Обучение младших школьников орфографической самопроверке письменных работ.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Теоретические основы формирования самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников
2. Уровни сформированности у школьников самоконтроля над качеством текста
3. Обучение видам орфографической самопроверке письменных работ на уроках русского языка
4. Формирования навыков орфографической самопроверки у младших школьников
Заключение
Список используемой литературы

Обучение младших школьников орфографической самопроверке письменных работ.

15,0
21,0
+10,5
16,0
+5,0
3. Средний
75,0
68,5
74,0
3. Низкий
10,0
–
–
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости организации специального обучения школьников самоконтролю при восприятии и порождении текста.
3. Обучение видам орфографической самопроверке письменных работ на уроках русского языка
Для успешного обучения школьников речевому самоконтролю необходимо знание и понимание закономерностей, которым подчиняется процесс формирования самоконтроля в письменной речевой деятельности. Самоконтроль формируется в процессе речевой деятельности по восприятию и порождению текста в результате интериоризации внеш­него контроля и опирается на когнитивные и языковые эталоны, представленные в культурноречевом опыте учащихся, знание литературных норм и требований хорошей речи, критериев качества текста, особенностей письменной речи, отличающих ее от речи устной. Контроль учителя и самоконтроль учащихся — это формы обратной связи, которые взаимосвязаны, совершенствуют и поддерживают друг друга при условии, что контроль учителя не подменяет собой самоконтроля ученика.
Обучение речевому самоконтролю осуществляется одно­временно и параллельно с формированием правильной внутренней программы речевого действия во всех видах учебной деятельности: при восприятии, анализе, создании и совершенствовании текста — по двум направлениям:
формирование речевого самоконтроля на уровне макроструктуры текста, т. е. самоконтроля, который непосредственно связан с реализацией коммуникативной цели сообщения и основан на других коммуникативных умениях (раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание; строить высказывание в определенной композиционной форме);
формирование речевого самоконтроля на уровне микроструктуры текста, т. е. способности предупреждать, обнаруживать и устранять речевые ошибки на уровне предложения и сверхфразового единства; речевой самоконтроль на уровне микротекста базируется на частных умениях (отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; осуществлять локальную связность текстовых единиц).
Методический путь овладения речевым самоконтролем связан с формированием и развитием у школьников учебно-язы­ковых и речевых умений. Необходимо сформировать у учащихся представление о месте и роли самоконтроля в речевой деятельности, обеспечить самостоятельность текстовой деятельности учащихся путем усвоения приемов самоконтроля как при восприятии и анализе, так и при порождении и совершенствовании текста сначала под руководством учителя, а затем — под его наблюдением. В качестве дидактического материала для этой работы использовались образцовые тексты, ценные в филологическом, воспитательном и культурологическом отношении, позволяющие создать для учащихся «развивающую речевую среду» (Л. П. Федоренко), а также деформированные микротексты, содержащие типичные для учащихся данного возраста ошибки.
Критерии для отбора учебного текста применялись следующие:
содержательная ценность текста (культурно-историчес­кая, нравственная, научная значимость темы, идеи, содержания произведения);
стилевая безупречность текста, соответствие формы содержанию;
позитивная нравственная позиция автора: доброта, человечность;
доступность содержания текста адресату (учет возраст­ных, психологических особенностей читательской аудитории);
способность текста вызывать не только интеллектуальный, но и эмоциональный отклик читателя; воздействовать на воображение и волевую сферу человека (тексты художественного, публицистического и научно-популярного стиля).
Формирование самоконтроля при работе с текстом в письменной речи учащихся происходит поэтапно: 1) создание теоретической базы и адекватной мотивации для реализации речевого самоконтроля, 2) формирование умений итогового самоконтроля, 3) формирование умений текущего и предупреждающего самоконтроля — и осуществляется сначала на основе текста-образца, затем — на основе представления о нем, и наконец — на основе обобщенного представления образцов.
Целостное формирование умений самоконтроля в процессе письменной речевой деятельности школьников наиболее эффективно при соблюдении следующих методических условий:
осознание учащимися роли самоконтроля в учебном процессе;
усвоение предметной стороны деятельности путем введения необходимых сведений о целях, методах и приемах самоконтроля, объектах самоконтроля (в пределах умений и навыков, определяемых программой), норм оценки устной и письменной речи, классификации речевых и орфографических ошибок и пр.;
овладение операционной стороной деятельности (способами анализа текста, приемами обнаружения разных видов ошибок, приемами совершенствования текста и пр.) через систему заданий и упражнений, формирующих самоконтроль;
включение школьников в контрольно-оценочную и редакторскую деятельность;
управление формированием умений самоконтроля в письменной речевой деятельности через систему самостоятельных работ.
Для формирования у школьников умения осуществлять самоконтроль над качеством текста на макро- и микроуровне и — на его основе — совершенствовать написанное целесообразно использовать следующие приемы учебной работы:
ознакомление учеников с различными видами ошибок, установление причин их появления, демонстрация приемов нахождения и образцов исправления ошибки;
редактирование чужого деформированного текста;
работа с черновиком;
проведение отсроченной повторной работы с текстом (взаимо- и саморедактирование и написание второго, улучшенного, варианта текста);
индивидуальная беседа, направленная на преодоление нарушений связности речи в работе ученика.
Широкие возможности для развития речевых умений предоставляет редактирование собственного текста. Саморедактирование — сложная многоаспектная деятельность по самоконтролю и совершенствованию текста, базирующаяся на сформированных речевых понятиях и умениях восприятия, анализа, порождения и правки текста.
Приемы организации самоконтроля над качеством текста должны варьироваться в зависимости от уровня речевой компетентности учащихся. Как правило, ученики в неодинаковой степени готовы к усвоению материала и обладают разными способностями к интеллектуально-речевой деятельности. Дифференцированное использование приемов формирования речевого самоконтроля и вариативный отбор дидактического материала позволяют каждому ученику работать в зоне его ближайшего развития (термин Л. С. Выготского), формировать и развивать умения на доступном для него материале, достигать своих высот. Например, при обучении редакторской правке анализ и исправление деформированного текста может осуществляться с помощью ряда методических приемов:
с использованием разных форм контроля учащихся:
взаиморедактирование;
редактирование в условиях совместной деятельности;
саморедактирование;
с разной степенью внешнего контроля:
коллективно под руководством учителя;
коллективно под наблюдением учителя;
индивидуально с опорой на текст-образец;
индивидуально под наблюдением учителя;
в полной мере самостоятельно;
и на разном по степени сложности дидактическом материале:
деформированные предложения, содержащие один и тот же вид ошибки;
деформированные предложения с ошибками разного вида;
чужой деформированный текст, содержащий наиболее актуальные типичные ошибки (с опорой на образец);
собственный текст (с опорой на образец);
оригинальный чужой текст (например, сочинение);
собственный оригинальный текст (сочинение).
Приемы обучения редактированию даны в порядке возрастания степени трудности.
Для формирования и развития умения редактировать текст необходимо последовательно использовать указанные методические приемы обучения и дидактический материал, постепенно переходя от простого к сложному. При этом у разных учеников этот переход будет осуществляться в разное время. Например, при повторной работе с текстом изложения ученик, достигший творческого уровня владения материалом (высокий уровень самоконтроля), может выполнять саморедактирование с дополнительным творческим заданием; ученик, достигший продвинутого уровня (продвинутый уровень самоконтроля), — саморедактирование; ученик, соответствующий базовому уровню (средний уровень самоконтроля), — взаиморедактирование; не достигший базового уровня (низкий уровень самоконтроля) — редактирование отдельных элементов текста под руководством учителя.
Стиль проверки работ, используемый учителем, также изменяется в зависимости от подготовленности учащихся. Ученики, достигшие высокого и продвинутого уровня самоконтроля, получают работы без пометок на полях (исправляются только ошибки незнания, не входящие в область самоконтроля ученика). В работах учащихся, достигших среднего уровня сформированности самоконтроля, указываются зоны ошибок (в виде пометок на полях), но в тексте ошибки не подчеркиваются: учащиеся способны найти и исправить их сами. Ученики, не достигшие базового уровня самоконтроля над качеством текста, требуют повышенного внимания учителя. В их текстах ошибки будут подчеркнуты, на полях указаны соответствующие знаки.
Особое место в системе упражнений по развитию самоконтроля над качеством текста занимают задания на формирование мотивации самоконтроля и на развитие памяти.
Установка на развитие умений самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников требует модернизации системы обучения русскому языку в организационно-методическом плане. Важно, чтобы для осуществления этой работы был подготовлен учитель, способный обеспечить организацию учебного процесса с учетом всех закономерностей обучения, в том числе закономерностей формирования и развития речевого самоконтроля.
4. Формирования навыков орфографической самопроверки у младших школьников
В области орфографии школьники овладевают умениям и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (письменная речь).
С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки и суффикса).
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.
Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
навык письма;
умение анализировать слово с фонетической стороны;
умение устанавливать морфемный состав слова;
умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;
умение подобрать проверочные слова и др.
Каждое из указанных умений само по себе создает предпосылку для формирования орфографического навыка. Важно взаимодействие между ними.
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.
1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действий по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану – поэтапно.
5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму – в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным “свертыванием” алгоритма.
6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.
Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:
1) развитие речевого (фонематического) слуха;
2) развитие орфографической зоркости;
3) понимание языковых значений;
4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;
5) умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;
6) выполнение достаточного количества практических упражнений;
7) систематическая работа над ошибками.
Фонематический слух – это “способность человека к анализу и синтезу речевых звуков”. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность “слышать” в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений, таких, как:
1) аналитические упражнения на фонетическом, словообразовательном, лексическом и морфологическом уровнях;
2) синтетические упражнения на этих же уровнях;
3) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии;
4) специальные упражнения в словоизменении: лил, лила, лили;
5) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;
6) выразительное чтение, декламация;