - прием, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности нет единодушного решения. Ряд ученых считает занимательность помехой учению, видят в ней элементарный уровень интереса, возникающий под влиянием яркости впечатлений. Такой интерес не стоек, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями. Однако, находятся люди, выступающие в защиту занимательности. Они считают занимательность неотъемлемой принадлежностью интересного обучения, видят в ней сильное средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу.
Учитель должен правильно понимать занимательность, как фактор, влияющий на психические процессы, ясно осознать цель использования, и применять на уроке с другими дидактическими средствами. Только тогда это будет способствовать приближению научных истин к пониманию учеников, и способствовать лучшему повышению качества знаний.
За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека представляется нам как человек, прежде всего образованный, осведомленный не только в знаниях, составляющих основной фонд науки, но и в тех поисках, которые ею совершаются.
Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность.
Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание.
Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.
Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?
- Новизна.
- Необычность.
- Неожиданность.
- Странность.
- Несоответствие прежним представлениям.
Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда, как это показано в диссертации Н.И. Гамбург, даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.
Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.
1.2. Специфика и условия развития младшего школьника в процессе решения задач.
В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности учащегося. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о текстовой задаче, о ее структуре, умел решать такие задачи различными способами. Существуют простые и составные задачи. Задачи, которые решаются в одно действие называются простыми задачи, решающиеся в два и более - составные.
Следует использовать различные виды наглядности: чувственно – конкретную (рисунки, макеты, объекты природы); абстрактную и символическую (схемы, таблицы, диаграммы, графики).
Учитывая богатый потенциал памяти младшего школьникав сочетании с неразвитыми умениями самоконтроля и самопроверки при заучивании, необходимо уделить выработке данных умений, приобщению школьников к рациональной организации собственной учебной деятельности. Существенное место в организации учебной деятельности также должны занять упражнения в произвольном внимании, в активизации волевых усилий для сосредоточения.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Считается, что у младшего школьника преобладает механическое запоминание. В этом возрасте все легко заучивается наизусть, и многие школьники охотно идут по этому пути.
У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.
Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.
1. Запомни двузначные числа.
2. Запомни математические термины.
3. Цепочка слов.
4. Рисуем по памяти узоры.
5. Запомни и воспроизведи рисунки
6. Зрительные диктанты
7. Слуховые диктанты
Научить решать задачи – это одна из главных трудностей, стоящих перед учителем, т. к. именно понимание условия задачи и пути её решения говорит об уровне мышления ребёнка. В начальном курсе математики особое место отводится решению текстовых задач. Как правила на уроках звучат вопросы:
- Почему так сделал? Объясни.
- А кто может решить по- другому?
Дети размышляют, доказывают. Чрезвычайно важно формирование приёмов решения данной задачи разными способами. Решение одной задачи несколькими способами часто бывает более полезным, чем решение одним способом нескольких задач, поскольку в процессе решения задач и при оценке способов их решения активно формируются умственные способности.
В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Большое значение имеет решение задач и в воспитании личности учащегося. Поэтому важно, чтобы учитель имел глубокие представления о текстовой задаче, о ее структуре, умел решать такие задачи различными способами. Существуют простые и составные задачи. Задачи, которые решаются в одно действие называются простыми задачи, решающиеся в два и более - составные.
Текстовая задача есть описание некоторой ситуации (ситуаций) на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между ее компонентами или определить вид этого отношения.
Любая текстовая задача состоит из двух частей: условия и требования (вопроса).
В условии сообщаются сведения об объектах и некоторых величинах, характеризующих данные объекты, об известных и неизвестных значениях этих величин, об отношениях между ними.
В практике большинство учителей мало уделяют внимание решению задач. Учащиеся нередко не умеют выделить искомые и данные, установить связь между величинами, входящими в задачу; составить план решения; выполнить проверку полученного результата. Необоснованно много внимания и неоправданных затрат времени идет на оформление краткой записи и решения задачи. При этом основное внимание направлено на реализацию единственно цели - получение ответа на вопрос задачи.
Так же после того как задача решена, получен ответ, не следует торопиться приступать к выполнению другого задания. Надо подумать, попробовать найти другой способ решения задачи, осмыслить его, попытаться обратить внимание на предыдущий способ, на трудности при поиске решения задачи, выявить новую и полезную для учащихся информацию. Что часто не успевает сделать на уроке учитель.
На уроке учитель должен выбрать вариант организации и содержания решения задачи, а ученики должны выбрать способы решения задач.
Существуют такие способы решения задач:
I Арифметический способ;
II Алгебраический способ;
III Графический способ;
IV Практический способ;
Так же текстовые задачи на уроках математики в начальных классах могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к ведению новых понятий (в частности, арифметических действий); для ознакомления с новыми понятиями, свойствами понятий, для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для вычислительных навыков; для обучения методам и приемам решения задач на разных этапах этого обучения и для многих других целей. Очевидно, что и методика работы с задачей на уроке должна определяться, прежде всего, тем, с какой целью эта задача включена в урок.
Приведем пример решения задачи различными способами :
Один теплоход за 8 ч прошёл 312 км. За сколько пройдёт 231 км другой теплоход, если его скорость будет на 6 км меньше скорости первого?
I способ: 1. 312 : 8 = 39 (км/ч)
2. 39 - 6 = 33 (км/ч)
3. 231 : 33 = 7 (ч)
II способ: 1. 6 ? 8 = 48 (км) – на сколько км. меньше пройдёт
2 теплоход за 8 ч.
2. 312 - 48 = 264 (км)
3. 264 : 8 = 33 (км/ч) - скорость 2 теплохода
4. 231 : 33 = 7 (ч)
III способ: 1. 312 : 8 = 39 (км/ч) - скорость 1 теплохода
2. 39 - 6 = 33 (км/ч)
3. 33 ? 8 = 264 (км)
4. 264 + 231 = 495 (км) - расстояние 2 теплохода за неизвестное число часов
5. 495 : 33 = 15 (ч) - за такое время прошёл бы 2 теплоход 495 км
6. 15 - 8 = 7 (ч)
IV способ: 1. 312 : 8 = 39 (км/ч)
2. 39 - 8 = 33 (км/ч)
3. 6 ? 8 = 48 (км)
4. 312 - 48 = 264 (км) - расстояние 2 теплохода за 8 часов
5. 264 - 231 = 33 (км) - на сколько км больше пройдёт 2 теплоход за 8 ч, чем он пройдёт 231 км за неизвестное число часов
6. 33 : 33 = 1 (ч) - на сколько времени больше затратил 2 теплоход для прохождения 264 км, чем для прохождения 231 км
7. 8 - 1 = 7 (ч)
Подобные задачи решаем на основе «предположения ответа». Выдаётся гипотеза: пусть ответ задачи будет таковым. Путём рассуждения и вычислений проверяется принятая гипотеза: выполняются ли при ней условия задачи.
Выработка таких умений и навыков: делать выводы, проверять, сравнивать математические результаты учит учащихся правильно мыслить.
Для повышения эффективности обучения и развития детей следует позаботиться, прежде всего, о содержании задач с многовариантными решениями, их потенциальными дидактическими возможностями и методики работы с ними. В этом смысле заслуживают внимания задачи, допускающие не одно решение, а несколько (имеется в виду не разные способы нахождения одного и того же ответа, а существование разных решений – ответов).
Пример задачи с многовариантными решениям:
Шпунтик и его друзья из данных фигур составили новые. Каждый из них из двух таких многогранников составил новый и нашёл сумму длин его сторон. Ответы получились разные, но у всех правильные. Как это могло быть и какие ответы они получили?
1. Сумма длин его сторон
Равна: 5 см + 4 см +5 см + 4 см + 8 см = 26 см
2. Сумма длин его сторон равна: 3 см + 3 см + 5 см + 5 см + 8 см = 24 см
3. Сумма длин его сторон равна: 4 см + 4 см + 3 см + 8 см + 3 см = 22 см
При решении задач можно создавать проблемные ситуации. При обучении решению задач полезно ставить такие вопросы и предлагать такие задачи, которые бы требовали от учеников не только воспроизведения приобретённых ранее знаний, но и самостоятельного применения их в новых условиях. Приведу несколько примеров проблемных заданий, связанных с решением задач:
1. - Придумай задачу по схеме и реши её. Составь и реши задачу, обратную данной. Сколько для неё существует обратных задач?
4 км/ч 15 км/ч
57 км. t = ?
2. - Составь задачу по выражению: ( 45 + 6 ) + 8 ( 2 класс ).
- Как изменится задача, если изменить выражение: ( 45 + 6 ) + 8
В проблеме, поставленной по задаче, должен быть элемент новизны, который возбуждает активность ученика и стимулирует его к поиску.
Постоянное использование элемента проблемной ситуации приводит к тому, что ученик упражняется в постановке, поиске и решении различных задач на разном материале, приучается строго, целенаправленно применять имеющиеся у него знания.
Решение текстовых задач и нахождение разных способов их решения на уроках математики способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, последовательности рассуждения и его доказательности; для развития умения кратко, четко и правильно излагать свои мысли.
Решение задач разными способами, получение из нее новых, более сложных задач и их решение в сравнении с решением исходной задачи создает предпосылки для формирования у ученика умения находить свой «оригинальный» способ решения задачи, воспитывает стремление вести «самостоятельно поиск решения новой задачи», той, которая раньше ему не встречалась. Мало уделяется внимания решению задач разными способами в основном из-за нехватки времени. А ведь это умение свидетельствует о достаточно высоком математическом развитии. Кроме того, привычка нахождения другого способа решения сыграет большую роль в будущем. Мы считаем, что это доступно не всем учащимся, а лишь тем, кто любит математику, имеет особые математические способности.
Задачи с многообразными решениями весьма полезны так же для внеклассных занятий, так как при этом открываются возможности по- настоящему дифференцировать результаты каждого участника.
Такие задачи могут с успехом использоваться в качестве дополнительных индивидуальных знаний для тех учеников, которые легко и быстро справляются с задачей на уроке, или для желающих в качестве дополнительных домашних заданий.
Постоянное использование на уроках математики системы специальных задач, которые направлены на развитие всех познавательных возможностей и способностей, в первую очередь расширяют математический кругозор младших школьников, повышают качество математической подготовленности, способствуют математическому развитию учащихся и позволяют детям уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и лучше использовать свои математические знания в повседневной жизни.
Приемы занимательности, связанные с подачей задания. Приемы этой группы дают возможность то или иное задание облечь в занимательную форму, способствуя тем самым, развитию познавательной активности учащихся. Математический герой. В урок вводится какой-либо математический герой, который или решает задание, или предлагает его для решения, или придумывает фокус и т.д.
Проведение общешкольной недели математики нестандартного содержания с набором дидактических игр, занимательного материала, загадок, ребусов, логических задач позволяет сделать вывод: такие мероприятия в школе возможны, познавательны, допустимы и эффективны.
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по использованию занимательности младших школьников на уроках математики
2.1. Содержание экспериментальной работы по использованию занимательности младших школьников
В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая-либо задача, проблема, т.е. игра, выполняет на уроке те же функции, что и занимательная задача.
Так как дидактическая игра может носить и репродуктивный, и творческий характер, то можно выделить два вида таких игр: игровая ситуация, когда ученика увлекает форма задания; математическая игра, когда ученика увлекает содержание задания.
В игровой ситуации внимание школьников привлекает необычная форма задания или неожиданная организация выполнения задания. Очень часто здесь присутствует соревновательный элемент. Возможности для создания игровых ситуаций чрезвычайно велики. (Приложение)
Рассмотрим примеры.
Задание 1. Математическое лото. Эту игровую ситуацию можно использовать при проведении обобщающих уроков.
В барабан помещают шарики с номерами пунктов учебника, которые уже изучены. Класс делится на группы, обычно по рядам. Команды составляют по 4 – 5 вопросов по каждому пункту. Вызванный ученик крутит барабан, достает шарик, показывает номер. Соперники задают вопрос. Вопрос оценивается в 1 балл, ответ – в 3 балла. Участвуют все. Затем подсчитывается сумма баллов у каждой группы. Определяется группа победитель. Учащиеся повторяют материал с желанием и интересом.
Задание 2.
Запоминание в течение минуты, а затем изображение в тетради.
1. Измени вопрос задачи (В парке росло 5 дубков и 20 лип. Сколько всего деревьев росло? На сколько больше (меньше)?)
2. Обосновать правильности ответа
3. Составь обратную задачу
4. Составление задачи по аналогии.
Задачи:
1. На грядках сидят 6 воробьёв, к ним прилетели 5 воробьёв. Кот подкрался и схватил 1 воробья. Сколько воробьёв осталось?
2. На яблоне созрело 8 яблок, а на берёзе на 2 больше?
Задачи на логическое мышление:
1. В саду росло 15 астр и 10 гладиолусов. Девочка сорвала 14 цветов. Был ли среди них …?
2. Логические упражнения: 4 5 7 2 6 9
3. Использовали таблицы Шульте.
1 9 5
6 4 7
2 3 8
Учащиеся сосчитывают числа по порядку за определённое время.
Элементы соревнований повышают интерес к математике
(- Кто больше составит примеров на ракете? – Кто быстрее? – Какие числа заблудились?)
Метод «случайного открытия» при изучении нового материала:
3 + 4 0 х 3
4 + 3 3 х 0
Конспект урока по математике:
Тема: Закрепление знаний по теме «Устная и письменная нумерация в пределах 100».
Цель: Обобщить знания по изученной теме. Формировать навыки сложения и вычитания в пределах 100. Развивать умения сравнивать выражения, математическая речь, интерес к предмету. Закреплять умения решать задачи разных типов. Воспитывать у детей чувство товарищества и взаимопомощи.
Оборудование: рисунок солнца, примеры на карточках, карточки с задачами и уравнениями, проектор, ЦОРы.
Ход урока
- Чем мы занимались на предыдущем уроке?
- Прежде чем начать работать, я загадаю вам загадку: «Один костёр весь мир согревает»
1.Посчитайка
1)10 – 7 9 + 3
6 + 3 14 - 8
2 + 3 8 - 6
4 – 4 2 + 7
2) Поставь + или –
6 *3 * = 8
7 *3 * 2 = 2
8 * 3 * 1 = 4
5 * 4 * 1 = 8
3)Сравни < = >
10 * 8 + 1
8* 12 – 4
11 * 9 + 3
- В каких примерах неудобно находить сумму?
- Где, сумма, двузначное число?
- Состав чисел 12, 13, 14
2. А теперь дотронемся до 2 луча и погреемся от него «Сами с усами»
1) Кто быстрее
8 – 6 + 5 + 3 – 7 + 3 + 6 = 12
2 + 4 = __ + 5
9 - __ = 6 – 6
4 + 3 + __ = 6
10 – 9 = 5 - __
4 + __ = 8 + 3
-А теперь дальше открываем лучи солнца
3. «Помогай-ка»
1)Задачи на смекалку: На яблоне созрело 9 яблок, а на берёзе на 2 больше. Сколько яблок созрело на берёзе?
- На грядке сидят 6 воробьёв, к ним прилетело ещё 4 воробья. Кот подкрался, схватил 1 воробья. Сколько воробьёв осталось на грядке?
2) Решение на карточках
4. Примеры (на карточках)
На одной карточке отметить примеры с ответом 5 ,4
5. «Почтовый» в страну «Геометрия»
1) Из каких фигур состоит ёлочки
- Чем похожи? Чем отличаются?
2) Нарисуй прямоугольник, квадрат.
3) Проведи линию в прямоугольнике, чтобы образовалось 2 треугольника.
1. Самостоятельная работа
1)Продолжи ряд чисел
3,6,9, …
56,48,40,…
……
Придумай свой ряд чисел. Объясни.
2)Запиши только ответы:
30 – 3, 27 + 13, 90 – 72, 30 – 12,
56 + 26, 100 – 38.
- Найди примеры с уменьшаемым 30. Назовите компоненты. Это
30 – 3 и 30 – 12
Задание: Уравнять выражения(2 способа)
3)Составь равенства из выражений:
6 + 8 9 + 6
70 – 1 62 - 40
56 – 35 82 - 61
45 – 30 28 – 14
2.1)Решение уравнений: (учащиеся берут карточки на выбор)
2)Поставь нужный знак(=, -)
78 *5 *3 = 70
38 * 2 * 4 = 36
38 * 2 * 4 = 40
3.Решение задач:
1) Решение задач на смекалку (учитель читает)
2) Решение задач у доски (учащиеся по выбору на столе берут карточки).
4.Найди ошибку и исправь:
5 + 20 = 35 21 + 17 = 38
63 – 26= 38 56 – 21 = 35
14 + 26 = 38 96 – 56 = 40
2)Выполни с проверкой
54 16 27 43
19 49 38 31
Вывод
5.Путешествие по стране «Геометрия»
1) Из скольких разных прямоугольников состоит это окно?
2) Начерти прямоугольник со сторонами 6 см и 3 см. вычисли периметр.
6. Итог урока. Оценивание
- Что вам было непонятно? Что понравилось?
- Как мы сегодня поработали?
(на доске, учитель поворачивает оборотную сторону солнышка).
2.2. Анализ результатов проведенного исследования
Исследование было проведено в двух классах – 3 а и 3 б, на базе Малышевской средней общеобразовательной школы Сузунского района.
Для выявления уровня усвоения пройденного материала нами было проведено исследование в третьих классах: 3а класс – экспериментальный, 3б класс – контрольный.
В 3а классе 14человек, из них на 4 и 5 успевает 7 учеников, что составляет 50%, количественная успеваемость 100%. В 3 б классе 16 человек, качественная успеваемость составляет 62,5 % (10 человек), количественная – 100%. Исследование проводилось в 3 этапа.
Учитель – Жукова Татьяна Владимировна во многом помогала и поддерживала меня. Татьяна Владимировна - учитель первой квалификационной категории, руководитель ШМО начальных классов Татьяна Владимировна сумела отлично организовать детский коллектив. Она прекрасный педагог, который использует в своей работе разные методические приемы, позволяющие обеспечить не только высокую мыслительную активность учащихся, но и повысить интерес к учебе. В любом сложном материале она находит то, что может заинтересовать ребят. Кроме того, Татьяна Владимировна тщательно изучает особенности каждого ребенка, она прекрасный психолог. Старается создать благоприятную атмосферу в классе. Дети видят в своем учителе друга, защитника и помощника, с которым можно поделиться своими переживаниями, попросить совет.
На этом этапе я установила следующие задачи:
· Проанализировать работу учителя по активизации мыслительной деятельности учащихся;
· Понаблюдать за качеством знаний у детей, за их работой на уроках.
Для решения этих задач я провела беседу с учителем, понаблюдала за его работой, за детьми.
В первый день своей активной практики я провела контрольное тестирование по математике в 3а и 3б классах.
Задание:
1. Во сколько раз 54 больше, чем 9?
На сколько единиц 54 больше, чем 9?
Во сколько раз 10 меньше, чем 70?
На сколько единиц 10 меньше, чем 70?
2. Задача. Из куска ткани можно сшить 12 пляжных зонтов, расходуя на каждый по 6 метров. Сколько палаток выйдет из этого куска ткани, если на одну палатку расходуют 9 метров ткани?
3. Поставь скобки так, чтобы записи были верными.
69 – 54:3+6 = 63 69 – 54:3+6 = 57
69 – 54:3+6 = 11 69 – 54:3+6 = 45
4. Выполни деление.
92:23= 96:24=
68:17= 68:34=
57:19= 64:16=
52:26= 44:11=