Введение
Современный мир очень динамичен, и меняется он столь стремительно, что это заставляет современную психологию пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека, а педагогику ориентирует на переоценку роли исследовательских методов обучения в практике массового образования. С началом XXI века становится всё более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку.
Ни для кого не секрет, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребёнок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. В современном динамичном мире принципиально важно, чтобы психологическое развитие ребёнка уже на самых первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.
Педагоги с древних времён выделяли два основных пути учения: «учение пассивное» - посредством преподавания, и «учение активное» посредством собственного опыта (термины К.Д. Ушинского). Несмотря на ожесточённые споры в отношении самой возможности деления учения на «пассивное» и «активное», невозможно не заметить, что речь идёт о двух принципиально важных путях получения образования. В различные времена соотношение их в практике образования существенно менялось. На первый план выходил то один, то другой. В этом мы убедились при выполнении курсовой исследовательской работы.
Активизация интереса к обучению посредством собственного опыта наблюдалась в периоды реальной демократизации образования, когда педагоги стремились максимально приблизить учебную деятельность ребёнка к познавательной. Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Проблеме организации учебно-исследовательской работы учащихся уделялось большое внимание учеными и практическими работниками на длительном пути исторического развития методики естествознания: Д.Б. Богоявленский, П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, В.В. Зеньковский, В.Ф. Зуев, О.А. Ивашова, Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, Н.С. Лейтес, А.В. Леонтович, М.И. Махмутов, Ф.А. Мошер, А.М. Мягков, В.Ф. Натали, А.Н. Поддьяков, А.С. Обухов, Б.Е. Райков, Н.А. Рыков, А.И. Савенков, А.В. Тихомиров, Н.Б. Шумакова.
Проведённый анализ педагогической и методической литературы позволил выявить позиции ученых по вопросам содержания, организации учебно-исследовательской работы учащихся, а также показал наличие достаточных предпосылок для успешного использования в курсе «Окружающий мир» начальной школы.
Преобладание репродуктивных методов в современном образование вызывает протест со стороны современных специалистов, но всё же многие учителя испытывают трудности в применении методов исследовательского обучения на уроках.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования - «Организация исследовательского обучения младших школьников на уроках окружающего мира в начальной общеобразовательной школе».
Всё вышесказанное определило объект нашего исследования: исследовательское обучение на уроках окружающего мира.
Исследовательское обучение требует определённой подготовки, умения использовать различные методы обучения.
Поэтому, предмет нашего исследование – организация исследовательского обучения младших школьников.
Цель исследования - показать особенности организации исследовательского обучения в начальной общеобразовательной школе на уроках окружающего мира.
Задачи исследования:
1) раскрыть сущность основных понятий по данной теме и историю вопроса;
2) рассмотреть место исследовательского обучения в современном образовании;
3) изучить психологические особенности младшего школьного возраста;
4) выявить особенности проблемно – исследовательского метода как основного метода исследовательского обучения;
5) показать особенности построения урока – исследования в начальной школе;
6) проанализировать проведённые на практике уроки – исследования, анкеты учителей, разработать рекомендации по организации уроков исследований;
Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы изучение педагогической и методической литературы; анализ, синтез, сравнение, обобщение; изучение педагогического опыта учителей начальной школы, наблюдение за детьми на уроках.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Первая глава посвящена истории вопроса и основным понятиям темы. Так же мы рассматриваем место исследовательского обучения в современном образовании. Изучение психологических особенностей младших школьников заканчивают первую главу.
Вторая глава посвящена проблемно – исследовательскому методу обучения, так как именно этот метод лежит в основе исследовательского обучения. Далее мы показываем технологию построения урока исследования и проводим анализ проведённых нами соответствующих уроков.
Глава 1. Исследовательское обучение в образовательной практике
1.1. Становление исследовательского подхода в изучении природы и сущность основных понятий
Задатки исследовательского обучения наблюдаются ещё в античности, в частности это знаменитые беседы, которые проводил Сократ. Но всерьёз об исследовательских методах заговорили гораздо позже.
Так, в XVII веке Я.А. Коменский поставил вопрос о сочетании теории с практической деятельностью, говоря о том, что познание действительности должно основываться на изучении реальных предметов и явлений природы: «нужно учить так, чтобы люди, насколько это, возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [5;16].
Выступая против абстрактных знаний, М.В. Ломоносов писал: «Из наблюдений устанавливать теорию, через теорию исправлять наблюдения - есть лучший всех способ к изысканию правды» [7;9]. Одним из основных методов обучения M.B. Ломоносов считал практический, поэтому для объяснения учебного материала он рекомендовал использовать различные задания исследовательского характера, экспериментальные работы, наблюдения, а также личный опыт учащихся. Необходимо отметить, что М.В. Ломоносов предлагал учителям использовать индивидуальные творческие задания с учетом возможностей и склонностей детей, а также ставил вопрос о систематическом использовании самостоятельных работ, так как видел в них источник развития активности учеников, критического осмысления действительности.
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считал, что обучение должно иметь развивающий характер, воздействовать на ум, волю, чувства, характер ребенка, а также вооружать необходимыми для жизни умениями и навыками. Поэтому, одну из главных задач воспитания он видел в приобщении детей к разнообразным видам познавательной, исследовательской деятельности, особенно наблюдениям: «Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точное знание предшествовало суждению» [7;11]. Таким образом, великий ученый стремился привести учащихся к знаниям об окружающем мире через их собственные наблюдения, активную познавательную деятельность.
В.Ф. Зуев, автор первого русского учебника по естествознанию «Начертание естественной истории», высоко ценил непосредственно чувственное восприятие учащимися изучаемых натуральных минералов, растений, животных и отводил ему ведущее место в процессе обучения» [7,13]. В предисловии к своему учебнику он рекомендовал учителям предоставлять возможность самим ученикам определять предметы природы, находить по географическим картам местообитание изучаемых растений и животных, полнее использовать природное окружение школы, проводить с учащимися экскурсии, что свидетельствует о его стремлении воспитывать из школьников не созерцателей природы, а исследователей.
А. Любен, реформировавший в 30-х годах 19 века постановку школьного естествознания, положил в основу преподавания индуктивный метод и считал, что изучение природы необходимо начинать с непосредственного рассмотрения, описания учащимися растений и животных, то есть с исследовательской деятельности [1].
Много ценного в решение вопроса об условиях успешного обучения и воспитания внес К.Д. Ушинский. Исходя из органической связи самостоятельности слова, мысли и наблюдения он считал, что необходимо научить ученика наблюдать, так как только наблюдение дает возможность самостоятельно думать, а потом выражать эти мысли в слове. К.Д. Ушинский был убежден в необходимости использования в учебном процессе таких методов обучения, которые дают учителю возможность поставить учащихся в активную позицию, сделать их непосредственными участниками добывания знаний: «следует предварительно приучить детей отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у них пред глазами, потом сравнивать между собой несколько знакомых уже им предметов, находя между ними сходство и различие...» [14;55]. Итак, ценность исследовательских работ учащихся К.Д. Ушинский видел в том, что они обеспечивают самостоятельность, сознательность и прочность усвоения учебного материала.
Таким образом, многие ведущие педагоги 17- нач. 19 вв. настаивали на единстве теории и практики в обучении посредством обязательного использования исследовательских работ, направленных на развитие у
учащихся интереса к познанию окружающего мира, повышение качества знаний, формирование и развитие интеллектуальных, практических умений и навыков, лежащих в основе учебной деятельности.
Идея построения школьного курса естествознания на основе сознательного, прочного усвоения учащимися изучаемого материала посредством наблюдений, опытов, практических исследовательских работ являлась стержневой в педагогических трудах выдающегося отечественного методиста, основоположника русской методики начального естествознания, А.Я. Герда. Выступая против описательного, излагающего метода преподавания, который «...оставляет детям роль, совершенно пассивную, не развивает в них ни наблюдательности, ни самостоятельности и не сближает с природой» [9;14] А.Я. Герд подчеркивал все преимущества методики, основанной на индукции, самостоятельных исследованиях учащихся. Когда «ребенок сам наблюдает, сравнивает, - считал Александр Яковлевич, - ... знание его отчетливо, определенно и составляет его собственность, приобретенную им самим и потому ценную» [2; 43]. Разрабатывая основные положения методики естествознания, А.Я. Герд писал, что знания природы должны добываться учащимися активно, путем непосредственного общения их с изучаемым телом или явлением. В соответствии с этим, самостоятельную практическую работу он рассматривал необходимым условием успешного обучения. Содержание исследовательских работ А.Я. Герд видел в обсуждении учащимися всего класса вопросов, подлежащих решению; в проведении наблюдений и опытов за свойствами живой и неживой природы на уроках, дома, на экскурсиях; регистрации наблюдаемых явлений и самостоятельных выводах учащихся на основе проделанной работы. Именно А.Я. Гердом был впервые применён исследовательский метод в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы [14;43].
Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение». Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает «природе ребенка», т. к. ребенок по природе своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована.
Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими педагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий Францевич Натали.
Таким образом, можно сказать, что с середины XIX века в процессе обучения естествознанию наблюдалась тенденция развития у учащихся постоянного интереса и стремления к познанию окружающего мира, к приобретению новых знаний путем выполнения самостоятельных исследовательских работ.
После революции 1917 года образование в России претерпевает существенные изменения. Но, несмотря на это, продолжали разрабатываться проблемы использования в учебном процессе исследовательского метода. Был внесен существенный вклад в раскрытие сущности и применения этого метода в реальном учебном процессе. Интересно, что Б. Е. Райков настоятельно доказывал необходимость применения исследовательского метода в начальной школе: у детей младшего школьного возраста интенсивно идет процесс формирования умственных способностей, закладываются основные умения и навыки логического мышления. Но умение логически мыслить может формироваться в том случае, если ребенок систематически будет поставлен перед решением тех или иных логических задач, перед необходимостью делать умозаключения, обобщения и выводы [9].
Большую значимость в своем развитии приобрели экскурсии. Они продолжали носить исследовательский характер, но становились более массовыми, с вынесением за рамки учебного плана как внеклассные и внешкольные. Первая созданная до революции под Петроградом экскурсионная биологическая станция способствовала открытию подобных биостанций повсеместно.
К концу 1922 г. появились государственные программы, по которым основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся [5].
На начальном этапе существования послереволюционной школы продолжали разрабатываться важные проблемы методики преподавания естествознания, не потерявшие актуальности и в наши дни: это сущность и применение исследовательского метода, содержание и методика ведения экскурсий, новые типы наглядных пособий и некоторые другие. Они направляли обучение в школе на формирование активной познавательной деятельности самого ученика, а не на заучивание готовых знаний.
Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование» и специальному педагогическому термину «исследовательское обучение». А.И. Савенков даёт следующее понятие исследованию: «Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека» [19; 93]. Он же даёт понятие «исследовательского обучения». «Это особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» [10; 6].
Рассмотрим понятие «обучение». Согласно Большому Энциклопедическому словарю – это основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т. д. Понятие обучения, которое даёт Интернет сайт «Википедия» перекликается с предыдущим понятием – «Целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний» [10; 5].
Таким образом, учитывая все вышеперечисленные понятия, мы определяем исследовательское обучение как процесс формирования исследовательских умений и навыков детей путём практической деятельности под руководством учителя.
Итак, рассмотрев историю развития исследовательского обучения, мы выяснили, что вплоть до начала XX века многие педагоги и учёные подчёркивали значимость детского исследования. В частности это Коменский, Песталоцци, Ломоносов Любен, Ушинский и другие. Но в образовательной практике он не получил широкого распространения. Коренные перемены в образование принесли послереволюционные реформы. Именно тогда прислушались к идеям А.Я. Герда, Д.Н. Кайгородова, Б.Е. Райкова, В.Ф. Натали и исследовательское обучение стало одним из преобладающих при изучении природы. При изучении истории вопросы мы выяснили, что под исследовательским обучением обычно понималось получение детьми новых знаний практическим путём. Рассмотрев же современные понятия исследования, обучения и, собственно, исследовательского обучения, мы пришли к выводу, что сейчас под исследовательским обучением понимается процесс формирования исследовательских умений и навыков практическим путём под руководством учителя.
1.2. Исследовательское обучение в современном образовании
С первого сентября 2011 года начинает действовать Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО). Стандарт предъявляет к предмету «Окружающий мир» такие требования:
· освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);
· развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.
Мы видим, что согласно новому стандарту дети должны овладеть различными видами исследовательской работы. Безусловно, в этом им помогает учитель. Умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения ученик должен научиться самостоятельно. Ещё одной особенностью ФГОС НОО является формирование у детей умения самостоятельного поиска информации. Это очень важное умение, как с образовательной точки зрения, так и с точки зрения исследовательского обучения [15].
Большое значение исследовательской деятельности для развития творческих способностей (беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы) и исследовательских умений школьников (определение цели исследования, разработка плана, фиксация результатов, проведение измерений) стимулирует широкое распространение и внедрение в образовательную практику различных форм исследовательской работы учащихся. Но для развития столь важного направления необходимо решить основную проблему, суть которой заключается в том, чтобы у ребёнка была развита собственная мотивация к выполнению исследовательской работы, и были бы такие же познавательные интересы, которые, как сказал П. Флоренский, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе её познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом смысле значение такого предмета как Окружающий мир, трудно переоценить. В то же время сам предмет, какими бы содержательными возможностями он не обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае принадлежит методу преподавания [14].
Как мы уже отмечали, важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Методики такого рода интенсивно используются в современной практической психологии.
Важно то, что исследовательская деятельность изначально должна быть свободной и в какой-то мере нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она значительно более гибкая, в ней больше места для импровизации [14].
Конечно, развитие исследовательских умений младших школьников в процессе освоения ими базовых программ начальной школы представляется сложной задачей. Её решение предполагает переосмысление учителем не только исходных педагогических позиций, но и представление о временных рамках урока. Так, организация урока – исследования становится более эффективной в случае двухчасового занятия, т.е. спаренного урока. Не трудно догадаться, что столь длительный объём работы может вызвать переутомление у детей. Но использование разнообразных видов деятельности решают данную проблему, делая урок отвечающим требованиям здоровьесберегающих технологий [15].
Нужно отметить вариативность форм работы исследовательского обучения. Это может быть как индивидуальная работа, тогда формируются личностные универсальные учебные действия, так и групповая, когда формируются коммуникативные универсальные учебные действия. Мы считаем, что нужно больше использовать индивидуальную работу, так как исследовательское обучение, прежде всего, направлено на формирование личности, готовой к исследовательской деятельности, умеющей искать, анализировать, синтезировать, делать выводы и т.д. В групповой же работе ребёнок либо выполняет одну функцию, либо все, но в наименьшем объёме. Но нельзя забывать и о преимуществах групповой работы. При групповой работе ребёнок учится применять свои умения, помогать другим, что является не менее важным умением, больше того, он готовиться применять всё, чему научился в будущем, для чего собственно и нужно образование. Так же можно сочетать обе формы работы. То есть сначала дети работают индивидуально, проводят опыт, наблюдение, на экскурсии собирают каждый свою информацию, а потом уже в группах или всем классом анализируют и делают выводы. Различные формы работы позволяют разнообразить исследовательскую работу и делать её ещё более интересной. К тому же психология ребёнка такова, что ему будет интересно поделиться с другими, что же он узнал, открыл, исследовал [14].
Своеобразным результатом исследовательского обучения является исследовательская компетентность младшего школьника. Мы рассматриваем исследовательскую компетентность, как владение умениями и навыками исследовательской работы. Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося мы выделяем способности человека осуществлять:
· целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
· целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
· рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.
Учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением учащимся в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравый смысл. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетентность является ключевой, что определяет значимость её формирования.
Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых современными педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.
В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых преподавателем (или педагогом).
Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями [10].
Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности, их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план [14].
На современном этапе развития школы сущность этого метода, его функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности. И, в-третьих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания. В этом мы убедились при проведении проверочных работ по материалу прошедших уроков – исследований.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что «исследовательское обучение» и «исследовательские методы обучения» в наше время понимаются как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Мы увидели, что исследовательская деятельность – это творческая деятельность, которая даёт возможность проявления инициативы со стороны детей, делает работу более вариативной. Не маловажно то, что, несмотря на всю увлекательность исследовательского обучения необходимо поддерживать мотивацию у детей. Интерес к исследованиям может пропасть в связи с постоянными трудностями, с которыми дети не в состоянии сами преодолеть. Тут им на помощь должен придти учитель. Задача учителя не рассказать ребёнку, что и как нужно делать, а сделать так, что бы ребёнок почувствовал, что это он сам смог решить проблему. Это не только сохранит его мотивацию, но и более того, повысит её [9].
Не последнее место в современном образовании занимают и информационно-коммуникационные технологии (далее ИКТ). Они не обошли стороной и такой предмет, как окружающий мир. Использование ИКТ на уроках окружающего мира обусловлено не только интересами учителя, как это было раньше, но и требованиями современных учебных программ и образовательного стандарта. ИКТ позволяют привлечь широкую базу источников, что необходимо при исследовательской работе и реализации проектных технологий на уроках. Информационные технологии дают дополнительные возможности для исследовательских работ, делая их более полными, всесторонними, наглядными и яркими. Трудность заключается в том, что работа с ИКТ требует подготовки как детей, так и самого учителя [13].
Что же касается исследовательского обучения, то здесь естественно дети не будут исследовать компьютер, не будут проводить опыты с его составляющими. ИКТ в основном используются для фиксации данных, поиска и обработки информации, подготовки отчётов и представления информации. В ходе преддипломной практики мы выяснили, при исследовательской работе можно использовать такие возможности ИКТ, как: Internet, Microsoft Office PowerPoint, Microsoft Office Word, SmartBord. Это наиболее распространённые виды ИКТ на уроках.
Таким образом, можно сделать вывод, что в современном образовании большое внимание уделяется исследовательскому обучению. На первое место ставится мотивация младшего школьника, его заинтересованность в исследовании. Большое значение придаётся самостоятельности учащихся на уроках исследованиях. Это связано с тем, что для формирования исследовательских умений и навыков необходим личный опыт. На таких уроках учитель должен выполнять функции помощника, руководителя и не более того. Так же многие педагоги подчёркивают значимость групповой формы работы. Новые образовательные стандарты затрагивают исследовательское обучение и предъявляют соответствующие требования к образованию, а в частности к предмету окружающий мир. В связи с возрастающей ролью ИКТ в современном образовании мы пришли к выводу, что данные технологии необходимо использовать на уроках – исследованиях, что связано с удобством и мотивацией учащихся.
1.3. Исследовательский потенциал младшего школьного возраста
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. У ребёнка в это время отлично развиты такие качества, как любознательность, воображение и память. Это, несомненно, важнейшие качества для каких-то собственных открытий и практических и исследовательских работ, с которыми он встретиться в школе. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием и, наконец, в своих исследованиях. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой различные задачи, которые необходимо выполнить. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Это же поможет ему и в практических работах, то есть пока ребёнок окончательно не убедится в достижении своей цели, он не отступится. А ведь именно так совершаются открытия. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. То есть ребёнок уже может обобщать, сравнивать и делать какие-то выводы, доказывать свою точку зрения [9].
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления. Дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца); делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности [11].
Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность. Желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Особенно трудоёмки практические задания, где ребёнок непосредственно является «подвижником» исследовательского процесса. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. В этом же коллективе ему придётся работать, то есть в какой-то степени подстраиваться под него, или же наоборот руководить им. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню [8].
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное, однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. И соответственно новые программы стали больше внимания уделять развитию исследовательских навыков у младших школьников, так как они готовы к этому психологически [11].
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации [9].
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Поэтому важнейшей задачей учителя является сделать исследовательскую деятельность учеников как можно более интересной и привлекательной, так как это принесёт больше пользы.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Следовательно, на первых ступенях обучения не стоит вовлекать детей в длительные практические работы, их внимание, а, следовательно, и интерес к работе пропадёт и всё будет бессмысленно [8].
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). Это необходимо использовать при обучении младших школьников [9].
В контексте данных рассуждений особую важность приобретает вопрос индивидуальных различий в исследовательском поведении и уровнях развития исследовательских способностей. Маленькие дети, как следует из изложенного выше, рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает и у кого это хуже получается. Поэтому требуется рассмотреть вопрос и о том, в какой степени исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием условий внешней среды. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос [11].
Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс — один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря её биологический организм становится активным соучастником прогресса своей популяции и всего живого.
Уровень развития потребности в исследовательском поведении, как мы уже отмечали, находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается интересная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение [11].
Разный уровень склонностей и способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняется точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в развитии любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется, при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями [9].
Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст обладает большим исследовательским потенциалом. Каждый ребёнок по своей природе – исследователь, он ещё многого не знает об окружающем мире, поэтому для него важно узнать обо всём. У детей лучше усваиваются новые знания, если они получили их сами, увидев, услышав, потрогав и т.д. Но необходимо учитывать, что в таком возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому исследования должны быть яркими, запоминающимися. Исходя из вышесказанного, можно сказать, что задача учителя на уроках – исследованиях – направить в нужное русло исследовательский потенциал младшего школьника.
Таким образом, раскрыв сущность основных понятий по данной теме, мы пришли к выводу, что исследовательское обучение – это формирование исследовательских умений и навыков через практическую деятельность под руководством учителя. Мы увидели, что большую роль в становлении исследовательского обучения в России сыграли такие педагоги и учёные как: А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов, Б.Е. Райков, В.Ф. Натали и другие. Исходя из многолетнего опыта исследовательского обучения современные педагоги и методисты, такие как А.И. Савенков и Н.Б. Шумакова рекомендуют акцентировать внимание учителей на мотивации младших школьников и их самостоятельности на уроках. Д.Е. Фурсов подчёркивает важную роль информационно – коммуникационных технологий в исследовательском обучении. Рекомендации ведущих методистов и педагогов связаны не только с многолетним опытом исследовательского обучения, но и с изучением психологии младшего школьника. Мы убедились, что дети младшего школьного возраста обладают огромным исследовательским потенциалом, который нужно активизировать на уроках – исследованиях. У детей нужно вызывать исследовательский интерес и постоянно его поддерживать.