Психолого-педагогическая характеристика игры дошкольников

Оглавление
Введение
Глава 1. Игра в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Историческое происхождение игры, ее социальная природа и социальный характер детской игры
1.2. Обоснование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте
1.3.Игра как форма организации жизни и деятельности детей
Выводы по 1 главе
Глава 2. Детская игра в воспитательно-образовательной работе дошкольного учреждения
2.1. Классификации детских игр, характерные особенности различных видов и их учет в организации воспитательно-образовательной работе дошкольного учреждения
2.2. Создание условий для игр детей в современном детском саду
Выводы по 2 главе
Заключение
Литература

Психолого-педагогическая характеристика игры дошкольников

Данные авторы признавали необходимость  руководства   сюжетно-ролевыми   играми  со стороны взрослого [19, с.69]. Они раскрыли три направления  руководства:
приемы, направленные на формирование  игры;
приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы  руководства   игрой:
подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
основной этап (начало, ход, конец  игры , воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
участие в  игре  (совет, напоминание и т.д.).
Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.
Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.
В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей, один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, включает следующие компоненты:
обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;
обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;
своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни;
умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе [16, с.87].
Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем [4, с.38].
Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.
Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:
- Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;
- Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;
- Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых.
Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка [8, с.102].
Выводы по 1 главе
Таким образом, в отечественных психолого-педагогических исследованиях сущность игровой деятельности рассматривается следующим образом:
1. Игра – вечная потребность ребенка. Осмысленная деятельность, рождающаяся из контактов с внешним миром, связанная с реальным окружением ребенка. Игра исходит из потребностей, опосредованных всеми человеческими взаимоотношениями, в которые дети включены с момента рождения, как реакция на них.
Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Динамика мотивации игры: в раннем возрасте – потребность овладеть миром человеческих предметов; в более старшем – мотив фокусируется на отношениях людей друг к другу. (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).
2. Игра - доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Ребенок, развиваясь, овладевает тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной действительностью, определенный тип деятельности требует от ребенка специфических способностей и как бы ответственен за их развитие. Для каждого периода детства существуют исторически сложившийся тип деятельности, обеспечивающий максимальное развитие ребенка. Такие виды деятельности называются ведущими, невнимание взрослых к их формированию ломает естественный ход личностного движения ребенка по собственной жизненной траектории (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов).
3. У дошкольников ведущим типом деятельности является игра. А.Н.Леонтьев обосновал главные признаки игры как ведущего типа деятельности:
в игре впервые возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые виды деятельности;
в игре формируются или перестраиваются частные психические процессы;
от игры теснейшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.
Глава 2. Детская игра в воспитательно-образовательной работе дошкольного учреждения
2.1. Классификации детских игр, характерные особенности различных видов и их учет в организации воспитательно-образовательной работе дошкольного учреждения
В психолого-педагогических исследованиях игра характеризуется как особый мир, в который дети погружены, в котором они живут и развиваются и, который служит для решения гораздо большего количества задач, чем у взрослых. Этот мир эволюционирует по мере развития ребенка и выполняет новые функции. Игра у детей – это способ достижения свободы в исследовании и переустройстве мира, это и область порождения новых игровых реальностей и их освоение, это первый опыт творчества, это также способ усвоения правил и социальных ролей и подготовка к жизни в обществе, это, наконец, способ реализации недоступных возможностей и способ общения с взрослыми [17, с.96].
Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.
В силу многообразия детских  игр  оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории  игры  предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о  игре  как особом  средстве   воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния  игр  на развитие ума (умственные  игры), внешних органов чувств (сенсорные  игры), движений (моторные  игры).
С именем Ф. Фребеля связывается начало, с одной сторо­ны, определенной «поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу при­надлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чув­стве». «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель [2, с.57]. Сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение».
Так, одна из первых попыток провести определенную система­тизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:
■ на игры — подражания действительной жизни,
■ на игры — применение того, что было усвоено в школе, на всевозможные продукты творческой и изобразитель­ной деятельности детей.
Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:
■ игр телесных,
■ игр — ощущений,
■ разумных игр.
Характеристика видов игр  по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса:  игры  подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к « играм  обычных функций». Вторую группу  игр, по его классификации, составляют « игры  специальных функций» [1, с.29]. Эти  игры  представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные  игры,  игры  в охоту, ухаживание и др.).
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских  игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в  игре. Первоначально к классификации детских  игр  по такому принципу подошёл П.Ф.Лесгафт.
П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст – период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда [11, с.49].
Стремление ребёнка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в  играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а организации – самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых.
П. Ф. Лесгафт разделил детские  игры  на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры  с правилами).
В работах Н. К.  Крупской детские  игры  делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:  игры, придуманные самими детьми, и  игры, придуманные взрослыми. Первые Н.К. Крупская  называла творческими, подчёркивая их главную особенность – самостоятельный характер [15, с.132]. Другую группу  игр  в этой классификации составляют  игры  с правилами.
К творческим  играм  относятся  игры, в которых ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в  играх  разнообразны: от придумывания сюжета и содержания  игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в  играх, творческие  игры  делятся на режиссёрские, сюжетно-ролевые, театрализованные,  игры  со строительным материалом.
Игры  с правилами – особая группа  игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и  воспитания  детей [20, с.38]. Это  игры  с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом  игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребёнка при выполнении какого-либо задания. В зависимости от характера обучающей задачи  игры  с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные  игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учётом разных оснований. Так, дидактические  игры  подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры  с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
Подвижные  игры  классифицируются по степени подвижности (игры  малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры  с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в  игре.
В последние годы проблема классификации детских  игр  вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новая классификация детских  игр,  разработана С. Л. Новосёловой. В основе ее классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают  игры  (ребёнка или взрослого) [7, с.46].
Все виды  игр  можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это  игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел  игры  и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных  играх  создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры  этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие  игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила  игры  или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата.
В этих  играх  обычно решаются конкретные задачи  воспитания  и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие  игры  также для нравственного - эстетического  воспитания  дошкольников.
2.2. Создание условий для игр детей в современном детском саду
Детям должна предоставляться ежедневная возможность играть. В детском саду с детьми может и должен играть воспитатель. Роль воспитателя заключается в создании благоприятных условий для игры детей и поддержания положительной социальной атмосферы. Для него разработаны программы и методические рекомендации по организации игровой деятельности и руководству ею во всех возрастных этапах.
В детских садах для игры создаются специальные условия, особая предметно-игровая среда.
Культурная игровая среда включает в себя две состав­ляющих:
1) образцы способов игровой деятельности, носителями которых являются взрослые и старшие дети;
2) предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру (в нем как бы заключены способы игровой деятельности).
Помощь взрослого, выражающаяся в создании игровой среды (предоставление ребенку материала), активизирует игру и дает возможность проявиться уже сложившимся формам игры режиссерского типа. В последствие дошкольники переносят усвоенные способы игры на другие предметы (фишки, пирамидки разных размеров, пузырьки, шишки, камушки) и на стандартные игрушки (куклы, игрушечные звери, матрешки и т. д.) [11, с.67].
Ролевая игра предполагает, что главную действующую роль берет на себя ребенок (или дети). Ребенок действует как будто бы он взрослый. В игре могут принимать участие и куклы, но как «вспомогательные» персонажи. Играя, ребенок познает себя как индивидуальность, пробуя себя в разном качестве, в разных ролях, принимая разные позиции и взгляды, но при этом оставаясь собой.
Рекомендации педагогам по организации игровой деятельности малышей:
1. Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для  игры  детей, другими видами деятельности;
2. Моделировать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, их интересы, половые различия. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты  сюжетно-ролевой   игры  располагаем в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, детям предоставляется возможность создавать игровую среду самостоятельно;
3. Эффективным приемом  руководства   играми  детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в  игре  детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную  игру  с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять  игру  педагога с подгруппой детей;
4. В  руководстве  детей большое место занимает косвенные приемы  руководства , чтобы не мешать ребенку играть самостоятельно, т.к. только самостоятельная  сюжетно-ролевая   игра  в наибольшей степени способствует развитию ребенка;
5.  Руководство   игрой  должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной  сюжетно-ролевой   игрой  детей;
6. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности детей.
Выводы по 2 главе

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Проанализировав литературные источники, мы можем выделить три класса  игр:
1. Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей), - самостоятельные  игры: игра  – экспериментирование; самостоятельные сюжетные  игры; сюжетно-отобразительные; сюжетно-ролевые; режиссёрские; театрализованные.
2.  Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: игры  обучающие; дидактические; сюжетно-дидактические; подвижные; досуговые  игры;  игры-забавы; игры-развлечения, интеллектуальные; празднично-карнавальные; театрально-постановочные;
3.  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные.
Своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания.
Заключение
Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит от того, удается ли связать ее с трудовой активностью детей. Стремление ребенка к самостоятельности проявляется и в том, что он никогда не довольствуется готовыми игрушками, как бы хороши они ни были.
В игре много воображаемого, условного, но как мы уже говорили, переживания ребенка и его действия всегда реальны. В каждой возрастной группе подбор игрушек меняется в связи с развитием игровых интересов детей. У малышей обычно имеется несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, так как разнообразие рассеивает внимание детей, мешает им сосредоточиться на одном сюжете.
С возрастом детей игры усложняются, и возникает необходимость в большем количестве различных игрушек. Вместо нескольких одинаковых собачек и мишек нужен набор разных игрушечных животных, с которыми можно играть в стадо, в цирк или зоопарк. Знакомство с новой игрушкой может проходить по-разному, но всегда воспитатель должен вызвать к ней интерес, объяснить ее назначение.
Серьезные затруднения возникают у воспитателя при планировании творческой игры. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в тот или иной день недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры.
На основании вышеизложенного, можно выделить основные принципы организации творческой игры в педагогическом процессе детского сада.
Первый принцип:
для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.