Межличностное общение младших школьников.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ особенностей межличностного общения младших школьников
1.1. Понятие межличностного общения
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
1.3. Особенности общения младших школьников
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей межличностного общения младших школьников
2.1. Организация эмпирического исследования
2.2. Результаты эмпирического исследования
Заключение
Список литературы
Приложения

Межличностное общение младших школьников.

0,723
Эмоциональное отношение к сверстнику
0,637
Популярность
0,538
Эмоциональное отношение от сверстника
0,606
Продуктивность общения
0,494
Тип поведения в ответ на ситуацию
0,744
rS: при р = 0,05 rS = 0,43; при р = 0,01 rS = 0,54
В результате корреляционного анализа выявилась тесная взаимосвязь статуса ребенка в группе и характером его межличностных отношений. Чем выше статус ребенка в группе, тем больше он направлен на позитивные межличностные отношения, тем выше инициативность общения, положительнее отношение к сверстникам и от сверстников, выше популярность ребенка, выше продуктивность общения, выше коммуникативная компетентность ребенка.
Заключение
Цель настоящего исследования являлось выявление особенностей межличностного общения младших школьников. Для достижения цели был поставлен ряд задач, в ходе решения которых выявилось следующее.
На основе анализа научной литературы по проблеме исследования особенностей общения младших школьников выяснилось, что общение является одним из основных видов деятельности людей, который влияет на весь ход формирования личности и, в первую очередь на такие блоки свойств, в которых выражается отношение человека к другим людям и к себе. К особенностям общения младших школьников следует отнести постепенное выстраивание отношений от ситуативных к внеситуативным, широкий неустойчивый круг общения, налаживание товарищеских и приятельских отношений со сверстниками. В новой школьной группе с изменением главной деятельности ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми.
Для эмпирического исследования особенностей межличностного общения младших школьников был определен коллектив школьного класса, подобраны методики исследования.
В ходе эмпирического исследования выяснилось, что коллектив младших школьников довольно сплоченный, без каких – либо изолированных группировок, хотя с четким разделением по половому признаку. Выявилось влияние академической успеваемости на социометрический статус ребенка в группе сверстников.
Выявлено, что младшим школьникам свойственен средний или высокий уровень потребности в общении. Характерными особенностями межличностного общения у младших школьников является преобладание игрового мотива в общении, стремление к общению с широким кругом сверстников, активность в общении, подчиненная позиция в общении со взрослым. Младшие школьники характеризуются высокой инициативностью общения, часто с познавательным мотивом, положительно относятся к сверстнику при общении, независимо от его продуктивности, часто идут на сотрудничество и готовы бескорыстно помочь сверстнику. У младших школьников выявился достаточно высокий уровень коммуникативной компетентности.
В результате корреляционного анализа выявилась тесная взаимосвязь статуса ребенка в группе и характером его межличностных отношений. Чем выше статус ребенка в группе, тем больше он направлен на позитивные межличностные отношения, выше инициативность общения, положительнее отношение к сверстникам и от сверстников, выше популярность ребенка, выше продуктивность общения и коммуникативная компетентность ребенка.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, младшие школьники имеют большую потребность в общении, имеют широкий круг общения со сверстниками, характер общения зависит от статусного положения сверстника в группе.
Данные настоящего исследования могут быть использованы в возрастной психологии и педагогике, быть основой для разработки коррекционных программ, а также быть основой дальнейших исследований.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.
2. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования. (Под ред. Бережковской Е.Л., Кравцовой Е.Е., Корепановой К.М.). - М., 2007.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.
4. Бодалев А.А. Психология личности. М, 2005.
5. Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 320 с.
6. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В. - М., 2007.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004.
8. Галлигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи. М., 2006.
9. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 2006.
10. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. - М.: 2005.
11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.
12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1981.
13. Мудрик А. В. Характеристика общения у младших школьников // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.
14. Мухина В.С. Детская психология. М., 2005.
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России.- 2000.
16. Общение и формирование личности школьника. /Под ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. - М., 2007.
17. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.: Речь, 2008.
18. Психология. Учебник./ Под редакцией А.А. Крылова. - М.: “Проспект”, 2005.
19. Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. /под ред. Репиной Н.Е. - М., 2005.
20. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика - Самара: БАХРАХ, 2001. - 402 с.
21. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выгодского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии.- 1996.- №6.
22. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2007.
23. Социальная психология: учебное пособие для вузов /Под ред. А.А. Журавлева. М.: 2003.
24. Хрестоматия по возрастной психологии. /Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 2008.
25. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 3 - 13.
26. Шипицына Л.М., Заширинская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет). М., 2008.
27. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
Приложения
Приложение 1
Социометрия
Критерии анализа: Хузеева Г.Р.
Для определения социометрического статуса детей и подростков используется методика вербального выбора. Детям предлагается два варианта выбора: на определение эмоциональных предпочтений и предпочтений, основанных на критерии успеваемости и успешности на занятиях. Социометрический статус в группе оценивается по двум критериям: личностному (когда определяются симпатии и эмоциональные предпочтения) и предметному (то есть по определенно заданному критерию). Мы использовали критерий успеваемости и успешности на занятиях. Методика проводится индивидуально.
Данная методика может проводиться как в старшем дошкольном возрасте, так и в младшем школьном возрасте и в средней школе.
Процедура проведения обследования
Инструкция (первая часть): «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своей группы на праздник!» Кого ты пригласишь?».
Инструкция (вторая часть): «Представь, что тебе разрешили сесть за парту с любым человеком из вашего класса (сесть за стол во время занятия для дошкольников). С кем ты сядешь?».
Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка. Отдельно заполняется таблица для первого и второго варианта социометрии.
Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются.
Обработка и интерпретация результатов.
Определение социометрического статуса каждого ребенка.
Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3-4 выбора); 3 – «принятые» (1-2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-ая и 2-ая статусные категории являются благоприятными, 3-ья и 4-ая – неблагоприятными.
Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями.
Коэффициент удовлетворенности (КУ) определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей которых он сам выбрал.
75-100% - высокий уровень удовлетворенности
30-75% - средний уровень удовлетворенности
Менее 30% - низкий уровень
Уровень благополучия взаимоотношений в группе (УБВ)
УБВ определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Высокий уровень благополучия, если большинство детей находятся в благоприятных (звезда, предпочитаемые) статусных категориях. Средний уровень при одинаковом соотношении категорий благоприятных и неблагоприятных. Низкий уровень благополучия характеризует группу, где преобладают дети с неблагоприятным статусом. Неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений означает их неудовлетворенность в общении.
Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями в группе (КУВ)
КУВ определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. Выделяются следующие уровни:
Низкий КУВ - 33% и ниже
Средний - 34-65%
Высокий - 66 % и выше.
Сравнительный анализ результатов социометрического выбора в первой и второй ситуации.
Результаты проведенного сравнения выявляют влияние академической успеваемости на социометрический статус ребенка в группе сверстников. С помощью данного критерия можно выявить основание по которому осуществляется социометрический выбор.
Приложение 2
Методика: Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей.
Модификация и критерии анализа: Хузеева Г.Р.
Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым. Методика предназначена для детей от 5 до 10 лет.
Даная методика была разработана на основе методике ОМО (Особенности Межличностных Отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенная для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат три основные межличностные потребности. Это потребность включения, контроля и аффекта.
1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:
- интерес субъекта к другим людям;
- интерес других людей к субъекту.
Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес.
2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу
На эмоциональном уровне эта потребность опирается как стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает:
- достаточное уважение по отношению к другим;
- получение достаточного уважения со стороны других людей.
Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения людьми, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континиуме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.
3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид как правило, избегает близкой связи.
Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль - «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».
Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.
На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.
Процедура проведения обследования
Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее».
1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…….
2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…..
3. Когда взрослые обсуждают мое поведение……
4. Я думаю, что иметь много друзей …..
5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх….
6. Отношения с ребятами в группе ……
7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…..
8. Дружить со многими ребятами……
9. Быть главным в группе…..
10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры……
11. Когда я прихожу в детский сад, ребята …….
12. Обычно мы с ребятами……..
13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…….
14. Когда меня не принимают в игру……
15 Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать…….(можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя)
16. Когда у ребят что-то не получается, …….
17. Когда я что-то хочу сделать, ребята……
Оценка и анализ результатов
Ключ:
Критерии оценки
Номер предложения
1
Содержание общения
1,12
2
Особенности отношений со сверстниками
6,11,16,17, 10
3
Широта круга общения
4, 8
4
Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.
7,9
5
Автономия или подчинение сверстнику
2
6
Поведение в случае отвержения
10,13,14
7
Активность в общении.
1,13,14
8
Особенности общения со взрослым
3,15
Остановимся на описании каждого из критериев.
1. Содержание общения
Данный критерий направлен на определение ведущего мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.
Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива -1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание, познавательного или личностного мотива – 3 балла.
Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т.д..
2. Особенности отношений со сверстниками
Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо, что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.
Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении – 2 балла.
Приведем примеры:
Отношения с отношения с ребятами в группе - «хорошие», - «у меня ко всем хорошие», - «по разному», - «когда как» - «бывают хорошие, бывают плохие», - «не очень», - «мне обидно, со мной никто не дружит».
Когда я прихожу в детский сад: - «говорят привет», - «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), - «тоже приходят» (низкий социометрический статус)», - «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».
Когда у ребят что-то не получается – «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».
Когда я хочу что-то сделать – «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».
3. Широта круга общения
Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).
Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.
Приведем примеры:
Я думаю, что иметь много друзей – «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень».
Дружить со многими ребятами - «надо», «это хорошо и весело», «не очень».
4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников
Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству.
Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству - 1 балл, положительное отношение к лидерству - 2 балла.
Приведем примеры:
Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру «Прятки», «Дочки - матери»», «я не хочу», «мне не предлагают».
Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо».
5. Автономия или подчинение сверстнику
Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.
Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения, как 1 балла, автономию как 2 балла.
Приведем примеры:
Когда ребята говорят мне, что я должен делать:
автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им « не управляйте мной».
подчинение: «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т.д.
6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников.
Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).
Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла.
Приведем примеры:
Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».
Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».
Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».
Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников.
Приведем примеры: