Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Теоретический аспект развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр………………….8
1.1.Проблема развития коммуникативных навыков в теории и практике…………………………………………………………...8
1.2.Особенности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр…………………………………………..20
1.3.Основные виды театрализованных игр……………………..27
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр.33
2.1. Методика и организация эксперимента………………………33
2.2. Ход и результаты эксперимента………………………………39
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой
работы…………………………………………………………….55
Заключение………………………………………………………59
Библиография……………………………………………………62
Приложения……………………………………………………...6

Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр

19. Шевченко К.
6 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
5 лет
6 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
6 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
Таблица 4
Сведения об участниках эксперимента (экспериментальная группа)
Ф. И. О.
Возраст
1. Нугуманов Р.
2.Сидоров И.
3. Новицкая З.
4. Кулагина Е.
5. Куликова Р.
6. Лаптев Р.
7.Лапшина Н.
8. Малюстина О.
9. Меньщикова Н.
10. Морозов Д.
11. Назаров К.
12. Писаренко О.
13. Прокопенко А.
14. Нургалеева А.
15. Гимадеев А.
16. Валеева Н.
17. Распопов К.
18. Романова О.
6 лет
6 лет
5 лет
6 лет
7 лет
5 лет
6 лет
5 лет
5 лет
6 лет
5 лет
6 лет
6 лет
6 лет
5 лет
6 лет
5 лет
5 лет
Степень проникновения в глубь процессов развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста под влиянием выделенных в исследовании педагогических условий может существенно повыситься в результате методов педагогического эксперимента и опытной работы.
Конечно, можно встретить случаи, в которых организующее начало и влияние опытно-экспериментальной работы оказывается мало заметным. Но это будет свидетельствовать о слабом воздействии формирующего эксперимента на результаты. Задача состоит в том, чтобы разработанный комплекс приемов и средств оказывал заметное влияние на процесс развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Результаты эксперимента, проверенные затем в массовой практике и дадут основания для применения статистических методов с целью более глубокого понимания сущности изучаемых явлений и их зависимости от педагогических условий.
Определяющее значение для успешного проведения эксперимента имеет теоретическая основа. Неудачные эксперименты часто объясняются тем, что их теоретические основы недостаточно проработаны, оторваны от современных педагогических концепций. В результате исследователь оказывается без должного методологического вооружения.
Теоретическая основа эксперимента выражается теоретическими положениями, постановкой проблемы и принятием гипотезы, внутренним согласованием понятийного аппарата: объекта, предмета, цели, гипотезы, задач исследования, операционной схемы и ожидаемого результата. Они характеризуют логическую структуру экспериментального исследования. Но понятийный эксперимент - лишь предпосылка. Успех эксперимента зависит от того, как практически реализуется гипотеза и задачи исследования, от логики проведения эксперимента на всех его этапах и от среза логики целостного образовательно-воспитательного процесса.
Объект экспериментального исследования - дидактическая модель развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
Предмет экспериментального исследования - дидактические условия развития коммуникативных навыков в процессе театрализованной игры.
Гипотеза исследования.
Выводы, полученные нами в аналитическом исследовании, позволяют высказать предположения о том, что процесс развития коммуникативных навыков должен быть целенаправленным, специально организованным с учетом логики этого процесса, его специфических этапов и возможных уровней развития коммуникативных навыков. Это - одно из важнейших требований к процессу развития коммуникативных навыков в условиях дошкольного образовательного учреждения. Из этого требования вытекает ряд других, которые нами сформулированы в ходе предшествующего исследования.
Система развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в самом общем виде предполагает использование различных видов театрализованных игр: режиссерские игры и игры-драматизации. Такая система вполне эффективна для развития отдельных групп коммуникативных навыков.
В основе нашей системы лежит положение о коммуникативных навыков, как системе действий, последовательная отработка которых ведет к их автоматизации. В отличие от подражания в данном случае предполагается выполнение детьми системы упражнений и заданий, каждое из которых представляет собой отработку конкретного действия. Нами делается акцент на поэтапный, планомерный, управляемый процесс развития коммуникативных навыков.
На основе сформулированной цели и гипотезы экспериментального исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить влияние театрализованных игр на уровень развития коммуникативных навыков.
2. Разработать систему игровых занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков детей.
2. Апробировать в реальном педагогическом процессе систему разработанных занятий и театрализованных игр.
4. Экспериментально проверить эффективность развития коммуникативных навыков детей в процессе использования театрализованных игр.
Эксперимент включал следующие этапы:
констатирующий этап,
формирующий этап,
контрольный этап.
Констатирующий этап выполнял следующие задачи:
1. Подбор экспериментальных и контрольных групп.
2. Разработку экспериментальных материалов.
3. Диагностику исходного уровня развития коммуникативных навыков.
4. Выравнивание исходных условий эксперимента.
Для изучения педагогического опыта по развитию коммуникативных навыков нами осуществлялось изучение педагогической документации (планы занятий, журналы наблюдения за детьми, тетради-конспекты и др.).
Анализ педагогической документации позволил установить следующее:
большинство воспитателей испытывают затруднения при подготовке заданий, упражнений и игр в зависимости от уровней развития коммуникативных навыков;
недостаточно разработана и представлена в учебно-методической литературе диагностика продвижения детей от уровня к уровню развития коммуникативных навыков.
На констатирующем этапе в целях изучения сформированности коммуникативных навыков были использованы следующие известные методики: «Пиктограмма» [Марцинковская Т. Д. «Диагностика психического развития детей», 1997], анализ детского рисунка, проектные рисуночные тесты «Несуществующее животное» (Приложение 6), «Дом, дерево, человек» [Романова Е.С., Потемкина О.Ф. «Графические методы в психологии дошкольника» 1992]. Эти тесты позволяли выявить страхи, внутренние конфликты, наличие тревожности и агрессивных тенденций. Использовался также детский тест фрустрации С. Розенцвейга [Данилова Е.Е. «Детский тест «Рисуночные фрустрации С. Розенцвейга», 1992] (Приложение 5) и тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, Е. Амена.
В эксперименте были определены две переменные величины независимые и зависимые.
Независимые переменные - это сконструированный комплекс театрализованных игр, направленных на развитие коммуникативных навыков детей.
В качестве зависимых переменных определены: критерии определения уровня развития коммуникативных навыков, изменения в уровне коммуникативной компетентности.
Для диагностики независимых переменных в ходе эксперимента использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных занятий; беседы с воспитателями и детьми, участвующими в эксперименте; опросники разного вида; тесты; система заданий, игр, направленных на развитие коммуникативных навыков детей; изучение результатов деятельности детей.
Источники информации были представлены в письменном виде (тексты), в устной форме, натуральными предметами, предметами искусств, объектами. В ходе эксперимента применялись различные дидактические материалы: карточки-задания, инструктивные листы, предписания, схемы-плакаты, задания-планшеты, опорные конспекты, обучающие таблицы.
Дидактические материалы наряду с заданиями, направленными на развитие коммуникативных навыков, составлены таким образом, чтобы они обеспечивали все этапы процесса развития коммуникативных навыков.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены цели, задачи, этапы, организацию и методику проведения экспериментального исследования.
2.2. Ход и результаты эксперимента
Формирующий этап эксперимента заключался в выявлении и практической реализации педагогических условий развития коммуникативных навыков, продвижении старших дошкольников на новые, более высокие уровни развития коммуникативных навыков. На этом этапе обращалось внимание прежде всего на специальную преднамеренную организацию учебного процесса (использование различных видов театрализованных игр), посредством которых развивались коммуникативные навыки у детей, на целенаправленную организацию их учебно-воспитательной деятельности.
На этом этапе ставились следующие задачи:
1. Разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития коммуникативных навыков.
2.Разработать систему экспериментальных занятий с учетом особенностей и направленности на развитие коммуникативных навыков старших дошкольников.
3.Установить влияние системы педагогических условий на эффективность процесса развития коммуникативных навыков.
На формирующем этапе эксперимента при создании системы занятий использовались программы Н.Ф. Сорокиной и Л.Г. Миланович «Театр – творчество – дети», а также методические разработки Л.В. Артемовой «Театрализованные игры дощкольников».
Формирующий эксперимент начинался с беседы о театре, цель которой заключалась в создании у детей представления о театре как о виде искусств. В процессе бесед мы предлагали детям обсудить такие вопросы: «Что такое театр? Что делают в театре зрители? Кто участвуют в спектакле? Кто распределяет роли между артистами? Как надо вести себя в театре?
Далее предлагали детям разыграть сценки-диалоги «Красная шапочка и волк», «Буратино и черепаха Тартилла», «В магазине», «Мама заболела».
Чтобы помочь детям раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над ролью, вести себя на сцене непринужденно, нужна специальная тренировка на играх-занятиях. Игры-занятия включали в себя все виды театра. Их цель – помочь овладеть следующими вербальными и невербальными средствами:
Интонацией – предлагали детям произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопрос, просьба, удивление, грусть, страх и т.д.) самостоятельно, без подсказки взрослого. Цель работы над интонацией – добиться выразительности и естественности речи.
Позами – сначала предлагали детям поиграть в игры типа «море волнуется»; затем предлагали позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь (например: паука, березку). Далее просили объяснить, почему они выбрали именно эту позу. Очень полезны и такие задания: найти одно наиболее яркое движение, которое бы сделало образ (Баба-Яга, кошка, дерево) легко узнаваемым.
Жестами – начинали с простых сценических заданий: как жестом показать состояния и ощущения человека (очень горячо, я замерз, мне больно); следующие упражнения включают в себя уже несколько действий (мою посуду, рисую красками, пришиваю пуговицу…).
Мимикой – учили детей по выражению лица (глазами и бровями, губами) определять настроение человека. Здесь можно использовать «маски» (рисунки), затем с помощью мимики выражать свое эмоциональное состояние как реакцию на воображаемое событие (съел сладкую конфету, кислый лимон, горький перец…).
Пантомимикой – в ней сочетаются пластические позы, жесты и мимика. Здесь предлагали детям с помощью указанных образных средств представить следующие ситуации: «Я мыл посуду и случайно разбил чашку», «Я пришивала пуговицу и уколола палец иголкой». Потом можно попросить детей «изобразить» распускающийся цветок, прыгающую лягушку, засыпающего ребенка, качающееся на ветру дерево.
На заключительных играх-занятиях задания усложняются: мы предлагали разыграть сценки, включающие определенные действия, взаимоотношения между персонажами, настроение каждого участника (например, «Собираемся с родителями в театр», «Утро», «Играем в футбол» и т.д.). Каждый ребенок должен заранее решить, что он будет делать, и как он это будет делать, используя уже знакомые вербальные и невербальные средства.
Формирующий эксперимент проводился самим экспериментатором. В ходе эксперимента велось систематическое наблюдение, данные которого фиксировались в единой по форме документации.
На первом этапе эксперимента были апробированы различные варианты экспериментальных материалов (методики диагностирования исходного уровня развития коммуникативных навыков, программы наблюдений за экспериментальными занятиями и др.).
Основные результаты констатирующего этапа эксперимента были использованы при конструировании формирующего эксперимента. Мы исходили из того, что ведущую роль играют как уровень подготовленности к процессу развития коммуникативных навыков, так и личные качества воспитателя и детей. От личностных качеств зависит то, как у детей будет проходить процесс развития коммуникативных навыков и развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, потребностно-мотивационной сфер.
Важный этап педагогического эксперимента заключался в определении методики диагностирования исходного уровня развития коммуникативных навыков.
Были выделены критерии определения уровня развития коммуникативных навыков (таблица 5).
Критерии уровня развития коммуникативных навыков включают следующие компоненты:
познавательный - знания детей о культуре общения, поведения, коммуникативных навыках (коммуникативной деятельности);
эмоциональный - убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативных навыков, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности;
поведенческий - активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения.
Данные критерии не являются исчерпывающими, но они дают реальную возможность оценки уровней развития коммуникативных навыков.
Затем были систематизированы типичные трудности, которые возникают у детей и воспитателей в процессе развития коммуникативных навыков (таблица 6).
Таблица 5
Критерии определения уровня развития
коммуникативных навыков
Компоненты развития коммуникативных навыков
Уровень развития
Когнитивный компонент
Эмоциональный компонент
Поведенческий компонент
1
2
3
4
Высокий
Уровень - 5
Характеризуется глубокими зна-ниями в области культуры обще-ния и поведения.
Очень заинтере-сованное отно-шение к комму-никативной дея-тельности.
Очень хорошо владеет коммуни-кативными на-выками и всегда активно учас-твует в коммуни-кативной дея-тельности (акти-вно-творческая деятельность).
Выше среднего – 4
Характеризуется достаточно высо-кими знаниями в области общения и коммуника-тивных навыков.
Заинтересованное отношение к ком-муникативной деятельности. По-нимает и прини-мает активное участие в комму-никативной дея-тельности, вызы-вающей интерес (активная дея-тельность).
Хорошо владеет коммуникативными навыками, применяет их. Форма участия в коммуникативной деятельности – активная.
Средний
Уровень - 3
Характеризуется самыми общими представлениями о культуре обще-ния и коммуни-кативных навы-ках.
Не всегда поло-жительное отно-шение к коммуни-кативной деятель-ности. Понимание значимости ком-муникативных навыков только в случае необхо-димости.
Участвует в ком-муникативной деятельности в ситуациях, вызы-вающих интерес.
Ниже среднего - 2
Характеризуется поверхностными представлениями о культуре обще-ния и коммуника-тивных навыках.
Безразличное отношение к коммуникативной деятельности и низкая актив-ность.
Участвует в коммуникативной деятельности по принуждению.
Низкий уровень – 1
Не владеет элементарными знаниями в обла-сти культуры об-щения и комму-никативных на-выков.
Безразличен к коммуникативной деятельности.
Безучастен к коммуникативной деятельности.
Таблица 6
Трудности, связанные с процессом развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста
Этапы развития коммуникативных навыков
Основные трудно-сти
Способы преодоле-ния
Первый этап - этап актуализации развития коммуни-кативных навыков.
1.Разный уровень сформированности коммуникативных навыков.
Предварительная диагностика.
2.Недостаточная информированность о процессе развития коммуникативных навыков.
Предварительное знакомство с моделью и с программой развития коммуника-тивных навыков.
3.Отсутствие ин-формации о целях и ценностях детей.
Предварительная диагностика детей.
Основной этап - этап развития коммуникативных навыков.
4.Недостаточное включение детей в процесс развития коммуникативных навыков.
Точная форму-лировка задания и раздача исходных материалов.
5.Трудности с установлением поряд-ка (например, в течение игры).
Формирование учеб-ных подгрупп с учетом склонностей, способностей, распре-деление ролей.
6.Сложности с обес-печением мотивации.
Внедрение в про-цесс развития комму-никативных навыков каких-то дополни-тельных стимулов.
7.Недостаточное развитие у детей умений коллективной деятельности.
Включение в процесс таких эффек-тивных методов как режиссерская игра и игра-драмматизация, приемы фантазии-рования.
8.Возникновение межличностных кон-фликтов среди детей.
В зависимости от причин, использовать такие способы, как перераспределение ролей, перегруппи-ровка детей, создание “арбитражного суда”.
9.Негативная реак-ция детей на ситуацию или ошибки.
Формирование атмосферы добро-желательного и конструктивного от-ношения к обсуж-даемым ошибкам. Акцентирование вни-мания на успешных действиях.
10.Пассивность де-тей.
Задавать вопросы, обращенные к кон-кретным участникам. Отмечать активность других детей.
11.Конфронтация в группе отдельных детей.
Воспитатель или дети высказываются о том, что в поведении детей мешает продук-тивной работе.
12.Агрессивное пове-дение одного из участников.
Воспитатель сам или предоставляет такую возможность группе дать обратную связь этому ребенку.
13.Отрицательное мнение одного из участников о занятии.
Выяснить, является ли это мнение общим.
14.Один из детей монополизирует пра-во голоса.
Поблагодарить его за высказывания и предложить другим высказать свое мне-ние.
Завершающий этап – этап обобщения результатов про-цесса развития коммуникативных навыков.
15.Задержка с подведением итогов.
Провести обсужде-ние результатов с фокусировкой на анализе действий каждого ребенка.
16. Несогласие части детей с итогами.
Рассмотреть трудно-сти и идеи, возникающие по ходу.
Взаимодействие указанных критериев и оценок уровней развития коммуникативных навыков позволяет обнаружить причинные связи процесса развития коммуникативных навыков и в случае необходимости скорректировать ход эксперимента.
Этапы развития коммуникативных навыков определяли этапы формирующего эксперимента и обусловили единый дидактический подход к тематическому и почасовому планированию, именно планирование обеспечивает комплексный подход к реализации основных идей. При тематическом и почасовом планировании возможно прослеживание процесса развития коммуникативных навыков от уровня к уровню.
Каждое занятие рассматривалось не изолированно, а во взаимосвязи с тем, что было на предыдущих и будет на последующих занятиях, на какой уровень развития коммуникативных навыков продвинулись дети. Схема планирования экспериментальных занятий помогает воспитателю предварительно продумать основные уровни (этапы) развития коммуникативных навыков и виды деятельности, определить дидактическое и методическое обеспечение учебного процесса.
Процесс развития коммуникативных навыков состоял из двух этапов. На первом этапе система заданий и упражнений была направлена на диагностику исходного уровня сформированности коммуникативных навыков, приобретение опыта коммуникативной деятельности, создание эмоционального и интеллектуального настроя на коммуникативную деятельность.
В начале использования театрализованных игр дети были скованны, речь их невыразительна, небрежна. Дети передавали в игре не специфические движения персонажей, а общие. Движения были однообразные, отсутствовала выразительность.