Особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности на основе технологии критического мышления

Содержание

Введение
ГЛАВА 1. Языковые и философские аспекты процесса обучения иностранному языку. Техника критического мышления
1.1.Языковые аспекты логико-языкового высказывания.
1.2. Философские аспекты логико-языкового высказывания
1.3.Техника критического мышления
Выводы по главе 1.
Глава 2. Роль и место аудио- и видео материалов в процессе обучения иностранному языку
2.1. Использование компьютерных технологий в обучении иностранным языкам как мотивация для развития критического мышления учащихся
2.2. Использования современных технических средств для переключения внимания и повышения мотивации учащихся на уроках английского языка
2.3. Рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование
2.4. Обучение аудированию на базе критического мышления. Система упражнений.
2.5. Развитие критического мышления на базе техники аналитического чтения. Домашнее чтение.
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЕ

Особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности на основе технологии критического мышления

- показать методику работы с аудиотекстом, видеоматериалами, электронным учебником как средством для развития критического мышления учащихся.
Гипотеза исследования, которую автор данного исследования выдвигает на первый план и в ходе рассуждения делает попытки доказать, состоит в том, что одним из наиболее эффективных средств развития критического мышления учащихся являются такие виды речевой деятельности как аудирование и чтение, которым, в свою очередь, следует обучать с позиций технологии критического мышления.
Объектом исследования является иностранный язык как средство для обучения рецептивным видам деятельности (аудированию и чтению) на базе техники критического мышления.
Предметом исследования являются особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности на основе технологии критического мышления, а также методика подачи аудио и видео материала в аспекте технологии критического мышления.
Методологическую основу исследования составляют труды видных ученых-лингвистов: Н. Д. Никандрова, Л. А. Петровского, Ю. М. Жукова, П. В. Растянникова, Туктагуловой, М. И. Лисиной, Ю. В. Касаткиной, В. Каналь и М. Суэйн и др., которые считают, что сформированность представлений человека о том, как следует использовать языковые формы в реальной ситуации общения, а именно: анализ, осмысление и подачу (коммуникативный акт) логико-языкового высказывания - все составляет основу коммуникативной компетенции, включающей в себя наряду с продуктивными видами речевой деятельности (говорением и письмом) два вида рецептивной деятельности (восприятие речи на слух – аудирование – и чтение). Наиболее полно характеризует коммуникативную компетенцию Л. Ф. Бахман. Исследователь включает в это понятие языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Тот факт, что А. Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетенцию как постоянную готовность к диалогу и объясняет это положение с позиций мышления, (логики), заслуживает особого внимания, поскольку целью коммуникации как “бесконечного процесса построения фраз, средства реализации мыслительного содержания” является моделирование законченного логико-языкового высказывания.
В основу технологии РКМ положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Льва Семеновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; Карла Поппера и Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
Заключение
Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, аудированию, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения аудированию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.
Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.
В ходе исследования реализована цель данного исследования – рассмотрены особенности обучения рецептивным видам деятельности – аудированию и чтению в контексте формирования иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) при помощи технологии критического мышления.
Выполнены следующие задачи исследования: