Блоки Диениша, как средство формирования представления о геометрических фигурах и форме предметов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Психолого – педагогические основы формирования представления геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
1.1. Особенности геометрических представлений и их формирование у детей старшего дошкольного возраста
1.2. Анализ образовательных программ в ДОУ
1.3. Методика формирования представлений о геометрических фигурах и форме предметов у детей старшего дошкольного возраста
1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
ГЛАВА II. Значение блоков Дьенеша в формировании представления о геометрических фигурах и форме предметов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.1. Характеристика блоков Дьенеша и рекомендации по их использованию
2.2. Использование блоков Дьенеша в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНРпри формировании геометрических представлений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Блоки Диениша, как средство формирования представления о геометрических фигурах и форме предметов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

на выявление геометрической формы реальных объектов или их частей;
задания, связанные с формированием элементарных навыков и умений.
Формированию представления о геометрических фигурах способствует организация работы с моделями геометрических фигур. Моделирование фигур из бумаги, палочек, пластилина. Также выполнение простейших заданий на построение геометрических фигур, выполняются по образцу. Рассмотрев конкретную геометрическую фигуру, выделив ее признаки, детям даются задания начертить такую фигуру, на листке, причем даются соответствующие ориентиры. В геометрических задачах на построение фигур разных размеров.
Дети знакомятся с геометрическими фигурами: квадратом, прямоугольником, кругом, треугольником; объемными телами: шаром, кубом, цилиндром, овалом. В дальнейшем у детей начинают формировать представление о четырехугольнике. Четырехугольник – это обобщенное понятие фигуры, обладающей определенными признаками: четыре угла и четыре стороны. Наиболее ценным для умственного развития ребенка является формирование этого обобщения на основе обследования моделей фигуры, сопоставления с другими фигурами, выделение существенных признаков данной фигуры. Подводя детей к новому для них понятию, следует исходить из сложившихся представлений [16].
В процессе зрительного и осязательного обследования разнообразных предметов, имеющих сложную форму, дети учатся давать подробное словесное описание формы, узнавать предметы по описанию [6]. Детей учат различать модели близких по форме фигур, производить элементарный анализ воспринимаемых фигур, выделять и описывать их некоторые свойства, видеть изменения по форме, находить тождественные фигуры, обучают последовательно обследовать и описывать форму предметов, находить ее сходство с геометрическим образуя и отличие от него. Каждая фигура представляется детям моделями разной окраски, разного размера и с разным соотношением сторон, сделанными из разных материалов. Используют таблицы и карточки для индивидуальной работы, на которых рисунки фигур одного вида или разных видов расположены в разном пространственном положении.
Важно обучить детей сравнению формы предметов с геометрическими фигурами, как эталонами предметной формы. У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуре, или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. Это способствует более полному, целенаправленному распознаванию предметов окружающего мира и воспроизведению их в рисунке, лепке, аппликации.
Хорошо усвоив геометрические фигуры, ребенок всегда успешно справляется с обследованием предметов, выделяя в каждом из них общую, основную форму и форму деталей.
Работа по самопоставлению формы предметов с геометрическими эталонами происходит в два этапа. На первом этапе нужно научить детей на основе непосредственного сопоставления предметов с геометрической фигурой, давать словесное определение форме предметов [21]. Таким образом, удается отделить модели геометрических фигур от реальных предметов и придать им значение образцов. Далее выбирают предметы указанной формы, группируют их и обобщают по единому признаку формы.
На втором этапе детей учат определять не только основную форму предметов, но и форму деталей.
На разных фигурах дети показывают ее внутреннюю область и ее границу – стороны, вершины и углы как часть внутренней области фигуры [17]. В дальнейшем дети приучаются различать внутреннюю область фигуры и ее границу, считать число сторон, вершин, углов.
Таким образом, вместе с формированием геометрических представлений необходимо учить детей делать свои заключения, уточнять и обобщать свои ответы. Не следует давать детям готовые знания нужно возбудить интерес к ним, обеспечить возможность действия. Формирование представлений о геометрических фигурах и форме предметов происходит постепенно на всем протяжении воспитания в детском саду.
Выводы по главе
Знакомство с геометрическими фигурами и формами у детей происходит постепенно. Возможность различать геометрические фигуры появляется у детей в 3-4 месяца, на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу из пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник, различать прямоугольник и квадрат, квадрат и треугольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу фигур более сложной формы доступен примерно на рубеже 4-5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети пятого и шестого года жизни. Под обучающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности.
При анализе образовательных программ ДОУ выяснилось, что в программе «Детство» и программе Г.В. Чиркиной по развитию речи уделяется внимание изучению геометрического материала в рамках игровой деятельности и включения геометрического материала в различные занятия.
Геометрический материал в программах для детского сада не выделяется в отдельную область. Формирование представления о геометрических фигурах и формах проходит ряд этапов: инструктивный уровень формирования представлений; формирование представлений о геометрических фигурах, задания на классификацию фигур; на деление фигур на части и на составление одних геометрических фигур из других; на выявление геометрической формы реальных объектов или их частей; задания, связанные с формированием элементарных навыков и умений. Формирование представлений о геометрических фигурах и форме предметов происходит постепенно на всем протяжении воспитания в детском саду.
ГЛАВА II. Значение блоков Дьенеша в формировании представлений о геометрических фигурах и форме предметов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
ОНР (общее недоразвитие речи) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [15]. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).
У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.
По своему клиническому составу категория ОНР объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:
– неосложненный вариант ОНР, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями;
– осложненный вариант ОНР, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы  двигательных расстройств и пр.;
– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией [10].
Дети с ОНР это неоднородная группа по степени проявления речевого дефекта. Р.Е. Левина определила три уровня речевого развития этих детей:
1 – й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Такой ребенок в самостоятельном общении использует ряд вербальных средств: отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.).
Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Дети с 1 – м уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5 – 3 – летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.
2 – й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д. Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. По-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, употреблении.
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.
Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»). Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.
Дети со 2 – м уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3 – 4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.
3 – й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.).
В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.
Ребенок с общим недоразвитием речи 3 – го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям, но затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Словарный запас может достаточный в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.
Дети с 3 – м уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе [19].
Что касается развития представлений о геометрических фигурах и форме предметов, то первые представления дети с ОНР, как и все дети, накапливают в процессе игр и практической деятельности: они манипулируют предметами, рассматривают, ощупывают их, рисуют, лепят, конструируют и постепенно вычленяют среди других свойств их форму. Многие дошкольники с ОНР правильно показывают предметы, имеющие форму шара, куба, круга, квадрата, треугольника, прямоугольника. Однако уровень обобщения этих понятий невысок: дети не узнают знакомую им форму предмета, если сам предмет не встречался в их опыте. Название фигур дети, часто смешивают или заменяют названиями предметов. Многие дети испытывают затруднения при установлении схожести некоторых геометрических фигур, как треугольник, прямоугольник, перевернутая трапеция с какими-либо предметами.
Таким образом, у детей с ОНР, представления о геометрических фигурах и форме предметов оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. У детей часто нарушены способности к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых.
Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 – 7 лет лежит программа, которая предусматривает: раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений, развитие речи с опорой на онтогенез, взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка, дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения, связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.
Основными задачами коррекционного обучения детей с ОНР являются:
практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);
подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;
развитие навыков связной речи [19].
2.2. Характеристика блоков Дьенеша и рекомендации по их использованию
Логические блоки Дьенеша – это абстрактно-дидактическое средство, представляющее собой набор фигур, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером, толщиной.
Набор логических блоков Дьенеша состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. Таким образом, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами: цветом, формой, размером и толщиной. В наборе нет даже двух фигур, одинаковых по всем свойствам.
Кроме логических блоков, для работы с детьми необходимы карточки (4,5/7 см), на которых условно обозначены свойства блоков. Использование таких карточек, позволит развивать у детей способность к замещению и моделированию свойств, умению кодировать и декодировать информацию о них. Так, подбирая карточки, которые «говорят» о цвете, форме, толщине  или о размере блоков, дети упражняются в замещении и кодировании свойств, а в процессе поиска блоков со свойствами, указанными на карточках, дети овладевают умением декодировать (расшифровывать) информацию о них. Выкладывая карточки, которые «рассказывают» о всех свойствах блоков, создают его своеобразную модель. Карточки – свойства, помогают детям перейти от наглядно-образного мышления, к наглядно-схематическому, а карточки с отрицанием свойств – это мостик к словесно-логическому мышлению.
Задачи использования логических блоков Дьенеша в работе с детьми:
1. Развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование), представления о математических понятиях (алгоритм, кодирование и декодирование информации, кодирование со знаком отрицания).
2. Развивать умение выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам (по одному, двум, трем), объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения.
3. Познакомить с формой, цветом, размером, толщиной объектов.
4. Развивать пространственные представления.
5. Развивать знания, умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач.
6. Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей.
7. Развивать познавательные процессы, мыслительные операции.
8. Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструктированию.
9. Развивать психические функции, связанные с речевой деятельностью
Решение данных задач позволяет в дальнейшем детям успешно овладеть основами математики и информатики. Более того, используя блоки Дьенеша, можно закладывать в сознание детей начала элементарной алгоритмической культуры мышления, развивать у них способность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентировку.
Комплект логических блоков дает возможность вести детей в их развитии от оперирования одним свойствам предмета, к оперированию двумя, тремя и четырьмя свойствами. В процессе разнообразных действий с блоками, дети сначала осваивают умение выявлять и абстрагировать в предметах одно свойство (цвет, форму, толщину, размер), сравнивать, классифицировать и обобщать предметы по одному из этих свойств. Затем они овладевают умениями анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам (цвету и форме, форме и размеру, размеру и толщине и т.д.). Несколько позже – по трем (цвету, форме и размеру; форме, размеру и толщине; цвету, размеру и толщине) и по четырем свойствам (цвету, форме, размеру и толщине).