Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников
1.1Что такое мыслительная деятельность
1.2Общие сведения об умственной отсталости
1.3Особенности мыслительной деятельности
1.4Подходы к изучению мыслительной деятельности
Заключение
Список литературы
Приложение
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6

Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников.

Этот принцип построения эксперимента используется теперь достаточно широко (18).«Обучающий эксперимент». Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик. С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием (Приложение 2).Оцениваются три параметра:1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная —  1 балл.2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам  —  1 балл. Каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (восприимчивость к помощи).3. Способность к переносу (П).Отсутствие каждой из словесных формулировок —  1 балл. Перенос 1-го вида — 0 баллов. Перенос 2-го вида  —  1 балл. Перенос 3-го вида —  2 балла. Перенос 4-го вида  —  3 балла. Отсутствие переноса — 4 балла. Показатели суммируются.Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:ПО=ОР+В+ПЧем выше показатель, тем хуже школьник справился с заданием (18).Методика Кооса, автор: американский психолог Коос. Данная методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как материал при исследовании уровня притязаний.Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности (3). Проба на совмещение признаков, разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития (Приложение3).КлипецМетодика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой (18).Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к детям с небольшим образовательным уровнем (Приложение 4).В дефектологической практике наиболее часто используется экспериментальное исследование, разработанное Е.А. Стребелевой (Приложение 5). Данное исследование включается в себя методы и диагностические приемы. И по времени данное исследование не продолжительно. Отдельные методы и приемы можно использовать как обучающие и как контрольные. Е.А. Стребелевой учтены диагностические принципы, положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. При проведении обследования детей следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную последующую оценку их состояния:- создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;- предъявление заданий начинают с легкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребенка дальнейшей работы с экспериментатором;- чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;- игровой характер заданий;- учет уровня развития познавательной деятельности.Основными критериями, которые следует учитывать при анализе работы ребенка во время обследования, являются следующие:- эмоциональное отношение ребенка к обследованию;- понимание инструкции и цели задания;- характер деятельности и способы выполнения задания;- перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость;- умение адекватно оценивать результат своей работы;- характер оказываемой ребенку помощи и умение ее использовать (5).Преимуществом данного эксперимента является то, что автор определяет критерии выполнения заданий для нормы, задержки психического развития и умственной отсталости.Мы рассмотрели некоторые диагностические методики, исследующие умение решать различные задачи, т.е. исследующие мыслительную деятельность как таковую.В психологической практике имеется большое количество диагностических материалов на исследование уровня развития конкретных мыслительных операций: анализ, синтез, классификация, обобщение (Приложение 6).Данные методики хороши тем, что как правило, не требуют дополнительного оборудования, инструкции просты и понятны, определены критерии оценивания, но в большинстве представлены только в количественно-уровневой характеристикой. Таким образом, при изучении мыслительной деятельности умственно отсталых школьников необходимо руководствоваться диагностическими принципами, исследование должно быть целенаправленным. Для объективного и глубокого изучения уровня сформированности мыслительной деятельности необходимо применять различные методы и методики.ЗаключениеЖизнь постоянно ставит перед человеком разные по своей сложности задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей и неожиданностей требует от человека более глубокого познания мира, открытия в нем новых свойств, закономерностей и связей. Реализации этих возможностей возможна при достаточном уровне сформированности мыслительной деятельности.Изучение протекания мыслительной деятельности умственно отсталых школьников в специальной психологии является актуальной. При этом следует различать два аспекта изучения, мышления умственно отсталых детей. Первый аспект: мышление рассматривается как процесс. При этом изучаются его основные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и т. д. Второй аспект: мышление рассматривается как деятельность. При этом изучаются особенности мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и т. д. Таким образом, проблему мышления умственно отсталых необходимо изучать в связи с потребностями, интересами, направленностью личности.Умственная отсталость — сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.). Нарушения высших психических функций при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Нарушение происходит как «сверху вниз», так и «снизу вверх», заключающееся в том, что мыслительная деятельность должна опираться на низшие психические функции (ощущение, восприятие и др.), а они, в свою очередь, должны служить основой для развития мышления.При изучении мыслительной деятельности разными авторами на протяжении длительного времени разрабатывались и разрабатываются диагностические материалы. Так зарубежные исследователи определяют уровень развития мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития интеллекта – IQ. Данное положение считается не достаточным, т.к. не определяется «зона ближайшего развития», а конкретные знания ребенка об окружающем. Российские исследователи в первую очередь определяют не столько уровень развития мыслительной деятельности умственно отсталого школьника, сколько его дальнейшее обучение, адаптацию и социализацию таких детей в общество. К тому же на современном этапе разработаны не только возможности комплексного изучения, но и каких-либо отдельных операций мыслительной деятельности.Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.Список литературыАйзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.П., Кропотов Ю.Д., Медведев С.В. Нейрофизиологические основы мышления. Л.: Наука, 1985. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М., 1985.Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998.Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. Основы психиатрических знаний. М., 1998гЗабрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – Саратов, 1990.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995. Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990г.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ. Психол.фак.высш.учеб.заведений.- М., 2003 Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука, 1972. Максимова Н.Е., Александров И.О. Феномен Р300 и психофизиология поведения // Мозг и психическая деятельность. М.: Наука, 1984. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:В 3 кн. — 4-е  изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2003Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. Л.: Наука, 1988. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.ПриложениеПриложение 1Соотношение хронометрии процессов переработки информации у испытуемых с высоким и низким уровнем интеллектаВызванные потенциалы у шести испытуемых с высоким (слева) и шести испытуемых с низким (справа) показателями IQ (по Г.И. Айзенку, 1995)Приложение 2Обучающий экспериментМетодика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.Инструкция и порядок проведения эксперимента.Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».0-й этап[47]. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.После этого периода доска убирается.Основное заданиеI задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».)После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по признаку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».В протоколе это следует отметить.Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок» (2, 3, 4-й и т. О ) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го «урока» — указание на один различительный признак.После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й «урок».2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например» большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?..» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го «урока»  —  указание на сходство двух карточек по цвету.После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда  —  зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го «урока»  —  прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка,II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или; «Не спеши, выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности».1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)  —  форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна  —  квадрат (кубик), а другая — кружок».этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить  —  сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)».В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 секунд).4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме —  круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе  —  на две группы».Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как «проявление инертности»  —  с указанием, какой именно признак используется.При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком: — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером  —  один большой, а другой  —  маленький».После этого производится протоколирование действий ребенка.2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе».После этого производится протоколирование действий ребенка.4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы —  тут все большие, а тут  —  все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.Все карточки убираются.Аналогичное заданиеРебенку предъявляется второй набор и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти  —  похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».